Саморегуляція педагогічної діяльності у професійній підготовці майбутнього педагога: теоретичний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра педагогіки та освітнього менеджменту

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Саморегуляція педагогічної діяльності у професійній підготовці майбутнього педагога: теоретичний аспект

Юрченко Оксана Володимирівна

кандидат педагогічних наук, старший викладач

Житнухіна Катерина Павлівна

кандидат педагогічних наук, старший викладач

Анотація

У статті саморегуляція педагогічної діяльності у професійній підготовці майбутнього педагога, наголошується на значущості та необхідності забезпечення дослідницького аспекту професійної діяльності. Проаналізовано підходи до визначення суті саморегуляції та саморегуляції педагогічної діяльності. Чітко охарактеризовано особливості саморегуляція педагогічної діяльності у професійній підготовці майбутнього педагога.

Встановлено, що основою професійної діяльності педагога є саморегуляція, тобто здатність управляти власними психічними станами і поведінкою для того, щоб оптимальним чином діяти в складних педагогічних ситуаціях. Акцентовано увагу, на те, що факторами формування саморегуляції виступають організація кожної навчальної дії згідно з компонентами саморегуляції; формування саморегуляції як природо-відповідного процесу; сприйняття учнем у внутрішньому плані структури саморегуляції, чому сприяє цілеспрямована мотивація; чітка організація навчального заняття, яка дозволяє відпрацювати компоненти саморегуляції; встановлення між вчителем і учнем суб'єкт-суб'єктних відносин; час як форма послідовної зміни і удосконалення особистості учня при формуванні саморегуляції навчальної діяльності.

Узагальнено, що у сучасних вітчизняних дослідженнях дозріли передумови розуміння процесу саморегуляції як цілісної і відкритої інформаційної системи, де не кібернетично зрозумілий зворотний зв'язок, а взаємозв'язок самостійних рішень суб'єкта на шляху досягнення поставленої «мети» забезпечує як погодженість його дій, так і структурно-функціональну оформленість регуляторних процесів.

Визначено модель, яка включає чотири регуляторні ланки, виділення кожної з яких пов'язано зі специфічною регуляторною функцією, а саме: цілепокладання та утримання цілей, побудова моделі значимих умов. планування та прогнозування цілей, ланка контрольно-корекційних процесів. Зроблено висновки, що проблема професійного саморозвитку вчителя в нових соціокультурних й економічних умовах сучасного суспільства є однією з актуальних, маловивчених і гостро дискусійних.

Ключові слова: саморегуляція, саморегуляція педагогічної діяльності, професійна підготовка, педагогічна діяльність, рівні саморегуляції, професійна саморегуляція.

Yurchenko Oksana Volodymyrivna Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer of the Department of Pedagogy and Educational Management, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

Zhitnukhina Kateryna Pavlivna Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer of the Department of Pedagogy and Educational Management, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

SELF-REGULATION OF TEACHING ACTIVITIES IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS: THEORETICAL ASPECT

Abstract

The article self-regulation of pedagogical activity in the professional training of a future teacher emphasizes the importance and necessity of ensuring the research aspect of professional activity. Approaches to determining the essence of self-regulation and selfregulation of pedagogical activity are analyzed. The peculiarities of selfregulation of pedagogical activity in the professional training of a future teacher are clearly characterized.

It has been established that the basis of a teacher's professional activity is self-regulation, that is, the ability to manage one's own mental states and behavior in order to act optimally in difficult pedagogical situations. Attention is focused on the fact that the organization of each educational activity according to the components of self-regulation are the factors of the formation of self-regulation; formation of self-regulation as a natural process; the student's internal perception of the structure of selfregulation, which is facilitated by purposeful motivation; clear organization of the educational session, which allows you to work out the components of self-regulation; establishment of subject-subject relations between teacher and student; time as a form of consistent change and improvement of the student's personality during the formation of self-regulation of educational activity.

It is summarized that modern domestic research has matured the prerequisites for understanding the process of self-regulation as a complete and open information system, where not a cybernetically understandable feedback, but the interrelationship of the subject's independent decisions on the way to achieving the set "goal" ensures the consistency of his actions, as well as the structural and functional design of regulatory processes.

A model was defined, which includes four regulatory links, the selection of each of which is associated with a specific regulatory function, namely: goal setting and maintenance of goals, construction of a model of significant conditions. planning and forecasting of goals, link of control and correction processes. It was concluded that the problem of professional self-development of a teacher in the new socio-cultural and economic conditions of modern society is one of the most urgent, understudied and hotly debated.

Keywords: self-regulation, self-regulation of pedagogical activity, professional training, pedagogical activity, levels of self-regulation, professional self-regulation.

Вступ

Постановка проблеми. Інтеграція в європейський освітній простір передбачає зміщення аспектів на особистісні параметри розвитку майбутнього фахівця. Для професійного саморозвитку і саморозкриття людини вирішальне значення має високий рівень сформованості механізмів самоорганізації, самоконтролю, самоаналізу, саморегуляції.

Особливості педагогічної діяльності як пізнавального процесу зумовлені не тільки соціально-педагогічними цілями, нормативними документами, вимогами суб'єктів педагогічного процесу, але й можливістю вільного самовизначення, правом вибору власної концепції педагогічної праці і відповідальністю за прийняте педагогічне рішення.

Основою професійної діяльності педагога є саморегуляція, тобто здатність управляти власними психічними станами і поведінкою для того, щоб оптимальним чином діяти в складних педагогічних ситуаціях. Необхідність саморегуляції актуалізується, коли: педагог стикається з важко вирішуваною, новою і незвичною для нього проблемою; проблема не має однозначного вирішення або є декілька альтернативних його варіантів, з яких важко вибрати оптимальний; педагог знаходиться в стані підвищеної емоційної та фізичної напруги, яка спонукає його до імпульсивних дій; рішення про те, як діяти, педагогу доводиться приймати не роздумуючи, в умовах жорсткого дефіциту часу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти саморегуляції вчителя висвітлено також у працях, присвячених питанням його професійного самовиховання і формування педагогічної майстерності. В них саморегуляція розглядається як компонент внутрішньої педагогічної техніки вчителя (М. Верба, О. Горська, С. Єлканов, І. Зязюн, Ю. Львова, Н. Тарасевич, Ю. Турчанінова та ін.).

Питання самоорганізації, самооцінки й самоаналізу педагогічної діяльності знайшли тлумачення у працях педагогів-новаторів (Ш. Амонашвілі, І. Волкова, А. Захаренка, Є. Ільїна, С. Лисенкової, В. Шаталова та ін.).

Розробкою проблеми саморегуляції поведінки особистості займалися вчені, які досліджували: окремі її прояви в різних видах діяльності (О. Конопкін, Г. Нікіфоров, А. Осніцький, І. Трофімова та ін.); моральний розвиток особистості на різних вікових етапах (Л. Божович, І. Дубровіна, В. Мухіна, І. Кон, І. Чеснокова та ін.); моральну стійкість особистості В. Чудновський; моральний розвиток дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (В. Котирло, Є. Суботський, Г. Якобсон та ін.).

Мета статті полягає у теоретичному визначенні та характеристиці саморегуляції педагогічної діяльності у професійній підготовки майбутнього вчителя.

Виклад основного матеріалу

саморегуляція педагогічний професійний

У науковій літературі на сучасному етапі мають місце різні тлумачення поняття «саморегуляція». Семантичний аналіз дає змогу виділити у його складі дві частини:

«регуляція» (лат. regulare - впорядковувати, налагоджувати, нормалізувати) та «само» (вказує на те, що джерело регуляції у самій системі). Цей термін використовують різні галузі наук. Так, у філософії він трактується як внутрішній рух світу («саморух»), а також будь-якого предмета, явища, процесу (його відхилення «від самого себе» і «повернення до самого себе» у прагненні «співпасти з самим собою».

Процес особистісної саморегуляції протікає за неодмінної умови включення результатів самопізнання й емоційно-ціннісного ставлення до себе. Оскільки для фізичного типу саморегуляції характерні автоматичність, відносна незалежність від волі і свідомості, то для психічного типу - усвідомлюваність, внутрішня мотивованість, певна структура і специфічні механізми реалізації діяльності. М. Варій вважає останній одним з «основних життєвих процесів, без якого неможлива гармонія буття особистості» [2, с. 859].

Саморегуляція за своєю природою універсальна і може бути використана як корисний інструмент у будь-якій області життя та діяльності людини. Але особливо незамінна вона там, де до організму людини пред'являються підвищені вимоги. Відсутність відповідної інформації, зокрема, знань про резервні можливості людини, нерідко створює неправильні уявлення про неї взагалі. Саморегуляція спрямована на розкриття можливостей людини, реалізацію її фізичного і творчого потенціалу. Вона необхідна для інтенсивної реабілітації, тобто для відновлення сил, для ефективного настроювання на майбутню діяльність. Також корисна і для зняття різних негативних емоцій, переживань, що заважають настроїтися на визначену роботу. Алгоритм організації діяльності відповідно до ланок саморегуляції дозволяє розв'язати будь-які педагогічні ситуації [4].

У сучасній психолого-педагогічній літературі проблема психічної саморегуляції у професійній діяльності розглядається як складне багатоаспектне явище, яке існує в єдності енергетичних, динамічних, змістових аспектів. Іноді розрізняють моральну, мотиваційну, інтелектуальну, вольову, емоційну саморегуляцію. Так, на думку М. Савчина, «саморегуляція за своєю природою - це моральна регуляція. Особистість повинна знати не лише моральні вимоги, моральні норми і формально їх виконувати, а й усвідомлювати, приймати, відчувати об'єктивну необхідність і особистісний смисл цих моральних вимог і приймати їх як свої власні. Суттєва особливість моральної регуляції - єдність об'єктивного значення й особистісного смислу моральної вимоги, в ідеалі - їх збіг». Дослідник вважає, що основним чинником саморегулювання життєдіяльності, становлення особистості, її розвитку і саморозвитку є Я-концепція. Саме вона забезпечує усвідомлення власних нахилів, вибір діяльності, формування індивідуального стилю життя, наближення своєї суті до особистісного ідеалу.

Основою саморегуляції особистості і діяльності є рефлексія як усвідомлення суб'єктом своїх дій і встановлення зворотного зв'язку між його зовнішнім і внутрішнім світом. Рефлексія як процес мислення є основою розвитку особистості, її самосвідомості, вона відображає єдність самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе, саморегуляції поведінки і діяльності. На думку І. Беха [1], розвиток рефлексії корелює зі здатністю індивіда спостерігати й аналізувати навколишні його речі та явища. Особливістю рефлексії у навчальній діяльності є її інтелектуальна спрямованість на усвідомлення знань, способів дій, оволодіння вміннями планувати і організовувати процес учіння.

Саморегуляція педагогічної діяльності надає їй нової якості, високий особистісний стандарт здійснення, збагачує суб'єктний досвід самоорганізації завдяки випереджувальному відображенню дійсності і нових форм самопізнання, самооцінки, самоаналізу і самоконтролю. Сформованість саморегуляції педагогічних дій розширює внутрішню свободу вчителя, забезпечує можливість виявити свою самостійність. Логіка дослідження вимагає виявити сутність поняття “саморегуляція педагогічної діяльності”.

У виборі одиниць аналізу змісту та структури цього феномена враховано положення системного підходу про те, що:

- одиниці аналізу цього феномена повинні бути структурним утворенням, яке побудоване на взаємозв'язках його складників;

- вони, зберігаючи властивості цілого, володіють здатністю до достатньо автономного розвитку і саморозвитку;

- одиниці аналізу цього феномена мають розкривати його предметний зміст та вказувати напрямки динамічних тенденцій.

Саморегуляція формується в діяльності. Педагогічно керована навчальна діяльність, яка утворюється з навчальних потреб, задач і проблем, створення навчальної ситуації, співвіднесення утруднень в дії і рефлексії вимагає проходження кожним учнем компонентів саморегуляції, що в свою чергу надає можливість переходу до самостійної навчальної діяльності, організованих самозмін і саморозвитку. Саморегуляція навчальної діяльності має структуру, яка складається з таких компонентів: мета, модель значущих умов, програма дій, оцінка, контроль, корекція (О. Конопкін, О. Осницький, В. Юркевич).

Факторами формування саморегуляції є:

- організація кожної навчальної дії згідно з компонентами саморегуляції;

- формування саморегуляції як природо-відповідного процесу;

- сприйняття учнем у внутрішньому плані структури саморегуляції, чому сприяє цілеспрямована мотивація;

- чітка організація навчального заняття, яка дозволяє відпрацювати компоненти саморегуляції;

- встановлення між вчителем і учнем суб'єкт-суб'єктних відносин;

- час як форма послідовної зміни і удосконалення особистості учня при формуванні саморегуляції навчальної діяльності.

Саморегуляція діяльності розглядається у декількох аспектах:

1. Соціальний аспект саморегуляції - здатність індивіда знайти своє місце в суспільстві, згідно до своїх здібностей, можливостей і уподобань.

2. Психологічний аспект саморегуляції розкриває механізми формування саморегуляції через взаємодію свідомості і підсвідомості, рефлексії, мислення.

3. Педагогічний аспект саморегуляції - створення таких методик і дидактичних умов, які сприяли б формуванню як окремих компонентів саморегуляції, так і їх системи.

Суттєвою передумовою означення саморегуляції педагогічної діяльності є розгляд сутності поняття «педагогічна діяльність». Результати аналізу наукових джерел свідчать, що дослідники характеризують педагогічну діяльність, її специфіку як ціннісно-орієнтаційну діяльність - трансляцію, закріплення, розвиток суспільних та особистісно значущих систем цінностей; творчо-перетворювальну - удосконалення засобів, методів, умов діяльності; організаційно-комунікативну - активні соціальні контакти, постійне взаємоінформування, емоційно-вольовий вплив педагога; психологічно насичену працю, яка передбачає високий ступінь інтелектуально-емоційної віддачі та вимагає розвиненої здатності до саморегуляції та готовності до діяльності в інформаційному середовищі. Ці особливості педагогічної діяльності відображені, зокрема, у працях С. Вершловського, Н. Гузій, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, Л. Мітіної, Г. Сухобської, Є. Рогова та ін. Крім того, науковцями диференційовано концепції професійного розвитку педагога. Серед них доречно означити концепцію С. Вершловського, у якій автор надає перевагу соціально-педагогічним характеристикам, покладеним в основу моделі компетентного педагога: соціальна активність, гуманістична орієнтація, рефлексія, самосвідомість, саморегуляція та критичність мислення (як прояв Суттєвою передумовою означення саморегуляції педагогічної діяльності є розгляд сутності поняття «педагогічна діяльність».

Отже, професіоналізм педагога залежить від рівня розвитку професійно важливих і особистісно-ділових якостей, креативності, мотиваційної сфери і ціннісних орієнтацій. Тому Є. Андрушівська, М. Кабардов, А. Панарик, С. Сисоєва та інші розглядають професійну компетентність педагога як характеристику його особистості, здатність проектувати у своїй діяльності розвиток різних видів вмінь, необхідних для самовдосконалення. Саме поєднання професійних та особистісних характеристик педагога дає змогу говорити про акмеологічну модель сучасного педагога, яка всебічно обґрунтована у працях Г. Данилової, Г. Кримської, В. Максимової, В. Панчук та ін. Зокрема, В. Максимова розглядає в акмеологічній моделі педагога професійну, особистісну складові, духовну зрілість та акмеологічну позицію [7, с. 17].

Визначення сутності саморегуляції у різних понятійних системах свідчить про складність самого явища та феномена «саморегуляція педагогічної діяльності», наявність різноманітних міжпредметних підходів та концепцій, що розроблені комплексом різних наук - філософією, фізіологією, психологією, професійною педагогікою тощо. На основі цих характеристик доцільно вибудувати категоріально-понятійний конструкт, який би не тільки експлікував логічні взаємозв'язки, а й створював ієрархію понятійних рядів. Для цього використано метод категоріальних опозицій, який передбачає розгляд термінів, понять, категорій тільки у їх взаємовідношеннях, співвідношенні між собою [4, с. 52]. Цей метод забезпечує можливість визначити понятійні ряди у дослідженні феномена «саморегуляція педагогічної діяльності», найбільш загальні системотвірні поняття поряд із термінами меншої міри узагальненості. В дослідженні вважаємо за доцільне вивчати сутність і зміст саморегуляції педагогічної діяльності через аналіз категоріальних опозицій «педагогічна діяльність - суб'єкт педагогічної діяльності - саморегуляція педагогічної діяльності - професійна компетентність».

Саморегуляція педагогічної діяльності як її мислительний вид виникає в результаті інтеріоризації, тому вона є різновидністю внутрішньої діяльності, специфіка якої обумовлюється особливостями змісту об'єкта, що підлягає вивченню і регулюванню. Водночас, такі функції, як організація, планування, регулювання, контроль формуються на основі внутрішньої діяльності, тобто в результаті екстеріоризації.

Саморегуляція педагогічної діяльності повинна здійснюватися на основі всебічного вивчення внутрішніх зв'язків, які характеризують сутність того чи іншого педагогічного процесу, пізнання діалектики явища і сутності. Ефективність регулювання власної діяльності залежить від дотримання вимог системи принципів, які відображають закономірності процесу наукового пізнання. Основними принципами саморегуляції педагогічної діяльності є принципи самостійності, об'єктивності, системного підходу, головної ланки, цілеспрямованого планування, конструктивності та ін.

Аналізуючи наявні в науковій літературі трактування поняття саморегуляції педагогічної діяльності, слід зазначити розвиток тенденцій до моделювання структури цього феномена, виділення різних діяльнісних і 33 особистісних характеристик як його сутнісних сторін. Водночас має місце неоднозначність у визначенні сутності і змісту саморегуляції, яка обумовлена наявністю великої кількості близьких за семантичним значенням понять і термінів, що використовуються для характеристики високої якості педагогічної діяльності, слабким обґрунтуванням співвідношення діяльнісних та особистісних аспектів. На нашу думку, досліджуваний феномен необхідно розглядати в діалектичній єдності виявів діяльнісного та особистісного.

Саморегуляція - це вміння людини бачити кінцеву мету діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення і домагатися здійснення. Результатом саморегуляції є виховання цілеспрямованості, організованості, уміння володіти собою. Встановлено, що саморегуляція має певну структуру, єдину для всіх видів діяльності, і складається з таких компонентів (О. Конопкін, В. Моросанова, О. Осницький, В. Юркевич): мета діяльності; модель значущих умов; програма дій; оцінка результатів та їх корекція [6]. Крім того, невід'ємною складовою саморегуляції є емоції, оскільки діяльність найчастіше передбачає певну міжособистісну взаємодію. Розглянемо кожну зі структурних складових

Мета - це спрямованість активності на проміжний результат, що являє етап досягнення предмета потреби. Мета тісно пов'язана з таким важливим компонентом дії, як мотив. Мотив спонукає людину ставити і досягати різні цілі, виконувати відповідні дії. Мета, яку повідомляє і мотивує педагог, визначає стратегію дій студентів на занятті. Розгортання мотиву відбувається в їх діяльності у вигляді адекватних цілей, які реалізуються у кожному окремому завданні. Мета є образом, свідомим передбаченням майбутнього результату дії, і чим він яскравіший, тим активніше робота студентів на його досягнення [3].

Кожна практична діяльність людини має свої мотиви. Механізм управління мотивацією створюється тоді, коли формується сама особистість з її змістом життя. Без цього мотиви матимуть нестійкий, ситуаційний, характер і поведінка людини характеризуватиметься імпульсивністю, непередбаченістю і непослідовністю. Корисно засвоїти деякі принципи ставлення до життя, які сприятливо впливають на мотиваційну саморегуляцію. До них належать:

- уміння відрізнити головне від другорядного;

- збереження внутрішнього спокою в різних ситуаціях;

- емоційна зрілість і стійкість;

- знання засобів впливу на події;

- уміння підходити до проблеми з різних точок зору;

- готовність до будь-яких неочікуваних подій;

- сприйняття дійсності такою, якою вона є, а не такою, яку хотілося б бачити;

- намагання шукати нові, змістовніші мотиви життєдіяльності, розвиток спостережливості;

- уміння бачити перспективу життєвих подій;

- намагання зрозуміти інших;

- уміння вибирати позитивний досвід з подій, які сталися.

Модель значущих умов виконує в процесі саморегуляції функцію джерела інформації про умови діяльності, повідомлення людини про ситуацію, тобто про наявні показники вихідних структурних моментів дії, предмета, засобів, зовнішніх умов, «... забезпечує виділення тих властивостей та якостей, які суттєві для перетворення об'єктів навчальної діяльності». Цей необхідний компонент будь-якої дії в ряді робіт називається «орієнтовною основою», «власне орієнтуванням». Дії можуть бути успішними тільки у тому випадку, коли в суб'єктивній моделі необхідні умови знайдуть правильне і достатньо конкретне відображення, тобто людина повністю врахує систему умов, які об'єктивно необхідні для досягнення поставленої мети. Якщо врахована тільки частина умов, то дія не може бути успішною.

Програма дій. Цьому компоненту вчителі приділяють найбільшу увагу, що є доцільним. Для успішної реалізації програми дій при виконанні завдань застосовуються алгоритмічні накази, розв'язання прямих і обернених задач, прикладів, вправ, дидактичні ігри на складання програми дій. Поданий учням алгоритм містить правила і порядок дій, в результаті виконання яких учень одержує продукт навчальної діяльності, її кінцевий результат. Різновидом алгоритму можуть бути інструкції, накази, пам'ятки. Алгоритмізація у навчанні озброює учнів засобами керування своїм мисленням і практичними діями.

Оцінка. Корекція. Дія оцінки завершує процес регулювання, перетворення його в замкнену систему, чим якісно змінює можливості довільної діяльності учня. Ш. О. Амонашвілі стверджував: «оцінити - означає виділити результат діяльності, відновити хід звершеної діяльності, уявити хід майбутньої діяльності та її результат і співвіднести їх із певними стандартами: із досвідом, знаннями, правилами, законами, схемами, зразками, прикладами, ідеалами». Оцінка результатів навчальних дій дає учням можливість коректувати програму дій, тобто здійснювати «переперевірки» тієї частини навчального завдання, у правильності якої він сумнівається. За допомогою оцінки здійснюється зворотній зв'язок, який несе інформацію не лише про правильність чи хибність кінцевого результату, але й дає можливість перевірити особливості варіантів рішень, за допомогою яких отримано результат.

Отже, саморегуляція - це здатність керувати собою на основі сприймання й усвідомлення власних психічних станів і поведінки. Вона реалізується в індивідуальній формі, яка залежить від конкретних умов, а також від особистісних якостей суб'єкта і його звичок в організації власних дій [6, с. 314].

Суттєве значення для розвитку теорії саморегуляції як компонента професійної підготовки вчителя має виявлення її рушійних сил, які визначаються як зовнішніми соціальними вимогами та очікуваннями, так і власним ставленням до цих вимог та очікувань. Подолання внутрішніх суперечностей між цими двома факторами є процес саморозвитку, самовдосконалення особистості. Крім цього, позиція особистості доповнюється характеристикою її професійної спрямованості. Розглядаючи саморегуляцію як діяльність і вищу форму активності особистості, необхідно враховувати, що ця діяльність, як і будь-яка інша, є своєрідним соціальним досвідом, яким необхідно оволодіти.

У сучасних вітчизняних дослідженнях дозріли передумови розуміння процесу саморегуляції як цілісної і відкритої інформаційної системи, де не кібернетично зрозумілий зворотний зв'язок, а взаємозв'язок самостійних рішень суб'єкта на шляху досягнення поставленої «мети» забезпечує як погодженість його дій, так і структурно-функціональну оформленість регуляторних процесів.

Чимало науковців у своїх дослідженнях звертають увагу на рівневу характеристику саморегуляції.

Дослідниця Н. Нєвзорова визначає чотири рівні розвитку саморегуляції майбутнього фахівця у процесі багаторівневої підготовки: оцінний, рефлексивний, оцінно-ситуативний, рефлексивно-творчий [8].

Цікавим є погляд В. Чайки, який на основі рівневого співвідношення соціального і біологічного в особистості, стверджує наявність елементів саморегуляції на кожному рівні, яких К. Платонов виділяє чотири:

- перший представлений тими компонентами особистості, які мають тільки біологічну детермінацію: темперамент, статеві та вікові властивості;

- другий рівень включає в себе особистісні особливості перебігу психічних процесів, детермінований і біологічними, і соціальними чинниками;

- третій рівень зумовлений переважно соціальними чинниками, складається із звичок, умінь, навичок і знань особистості;

- четвертий рівень має винятково соціальну детермінацію і представлений такими характеристиками особистості, як переконання, світогляд, прагнення, інтереси, бажання творчий [11].

Варто згадати модель О. Конопкіна, яка включає чотири регуляторні ланки, виділення кожної з яких пов'язано зі специфічною регуляторною функцією:

1. Цілепокладання та утримання цілей. Саме ціль є системоутворюючим, вихідним компонентом психічної системи регуляції довільної активності.

2. Побудова моделі значимих умов. Ця ланка виконує роль джерела інформації про умови, необхідні для визначення програми реалізації цілі. Блок забезпечує усвідомлення та міру деталізації уявлень про умови реалізації цілі.

3. Планування та прогнозування цілей. У функцію блоку входить антиципація компонентного складу дій, способів та послідовності їх проведення.

4. Ланка контрольно-корекційних процесів. У функцію блоку входить контроль прийнятих рішень, що пронизує всі блоки регуляції, оскільки на кожній стадії реалізації діяльності відбувається контроль актуального стану шляхом порівняння з прогнозованим.

Актуальним питанням сьогодення є вивчення саморегуляції як основи успішної майбутньої професійної діяльності, враховуючи стрімку перебудову системи освіти в Україні та підвищення рівня психолого-педагогічного забезпечення професійної підготовки фахівців. Доцільність застосування терміну «професійна саморегуляція» обумовлюється самою суттю професійної діяльності, яка передбачає самоуправління та прийняття оптимальних професійних рішень. Вона вважається інтегративною особистісною професійною характеристикою фахівця, включає усвідомлення ним своїх дій, почуттів, мотивів, свого становища та доцільну видозміну власної діяльності відповідно до вимог ситуації.

Формування у студентів умінь і навичок професійної саморегуляції здійснюється через: оволодіння основними категоріями теорії саморегуляції (структура, функції, компоненти); формування готовності до професійної саморегуляції (вміння здійснювати самоаналіз, формувати цілі та визначати найактуальніші з них), а також уміння самостійно визначати й підвищувати рівень власної професійної саморегуляції; розвиток механізмів професійної саморегуляції [10, с. 69].

Висновки

Отже, проблема професійного саморозвитку вчителя в нових соціокультурних й економічних умовах сучасного суспільства є однією з актуальних, маловивчених і гостро дискусійних. Незважаючи на її соціальну значущість, цілі, зміст і технології педагогічної освіти не спрямовані на виховання потреби в саморозвитку і набутті відповідного досвіду самоорганізації діяльності.

Література

1. Бех І. Д. Від волі до особистості. Київ: Україна-Віта, 1995. 202 с.

2. Варій М. Й. Загальна психологія: підручник.. 2-е вид., випр. і допов. Київ: Центр учбової літератури, 2007. 968 с.

3. Гриньова М. В., Кононец Н. В. Саморегуляція як основа ресурсноорієнтованого навчання студентів у вищій школі. Ресурсно-орієнтоване навчання в «3D»: доступність, діалог, динаміка: матеріали ІІ Всеукр. наук.-практ. Інтернетконф. / уклад.: Н. В. Кононец, В. О. Балюк. Полтава: КУЕП ПДАА, 2018. Режим доступу: https://rbl3d.forumotion.me/t194-topic

4. Гриньова М.В. Саморегуляція як основа навчальної діяльності вчителів природничих дисциплін. Імідж сучасного педагога. № 8-9 (117-118). 2011. С. 53-55.

5. Гузій Н. В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: Монографія. К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2004. 243 с.

6. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. Київ: К.І.С., 2004. 112 с.

7. Максимова В. Н. Акмеологія: нова якість навчання. Завуч. 2004. № 3. С. 2-23.

8. Невзорова Н. П. До питання про професійну саморегуляцію майбутнього вчителя в системі багаторівневого навчання. [Електронний ресурс]. URL: http://www.bspu.secna.ru/Pedobr/ped/a17.html

9. Савчин М. В. Психологічний аналіз проблеми моральної свідомості та самосвідомості особистості. Педагогіка і психологія професійної освіти. Львів, 2005. № 4. С. 115-131.

10. Стрижак Ю. О. Саморегуляція як основа успішного професійного становлення студентів закладу вищої освіти. Імідж сучасного педагога. 2021. № 3 (198). С. 68-71.

11. Чайка В., Сеньовська Н. Структура, функції та рівні розвитку професійної саморегуляції вчителя. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Сер. Педагогіка. Тернопіль: ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2007. № 4. С. 3-8.

References

1. Beh, I. D. (1995). From will to personality [Vid voli do osobystosti]. Kyiv: Ukraine-Vita [in Ukrainian].

2. Vary, M. Y. (2007). General psychology [Zahal?na psykholohiya]. Kyiv: Center for Educational Literature [in Ukrainian].

3. Hrynyova, M.V., Kononets, N.V. (2018). Self-regulation as the basis of resource-oriented education of students in higher education [Samorehulyatsiya yak osnova resursno-oriyentovanoho navchannya studentiv u vyshchiy shkoli]. Resource-oriented learning in «3D»: accessibility, dialogue, dynamics: materials of II Vseukr. science and practice Internet Conf. 2018. Retrieved from: https://rbl3d.forumotion.me/t194-topic [in Ukrainian].

4. Hrynyova? M. V. (2011). Self-regulation as the basis of educational activity of science teachers. [Samorehulyatsiya yak osnova navchal?noyi diyal?nosti vchyteliv pryrodnychykh dystsyplin]. The image of a modern teacher, 8-9 (117-118). 53-55 [in Ukrainian].

5. Guziy? N. V. (2004). Pedagogical professionalism: historical, methodological and theoretical aspects: [Pedahohichnyy profesionalizm: istoryko-metodolohichni ta teoretychni aspekty]. K.: NPU named after M. P. Drahomanov [in Ukrainian].

6. O. V. Ovcharuk. (Eds). Competency approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives [Kompetentnisnyy pidkhid u suchasniy osviti: svitovyy dosvid ta ukrayins?ki perspektyvy]. Kyiv: K.I.S. [in Ukrainian].

7. Maksimova, V. N.(2004). Acmeology: a new quality of education.

[Akmeolohiya: nova yakist? navchannya]. Head teacher. 3. 2-23 [in Ukrainian].

8. Nevzorova, N.P. To the question of professional self-regulation of the future teacher in the system of multi-level education [Do pytannya pro profesiynu samorehulyatsiyu maybutn?oho vchytelya v systemi bahatorivnevoho navchannya]. Retrieved from http://www.bspu.secna.ru/Pedobr/ped/a17.html [in Ukrainian].

9. Savchyn, M. V. (2005). Psychological analysis of the problem of moral consciousness and self-awareness of the individual [Psykholohichnyy analiz problemy moral?noyi svidomosti ta samosvidomosti osobystosti]. Pedagogy and psychology of professional education, 4. 115-131 [in Ukrainian].

10. Stryzhak, Y. O. (2021). Self-regulation as the basis of successful professional formation of students of a higher education institution. [Samorehulyatsiya yak osnova uspishnoho profesiynoho stanovlennya studentiv zakladu vyshchoyi osvity]. The image of a modern teacher, 3 (198) 68-71[in Ukrainian].

11. Chaika, V., Senivska, N. (2007). Structure, functions and levels of development of professional self-regulation of a teacher [Struktura, funktsiyi ta rivni rozvytku profesiynoyi samorehulyatsiyi vchytelya]. Scientific notes of Ternopil National Pedagogical University named after Volodymyr Hnatyuk. Ser. Pedagogy, 4. 3-8. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru