Асоціативний метод: до проблеми дидактичної номінації

Поставлення проблеми

Навчанням називають «здобуття знань і навичок та готовність дістати їх з пам'яті, щоб розібратися в потенційних проблемах і знайти варіанти розв'язання» [1, c.13]. Для поліпшення результативності процесу навчання необхідно учасників освітнього процесу забезпечити надійними засобами, що гарантуватимуть «здобуття», «діставання», «розбирання» і «розв'язання». Ідеться про методи навчання.

У фокусі нашої уваги - асоціативний метод, що, як і багато інших на сьогодні, має розгалужену систему номінацій і розмиті категорійні обриси.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз публікацій учених-лінгводидактиків, методистів, учителів дав змогу виявити дидактичні й методичні проблеми, що перешкоджають засвоєнню, однозначному сприйняттю, розумінню, ефективному використанню методу й водночас спонукають до нових лінгводидактичних розвідок, а саме:

1) наявність різних варіантів назв методу;

2) застосування до методу характеристик (інноваційний, новітній, творчий, інтерактивний) без належного обґрунтування їх;

3) ігнорування суті ключових дидактичних понять (принцип, прийом, метод, методика, технологія, підхід);

4) намагання припасувати фрагментарно елементи мнемотехнік, ейдотехнік до уроків української мови;

5) неефективне застосування методу.

У результаті аналізу методичної літератури виявлено такий перелік «асоціативних методів»: асоціативний метод, метод асоціативного навчання, метод асоціативного мислення, метод асоціативного дослідження, асоціативний ланцюжок (ланцюжки), метод ґронування, асоціативний кущ, біг асоціацій, асоціативний портрет, асоціативний пейзаж, асоціативна вправа, асоціативні малюнки, асоціативні диктанти, асоціативні схеми, асоціативні проєкти, асоціативний ряд подібностей тощо.

Дидактичні дослідження не встигають охопити типологічно наявну селекцію методів, що дає привід практикам характеризувати метод на власний розсуд: як інноваційний, інтерактивний, евристичний, творчий тощо.

З огляду на суть понять «інноватика», «інноваційний», варто бути обережними у використанні їх, адже інновації в освіті - це «вперше створені, вдосконалені або застосовані в нових умовах ... дидактичні ...системи або їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності» [6, с. 399]. Ми не виявили спеціальних досліджень, де було б репрезентовано експериментальні дані, що підтверджують «суттєве поліпшення» в результаті застосування згаданого методу на уроках української мови і дають підстави для характеристики його як інноваційного. Згадка про метод у статтях, довідниках і посібниках, висновки педагогів про те, що «дітям було цікаво», «дітям сподобалося» і подібне не є валідними і презентативними.

Нам імпонує думка дидактиків про те, що недоцільно «механічно переносити в педагогічну галузь апарат інноватики, що діє в економіці, підприємництві чи на виробництві». Ураховуючи людиноцентричну суть педагогіки, учені цієї галузі визначають «об'єкт і предмет педагогічної інноватики з позиції умов оновлення процесу здобування освіти, що відбувається за їхньої участі. Саме це і вважають орієнтиром побудови теоретико-методологічних засад педагогічної інноватики. Ці висновки варто сприймати не як категоричні, а передусім як такі, що мали б стати поштовхом до нових науково -методичних розвідок.

З огляду на те, що найбільш доступним джерелом самоосвіти вчителя є інтернет, а саме: різноманітні сайти, журнали, освітні платформи, відеопродукція доступних ресурсів, ми вважали за доцільне привернути увагу до якості пропонованої там інформації.

Автори публікацій на сторінках електронних часописів, освітніх проєктів (сайтів, блогів тощо) уникають чіткого дидактичного номінування, демонструють ігнорування суті ключових дидактичних понять (прийом, метод, методика, технологія, підхід), як-от: «побудова асоціацій - принцип мнемотехніки», «один з дієвих методів - асоціативний підхід», «метод ґронування (асоціативний кущ) - стратегія навчання», «методика асоціативний кущ», «раціонально використала різноманітні інноваційні технології: «фіш-боун»..., асоціативний кущ.», «стратегія «асоціативний кущ», «використовую таку форму уроку (про асоціативний кущ)», «робота над цією стратегією дуже подобається дітям»; «До методів асоціацій та аналогій належать метод фокальних об'єктів, синектика, метод низки випадковостей та асоціацій», «За останні десятиліття в арсеналі викладачів англійської мови з'явилося багато цікавих, сучасних та головне - ефективних методик. Серед них - метод асоціативного запам'ятовування» і под. Цю плутанину породжують, з одного боку, термінологічні розбіжності в публікаціях зарубіжних колег, у методиках навчання іноземних мов (де метод і прийом, метод і методика, метод і технологія - тотожні поняття), а з іншого - прагнення науковців, методистів і вчителів припасувати до шкільних уроків як елемент інноваційності фрагменти популярних нині вебінарів у сферах позашкільних (менеджменту, маркетингу, психології тощо), не вникаючи у те, що ці вебінари мають вузькі цілі, обмежену кількість годин і позбавлені будь-яких моніторингів, що засвідчували б ефективність їх.

У попередніх розвідках ми привертали увагу до чергової лінгводидактичної лакуни: ґрунтовного опису (паспортування) згаданих вище методів немає, тому важко дошукатися суттєвої різниці між «гроном» і «кущем», «малюнком» і «портретом», «ланцюжком» і «схемою» тощо» [3, с. 24]. Із усього переліку лиш один - «асоціативні вправи» виявлено в словнику-довіднику з лінгводидактики [15, с. 19] і чотири (метод асоціативний, асоціативний кущ, асоціативний пейзаж, асоціативний портрет, метод асоціативного дослідження) у словнику-довіднику «Методи навчання української мови в загальноосвітній школі» [10, c. 19-22].

Мета статті - розглянути проблемні аспекти методів, відомих за загальною об'єднавчою рисою як асоціативні, паспортизувати, уточнивши назву, визначивши прийоми, а також описати особливості й можливості застосування на уроках української мови.

Виклад основного матеріалу

Зміна українських освітніх орієнтирів стала поштовхом до оновлення дидактичного інструментарію. Декларування розвитку дитини як кінцевої мети в результаті впровадження особистісно орієнтованого і компетентнісного підходів означає, що освітній процес значно психологізовано. За визначенням Ж. Піаже, розвиток людини - це процес адаптування, а вища форма адаптування - пізнання. Дієвість цього процесу забезпечують психологічні (або з виразним психологічним складником) методи. Одним із таких називають асоціативний метод, належно актуалізований у багатьох галузях науки й заявлений як такий, що гарантує якість дослідження. Автором методу вважають З. Фройда, який успішно використовував його як компонент психоаналізу. У медицині, наприклад, його використовують задля виявлення комплексів тамованих бажань та емоцій, що містять елементи невдоволення, невдачі, фрустрації й вини. У психології відомий метод 16 -ти асоціацій К. Юнга, що активізує пошук виходу з проблемної ситуації чи глухого кута, а також прийняття рішення чи здійснення вибору, допомагає в пошуку себе і свого призначення.

Спробу впорядкувати згадані вище різновиди методів зробила О. Кучерук, назвавши «ґронування», «асоціативний портрет», «асоціативний пейзаж», асоціативне дослідження різновидами асоціативного методу [10, с. 19].

Вдумливе прочитання варіантів назв методу, перегляд його у практиці роботи вчителя дає нам підстави для об'єднання всіх «асоціативних» методів у такі групи:

Таблиця 1Групи «асоціативних» методів