Вплив електронних освітніх ресурсів на рівень мотивації до навчання здобувачів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Херсонський державний університет

Вплив електронних освітніх ресурсів на рівень мотивації до навчання здобувачів вищої освіти

Саган Олена Валеріївна, кандидатка педагогічних наук,

доцентка, завідувачка кафедри теорії та методики

дошкільної та початкової освіти

Блах Валерія Сергіївна, кандидатка педагогічних наук,

доцентка кафедри педагогіки, психології й освітнього

менеджменту імені проф. Є. Петухова

Мета статті полягає у вивченні, аналізі взаємозв'язку між навчальною мотивацією здобувачів вищої освіти та їхнім ставленням до використання електронних освітніх ресурсів (ЕОР), обґрунтуванні вимог до конструювання електронних освітніх ресурсів як засобу підвищення такої мотивації. Методи: аналіз психолого-педагогічної літератури з теми дослідження, методи емпіричного дослідження: спостереження; опитування; тестування; статистична обробка результатів. Узагальнення досліджень щодо навчальної мотивації та електронних освітніх ресурсів спеціалістами різних галузей (психології, педагогіки, інформатики) передбачає мультидисциплінарний підхід. Результати. У статті проаналізовано різні підходи до вивчення мотивації, наведено структуру електронних освітніх ресурсів університету. Із метою перевірки ставлення до електронних освітніх ресурсів організовано опитування здобувачів вищої освіти педагогічного факультету. Разом із цим аналізувалися відповіді респондентів щодо проблем використання ЕОР, ефективності цифрових інструментів як засобу підвищення їхньої навчальної мотивації, перспектив урахування мотиваційного чинника під час проєктування цифрового освітнього середовища. Результати анкетування засвідчили, що саме ефективне освітнє середовище з якісними електронними освітніми ресурсами дає змогу зменшити негативний вплив на мотивацію здобувачів вищої освіти, пов'язану з відсутністю очного спілкування з викладачем та однокурсниками, високим рівнем відволікання, проблемами самоорганізації, відсутністю прямого виховного впливу тощо. Аналіз та узагальнення проведеної діагностики дають змогу окреслити основні напрями вирішення порушеної проблеми, а саме: створення балансу між використанням електронних ресурсів та іншими формами навчання; створення можливостей для групової взаємодії; створення структурованого освітнього контенту; розроблення системи ефективних завдань; ефективний зворотний зв'язок. Висновки. Використання електронних освітніх ресурсів, які підвищують ефективність освітнього процесу, має особливий дидактичний потенціал і практичне значення для підвищення мотивації здобувачів до отримання якісної освіти. А проєктування та реалізація ЕОР як складника освітнього середовища вимагає не лише наукового обґрунтування, а й технічних можливостей університету і високого рівня сформованості цифрових компетентностей викладачів.

Ключові слова: мотивація, електронні освітні ресурси, освітнє середовище, дистанційне та змішане навчання.

The influence of e-learning resources on university students' motivation to study

Sagan Olena Valerievna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Theory and Methods of Preschool and Primary Education Kherson State University

Blakh Valeriia Serhiivna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Psychology and Educational Management named after Prof. E. Petuhova Kherson State University

The purpose of the article is to study and analyze the relationship between the educational motivation of students of higher education and their attitude to the use of electronic educational resources (EER), to substantiate the requirements for the construction of electronic educational resources as a means of increasing such motivation. Methods: analysis of psychological and pedagogical literature on the research topic, empirical research methods: observation; poll; testing; statistical processing of results. The generalization of research on learning motivation and electronic educational resources by specialists in various fields (psychology, pedagogy, computer science) involves a multidisciplinary approach. The results. The article analyzes various approaches to the study of motivation, provides the structure of electronic educational resources of the university. In order to check the attitude towards electronic educational resources, a survey of students of the Faculty of Pedagogy was organized. Along with this, the answers of the respondents regarding the problems of using EOR were analyzed; the effectiveness of digital tools as a means of increasing their educational motivation; prospects of taking into account the motivational factor when designing a digital educational environment. The results of the survey proved that an effective educational environment with high-quality electronic educational resources can reduce the negative impact on student motivation associated with the lack of face-to-face communication with the teacher and fellow students, a high level of distraction, self-organization problems, lack of direct educational influence, etc. The analysis and generalization of the conducted diagnostics allow us to outline the main directions of solving the problem, namely: creating a balance between the use of electronic resources and other forms of education; creating opportunities for group interaction; creation of structured educational content; development of a system of effective tasks; effective feedback. Conclusions. The use of electronic educational resources, which increase the efficiency of the educational process, has a special didactic potential and practical significance for increasing the motivation of students to receive quality education. And the design and implementation of EOR, as a component of the educational environment, requires not only scientific justification, but also the technical capabilities of the university and a high level of formation of digital competences of teachers.

Key words: motivation, electronic educational resources, educational environment, distance and blended learning.

Вступ

Масовий перехід системи освіти на дистанційний та змішаний формати зумовив пошук, розроблення, апробацію нових технологій, сучасних цифрових інструментів та ресурсів. І якщо на початку пандемії COVID-19 перед освітянами постали проблеми опанування якісних цифрових застосунків, удосконалення власних інформаційно-комунікаційних компетентностей, то сьогодні ці проблеми трансформувалися у необхідність побудови цілісного цифрового освітнього середовища, побудованого на засадах цифрової дидактики.

У своїх попередніх дослідженнях (Саган, Лазарук, 2020; Sagan, Yakovleva, Anisimova, Balokha, y Yeremenko, 2020) ми акцентували увагу на тому, що головним завданням такого середовища є створення технологічних можливостей, які забезпечують проєктування та реалізацію індивідуальної освітньої траєкторії здобувачів вищої освіти. Йдеться про функціональність злагодженої системи, у якій зміст, засоби, методи, інструменти й т. ін. дають змогу опановувати навчальний матеріал за рахунок адаптивної навігації, постійного зворотного зв'язку і якісного моніторингу. А це, своєю чергою, вимагає розроблення та апробації електронних освітніх ресурсів.

Кількість електронних освітніх ресурсів (ЕОР) у світі зростає з високою швидкістю; доступність величезних сховищ навчальних матеріалів і ресурсів надає надзвичайні можливості як здобувачам, так і викладачам. Разом із цим актуалізуються проблеми підвищення якості, ефективності систем управління дистанційним та змішаним навчанням, максимальної залученості здобувачів до освітнього процесу.

Щодо останньої, то думки вчених збігаються стосовно важливості врахування точки зору студентів, оскільки саме вони є основними користувачами електронних освітніх ресурсів і є зацікавленою стороною в у виборі та оцінці. У зв'язку із цим виникає низка запитань: з якими проблемами стикаються здобувачі під час використання ЕОР? чи можливо за допомогою ЕОР підвищувати навчальну мотивацію студентів? які саме цифрові інструменти використовуються як засіб підвищення навчальної мотивації студентів? як підтримувати на високому рівні мотиваційний чинник під час проєктування цифрового освітнього середовища? Постановка цих питань і виявлення протиріччя актуалізували тему нашого дослідження, метою якого є вивчення, аналіз взаємозв'язку між навчальною мотивацією студентів та їхнім ставленням до використання електронних освітніх ресурсів, обґрунтування вимог до конструювання електронних освітніх ресурсів як засобу підвищення такої мотивації.

Теоретичне обґрунтування проблеми

Мотивація навчальної діяльності студентів - це сукупність психологічних чинників, які спонукають студентів до навчання, підтримують їхні інтерес і зацікавленість до навчального матеріалу, визначають освітні цілі та способи їх досягнення. Мотивація навчальної діяльності студентів може бути різною за своїм походженням, змістом, силою, стабільністю, спрямованістю і впливом на навчальні результати. Для пояснення цього феномену існує багато теорій, які можна поділити на дві групи: теорії потреб і теорії цінностей.

Теорії потреб базуються на припущенні, що мотивація навчальної діяльності студентів виникає з потреби задовольнити певні біологічні або соціальні потреби, такі як потреба в безпеці, приналежності, визнанні, самореалізації тощо. Прикладом є теорія ієрархії потреб А. Маслоу (Маслоу, 1943).

Теорії цінностей базуються на припущенні, що мотивація навчальної діяльності студентів виникає із цінності, яку студенти надають навчанню, його змісту, процесу і результатам. Прикладом є теорія самовизначення Е. Деці і Р. Райана. Автори розрізняють два типи мотивації: внутрішню (коли люди роблять щось заради власного задоволення або інтересу) та зовнішню (коли люди роблять щось заради зовнішньої винагороди або тиску). Вони показують, що внутрішня мотивація сприяє більшому задоволенню, навчанню та творчості, ніж зовнішня мотивація (Deci, 1971; Deci & Ryan, 2012).

У західних країнах широко використовується модель, запропонована Джоном Келлером, - ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction). ARCS (у перекладі з англ. «увага», «актуальність», «упевненість», «задоволення») - це модель мотиваційного дизайну (Келлер, 2012), яка складається з чотирьох етапів. Наведемо короткий опис кожного етапу:

1. Увага: цей етап має на меті привернути увагу студента до навчального матеріалу. Це можна зробити за допомогою двох способів:

* перцептивного збудження, яке використовує несподіванку або невизначеність;

* збуджуючих запитань як спосіб стимуляції зацікавленості через постановку складних питань або проблем, які потрібно вирішити.

2. Методи для привернення уваги студентів включають використання активної участі (стратегії, ігри, рольові ігри тощо). Автори пропонують підтримувати інтерес, використовуючи гумор; візуальні стимули, історії або біографії; брейнштормінг.

3. Актуальність: цей етап має на меті показати студентам, що навчальний матеріал є важливим і корисним для них. Для досягнення цієї мети використовують конкретну мову та приклади, з якими студенти знайомі.

4. Упевненість: цей етап має на меті збільшити впевненість студента в тому, що він може зрозуміти та засвоїти навчальний матеріал. Для досягнення цієї мети студенти повинні мати можливість отримати відповіді на свої запитання, позитивні повідомлення про свої досягнення, допомогу в разі потреби.

Задоволення: цей етап має на меті забезпечити студентам задоволення від навчання. Для досягнення цієї мети використовують різноманітні методи оцінювання (тести, завдання, проєкти, щоб студенти мали можливість продемонструвати свої знання та навички), позитивні повідомлення про свої досягнення, реалістичні завдання, тобто такі, що пов'язані з реальним життям.

Модель ARCS ефективно сприяє онлайн-навчанню, мотивації, досягненням та самостійному навчанню (Келлер, 2012). По-перше, щоб мотивувати студентів, викладачі або навчальні матеріали повинні привернути й утримати їхню увагу.

Окрім того, зміст навчання має відповідати потребам здобувачів і відповідати їхнім вимогам. Студентів можна мотивувати, коли вони набувають упевненості завдяки успішному виконанню завдань. Нарешті, коли студенти задоволені своїми досягненнями та їхні зусилля відповідають їхнім очікуванням, то й мотивація буде підтримуватися на високому рівні.

Формування мотиваційної сфери є невід'ємною частиною професійного становлення майбутнього вчителя як важлива умова успішного навчального процесу в університеті. Під впливом зовнішніх чинників мотиваційна сфера може змінюватися за своєю стійкістю, структурою, підпорядкованістю мотивів, їх ієрархічністю, яка, своєю чергою, впливає на прояв навчальної діяльності і розвиток кар'єри студентів.

Для нашого дослідження важливо зрозуміти, які чинники впливають на студентів і як цю мотивацію можна підтримувати та підвищувати. Аналіз деяких досліджень (Бондар, Литвинчук, 2020; Керекеша, Осадчий, 2021; Луценко, 2016) показав, що такі чинники можна поділити на три групи: особистісні, академічні та соціальні.

Особистісні чинники включають психологічні потреби, цінності, інтереси, самооцінку, самоефективність, саморегуляцію, емоційний стан, ставлення до навчання, цілі та мотиви студентів. Ці чинники визначають внутрішню мотивацію студентів, яка сприяє більшому задоволенню, навчанню та творчості.

Академічні чинники включають зміст, форму, методи, засоби, організацію, оцінювання та зворотний зв'язок навчального процесу. Ці чинники впливають на зовнішню мотивацію студентів, яка залежить від зовнішніх винагород або тиску. Зовнішня мотивація може підтримувати або підривати внутрішню мотивацію залежно від того, наскільки вона сприяє задоволенню психологічних потреб студентів.

Соціальні чинники включають вплив сім'ї, друзів, одногрупників, викладачів, адміністрації, суспільства та культури на мотивацію студентів. Ці чинники впливають на соціальну мотивацію студентів, яка пов'язана з потребою в належності, визнанні, співпраці, конкуренції, відповідальності та ролевих очікувань.

На нашу думку, в умовах дистанційного та змішаного навчання надзвичайної ваги набуває освітнє середовище як чинник, що забезпечує якість викладання, наявність цифрових ресурсів та можливостей для розвитку (Sagan, Nahrybelniy, Nahrybeina, Fediaieva, Liba, y Kabelnikova, 2020). Використання ЕОР університету може мати як позитивний, так і негативний вплив на мотивацію студентів. Так, у деяких дослідженнях (Рапава, Ковінько, 2021; Савіцька, 2021; Крамаренко, Резунова, 2016) зазначається, що ЕОР можуть забезпечити студентам доступ до більш широкого кола інформації, що може збільшити їхню мотивацію до навчання. З іншого боку, використання електронних ресурсів може призвести до зниження мотивації студентів, оскільки вони можуть відчувати себе втраченими в безмежному потоці інформації.

У межах нашого дослідження ми зробили спробу визначити основні підходи і вимоги до ЕОР, які впливають на мотивацію здобувачів вищої освіти.

2. Методологія та методи: аналіз психолого-педагогічної літератури з теми дослідження, вивчення та узагальнення існуючого досвіду, методи емпіричного дослідження: спостереження; опитування; тестування; статистична обробка результатів. Узагальнення досліджень щодо навчальної мотивації та електронних освітніх ресурсів спеціалістами різних галузей: психології, педагогіки, інформатики передбачає мультидисциплінарний підхід.

електронний освітній мотивація навчання

Результати та дискусії

Використання ЕОР у навчанні дає змогу знаходити баланс між зменшенням аудиторного часу і збільшенням обсягу знань і вмінь студентів, необхідних для засвоєння освітньої програми. Комплексне вирішення проблеми вбачаємо у створенні цифрового освітнього середовища університету, яке має забезпечувати доступ до освітніх програм, навчальних програм, силабусів освітніх компонент, електронних навчальних ресурсів. Таким чином, окрім навчально-методичних матеріалів університету, таке середовище включає доступ до відкритих мережевих ресурсів, електронної бібліотеки тощо. Це, своєю чергою, вимагає перегляду та осучаснення як технічних, так і організаційно-педагогічних чинників.

Херсонський державний університет має багаторічну історію використання електронних освітніх ресурсів, які функціонують на базі платформи Moodle («KSU online» та «Херсонський віртуальний університет») і задовольняють усім аспектам методичної системи (змістове теоретичне наповнення; матеріали для самостійного та поглибленого вивчення курсу; засоби зворотного зв'язку, поточного та підсумкового моніторингу). Вимогою до завдань для формування практичних умінь є відповідність таксономії Б. Блума, тобто наявність завдань репродуктивного та творчого рівнів, а також їх супровід конкретними і зрозумілими критеріями оцінювання.

Ці засади стали основою «Положення про електронні навчальні курси Херсонського державного університету» (рис. 1).

Згідно з такою структурою електронні освітні ресурси проходять атестацію та оприлюднюються на офіційній платформі університету.

Із метою перевірки ставлення до електронних освітніх ресурсів ми організували опитування студентів педагогічного факультету, яким було запропоновано дати відповіді такі запитання:

1. Як Ви використовуєте EОР для навчання? Варіанти відповідей: «під час підготовки до практичних (семінарських) занять»; «під час онлайн-заняття»; «для самоосвіти»; «інший» (указати).

2. Як часто Ви використовуєте EОР? Варіанти відповідей: «щодня», «один раз на тиждень», «один-два рази на місяць».

3. Які елементи ЕОР викликають у Вас найбільшу зацікавленість? Варіанти відповідей: «теоретичний матеріал»; «презентації до лекцій»; «глосарій»; «форуми»; «завдання»; «тести»; «відеоресурси»; «наукові статті».

4. Які елементи ЕОР Ви вважаєте найбільш корисними? Варіанти відповідей: «теоретичний матеріал»; «презентації до лекцій»; «глосарій»; «форуми»; «завдання»; «тести»; «відеоресурси»; «наукові статті».

5. Оцініть за 10-бальною системою можливість заміни синхронних занять на дистанційну освіту. (Якщо Вас влаштовує лише дистанційне навчання, поставити 10 балів; якщо Вам необхідні заняття у синхронному форматі, поставити 5 балів тощо).

6. Чи впливає дистанційне та змішане навчання на рівень Вашої мотивації? Якщо так, поясніть, як це відбувається.

В опитуванні взяли участь 143 здобувачі різних курсів і форм навчання через створену нами відповідну Гугл-форму.

Сто відсотків респондентів у відповідь вибрали «Готуючись до занять» на перше запитання. З одного боку, це означає, що ЕОР активно використовуються студентами у процесі навчання. З іншого боку, це свідчить про відсутність бажання працювати з ресурсами, які містять додаткові матеріали курсу, спрямовані на самоосвіту студентів.

За частотою використання EОР 71% респондентів зазначили, що кількість відвідувань відповідає періодичності практичних занять. 5% респондентів зазначили, що мають доступ до ЕОР один-два рази на місяць (і це більшою мірою у зв'язку з відсутністю стабільного Інтернету або навчанням за індивідуальним графіком), а 26% - щодня.

Перелік найбільш цікавих засобів, поданий у третьому питанні, розподіляється так:

1. Завдання до практичних занять, які є обов'язковими.

2. Тексти лекцій або презентації до лекцій.

3. Робота з відеоресурсами.

4. Тести.

5. Аналіз наукових статей.

6. Глосарії.

Відповідь на наступне питання відображає суб'єктивність підходу до побудови індивідуальної освітньої траєкторії здобу- вачів. Так, отримали розподіл найбільш «корисних» ресурсів: тексти лекцій (58%); завдання (контрольні, лабораторні роботи) (62%); робота з відеоресурсами (71%); аналіз наукових статей (19%).

Такі елементи курсу, як «Форум», «Глосарії», більшою мірою спрямовані на самоосвіту здобувачів, що підтверджує відсутність інтересу до неї.

Результати опитування показали, що студенти віддають перевагу відеоформатам для презентації, тобто матеріалу, який викликає у них інтерес і усвідомлення корисності інформації. Разом із цим зазначається, що якість представлення такої інформації повинна відповідати вимогам сучасності: менше тексту, більше інфографіки та концентрованих відео.

У відповіді на п'яте запитання 57% респондентів поставили 5 балів, тобто вони вважають, що аудиторне та дистанційне навчання має використовуватися у навчальному процесу у співвідношенні 50% на 50%. 26% студентів зазначають, що аудиторна робота має переважати. Решта 17% віддали перевагу дистанційному навчанню.

Аналіз анкети у цілому показав, що електронні навчальні ресурси активно використовуються студентами під час підготовки до занять, дають змогу поєднувати практичні та мотиваційні аспекти навчання, а також формують уміння використовувати цифрові технології у майбутній професійній педагогічній діяльності. На нашу думку, саме системне використання електронних освітніх ресурсів на університетській корпоративній платформі дало змогу здобувачам позитивно оцінити можливості змішаного навчання.

Відповіді на останнє питання свідчать, що студенти відзначають, що дистанційне навчання, як і будь-яка інша форма, має як свої переваги, так і значні недоліки. Причому останні суттєво впливають на здоров'я здобувачів. Здобувачі зазначають, що негативно впливає відсутність у навчальному процесі прямого зорового контакту, фізичної взаємодії, міміки та жестів; деякі студенти зазначають, що відчувають себе втраченими в безмежному потоці інформації. Окрім зниження мотивації студентів, використання електронних ресурсів може призвести до таких проблем:

1. Надмірної залежності від технологій, що впливає на рівень сформованості критичного мислення.

2. Недостатня якість інформації або її неповнота можуть призвести до неправильного розуміння матеріалу, зниження рівня критичного мислення.

3. Проблем із безпекою (крадіжка особистої інформації, віруси та інші загрози).

4. Проблем із доступністю: в умовах широкомасштабної агресії з боку росії не всі студенти мають доступ до електронних ресурсів, що може призвести до нерівності в доступі до інформації.

Разом із цим результати анкетування засвідчили, що саме ефективне освітнє середовище з якісними електронними освітніми ресурсами дає змогу зменшити негативний вплив на мотивацію студентів. Аналіз та узагальнення відповідей респондентів, перспективний досвід провідних учених і викладачів дають змогу окреслити основні напрями вирішення порушеної проблеми, а саме:

1. Створення балансу між використанням електронних ресурсів та іншими формами навчання, такими як лекції, семінари та практичні заняття. Разом із цим необхідна і трансформація організаційної структури заняття, яка формує «наскрізну мотивацію». Усі заняття стають інтегрованими і включають інтерактивний контент із подальшим його обговоренням або реалізацією у проєктній діяльності. На нашу думку, це допоможе студентам зберегти мотивацію до навчання та зменшити негативний вплив електронних ресурсів.

2. Створення можливостей для взаємодії передбачається через форуми для обговорення матеріалу, організацію групової роботи. Ефективною є технологія «перевернутий клас» (англ. flipped classroom). Так, знайомство з новим навчальним матеріалом відбувається здобувачем освіти самостійно, поза аудиторно відведеного на це часу, а засвоєння цього матеріалу і формування відповідних компетентностей - під керівництвом викладача, у формі групової взаємодії.

3. Створення структурованого контенту обов'язково має спиратися на психолого-фізіологічні дослідження, згідно з якими концентрація рівня уваги дорослої людини знаходиться у межах 19 секунд; відволікання від вирішення конкретного завдання займає 47% від ^загального часу, відведеного на нього. Йдеться про невеликі за обсягом, ілюстровані блоки теоретичного або довідникового матеріалу; відеопояснення або відеоінструкції (5-8 хвилин) і т. ін.

4. Розроблення системи ефективних завдань має бути узгодженим із таксономією когнітивних цілей, наприклад, Б. Блума. Тобто для кожної теми (підтеми) навчального курсу пропонується «надлишок» різнорівневих вправ (на запам'ятовування, розуміння, використання, аналіз, оцінку, синтез). Для цього існує та постійно оновлюється різноманітний цифровий інструментарій: Word Art, Google Forms, LearningApps, Chatmind, Conker, Padlet і т. ін. Також існують аналогічні можливості на цифровій платформі університету. Розроблення таких завдань передбачає урахування їх особистісної значущості для студента; завдання повинні бути не тільки зрозумілими, а й внутрішньо прийнятими, мати зв'язок із подальшим професійним застосуванням.

5. Ефективний зворотний зв'язок, головним завданням якого є стимулювання на особистісний результат, а не на оцінку викладача. У цифровому полі йдеться про набір відповідного інструментарію з прозорими критеріями оцінювання, у соціальному плані - про можливості для комунікації через організацію групової взаємодії. Важливим є також особистий приклад педагога. Інтерес студентів до предмету зумовлений не лише професійним викладом навчального матеріалу, а й особистими якостями викладача, його готовністю поєднувати функції модератора, наставника, колеги тощо.

Основним мотивом навчання є внутрішня рухова сила, коли здобувач усвідомлює для себе значущість власної діяльності.

Висновки

У зв'язку з тим, що дистанційний формат навчання стає невід'ємною частиною освітнього процесу у закладах вищої освіти України, проблема розроблення різних моделей проєктування мотиваційного складника є актуальною для підготовки майбутніх учителів. Перед навчальним закладом у сучасних умовах стоїть складне завдання - створити такі умови, за яких здобувач під час навчання може не тільки оволодіти спеціальними та загальнокультурними компетентностями, а й сформувати якості соціально зрілої особистості. Ефективність навчального процесу безпосередньо залежить від того, наскільки висока мотивація та високий стимул до оволодіння майбутньою професією.

Дослідження показує, що можна мінімізувати шкоду від таких викликів, як відсутність спілкування з викладачем та однокурсниками, боязнь нерозуміння лекційного матеріалу і незавершення курсу, а також залежність від технічних засобів. Такі негативні явища, як обмеження в отриманні практичних навичок, високий рівень відволікання, проблема самоорганізації, деіндивідуалізація навчання, за відповідної системної організації нівелюються. Навіть відсутність прямого виховного впливу, який можливий лише під час очного навчання та безпосереднього спілкування педагога й учня, може вирішуватися в умовах дистанційної взаємодії. Тайм-менеджмент, самоорганізація та бажання жити та спілкуватися стають основними інструментами навчання.

Проведене дослідження засвідчує, що використання електронних освітніх ресурсів, які підвищують ефективність навчального процесу, має особливий дидактичний потенціал і практичне значення для формування педагогічних умов підвищення навчальної мотивації студентів до отримання якісної освіти. Це, своєю чергою, актуалізує питання наукового обґрунтування та методичного супроводу ЕОР як складової частини освітнього середовища, вимагає структуризації та посилення технічних можливостей університету і високого рівня сформованості цифрових компетентностей викладачів.

Література

1. Бондар Л.В., Литвинчук Н.Б. Мотивація навчальної діяльності студентів як провідний чинник підготовки майбутніх фахівців. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Психологія». 2020. № 11. С. 67-71.

2. Келлер Дж.М. Модель мотивації ARCS. In: Seel, NM (eds) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Спрінгер, Бостон, Массачусетс. 2012. https://doi. org/10.1007/978-1-4419-1428-6_217

3. Керекеша О.В., Осадчий М.Л. Мотивація до навчальної діяльності студентів у вищому навчальному закладі. Науковий вісник Одеського національного економічного університету. 2021. № 11-12. С. 126-131. https://doi.org/10.32680/2409-9260-2021-11-12-288-289- 126-131

4. Крамаренко Т.В., Резунова О.С. Використання Інтернету та електронних освітніх ресурсів у навчальному процесі вищих навчальних закладів. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка і психологія». 2016. № 1. С. 251-255.

5. Луценко О.В. Мотивація як основа свідомого ставлення здобувачів вищої освіти до навчальної діяльності. Педагогічні науки. 2016. № 2. С. 70-75.

6. Маслоу А.Г. Теорія людської мотивації. Психологічний огляд. 1943. № 50(4). С. 370-396. http://psycnet. apa.org/record/1943-03751-001

7. Модель мотиваційного дизайну ARCS (Келлер). (n.d.). Retrieved from https://learning-theories.com/ kellers-arcs-model-of-motivational-design.html

8. Рапава Р.Б., Ковінько К.В. Роль мотивації в дистанційному навчанні студентів вищої школи. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2021. № 74(3). С. 82-86. http://pedagogy- journal.kpu.zp.ua/archive/2021/74/part_3/17.pdf

9. Савіцька В.В. Дослідження готовності студентів до використання електронних освітніх ресурсів в освітньому процесі університету. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2021. № 82. С. 140-145. https:// enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/36244/ Savitska.pdf

10. Саган О.В., Лазарук В.Є. Трансформації освітніх технологій на основі принципів цифрової дидактики. Педагогічні науки. 2020. № 92. С. 91-95. https:// doi.org/10.32999/ksu2413-1865/2020-92-15

11. Херсонський державний університет. (2021, 29 квітня). Положення про електронні навчальні курси: Наказ ХДУ № 527-Д. https://www.kspu.edu/Legislation/ RegulationsElectroCourses.aspx

12. Deci, E.L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115.

13. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social

14. contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK: Oxford University Press.

15. Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and research in Education, 7 (2), 133-144.

16. Sagan, Olena; Yakovleva, Svitlana; Anisimova, Elena; Balokha, Alona y Yeremenko, Halyna. (2020). Digital didactics as a new model in the theory of education. Revista Inclusiones, 7 num Especial, 193-204. https://publons.com/publon/31473259/

17. Sagan, Olena; Nahrybelniy, Yaroslav; Nahrybeina, Inna; Fediaieva, Valentyna; Liba, Natalia y Kabelnikova, Natalia. (2020). Digital educational environment as a system-forming element of digital didactics. Revista Inclusiones, 7 num Especial, 282-290.

18. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Springer-Verlag. https://doi. org/10.1007/978-1-4612-4948-1

References

1. Bondar, L.V., & Lytvynchuk, N.B. (2020). Motyvatsiia navchalnoi diialnosti studentiv yak providnyi chynnyk pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv. Naukovi zapysky Natsionalnoho universytetu «Ostrozka akademiia». Seriia «Psykholohiia»: naukovyi zhurnal, (11), 67-71.

2. Keller, Dzh.M. (2012). Model motyvatsii ARCS. In: Seel, NM (eds) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Sprinher, Boston, Massachusets. https://doi. org/10.1007/978-1-4419-1428-6_217

3. Kerekesha, O.V, & Osadchyi, M.L. (2021). Motyvatsiia do navchalnoi diialnosti studentiv u vyshchomu navchalnomu zakladi. Naukovyi visnyk Odeskoho natsionalnoho ekonomichnoho universytetu, (11-12), 126-131. https://doi.org/10.32680/2409-9260-2 021-11-12-288-289-126-131

4. Kramarenko, T.V., & Rezunova, O.S. (2016). Vykorystannia Internetu ta elektronnykh osvitnikh resursiv u navchalnomu protsesi vyshchykh navchalnykh zakladiv. Visnyk Dnipropetrovskoho universytetu imeni Alfreda Nobelia. Seriia «Pedahohika i psykholohiia». Pedahohichni nauky, (1), 251-255.

5. Lutsenko, O.V. (2016). Motyvatsiia yak osnova svidomoho stavlennia zdobuvachiv vyshchoi osvity do navchalnoi diialnosti. Pedahohichni nauky, (2), 70-75.

6. Maslou, Abrakham Harold. (1943). Teoriia liudskoi motyvatsii. Psykholohichnyi ohliad, 50(4), 370-396. http:// psycnet.apa.org/record/1943-03751-001

7. Model motyvatsiinoho dyzainu ARCS (Keller). (n.d.). Retrieved from https://learning-theories.com/ kellers-arcs-model-of-motivational-design.html

8. Rapava, R.B., & Kovinko, K.V. (2021). Rol motyvatsii v dystantsiinomu navchanni studentiv vyshchoi shkoly. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnii shkolakh, 74(3), 82-86. Retrieved from http://pedagogy-journal.kpu.zp.ua/archive/2021/74/ part_3/17.pdf

9. Savitska, V.V (2021). Doslidzhennia hotovnosti studentiv do vykorystannia elektronnykh osvitnikh resursiv v osvitnomu protsesi universytetu. Naukovyi chasopys NPU imeni M. P. Drahomanova. Seriia 5. Pedahohichni

10.

nauky: realii ta perspektyvy, (82), 140-145. Retrieved from https://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/ handle/123456789/36244/Savitska.pdf

11. Sahan, O.V, & Lazaruk, VIe. (2020). Transformatsii

osvitnikh tekhnolohiy" na osnovi pryntsypiv tsyfrovoi' dydaktyky. Zbirnyk naukovykh prats «Pedahohichni nauky», 92, 91-95. https://doi.org/10.32999/

ksu2413-1865/2020-92-15.

12. Khersonskyi derzhavnyi universytet. (2021, 29 kvitnia). Polozhennia pro elektronni navchalni kursy. Nakaz KhDU №527-D. Vylucheno z https://www.kspu. edu/Legislation/RegulationsElectroCourses.aspx.

13. Deci, E.L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115.

14. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK: Oxford University Press.

16. Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and research in Education, 7 (2), 133-144.

17. Sagan, Olena; Yakovleva, Svitlana; Anisimova, Elena; Balokha, Alona y Yeremenko, Halyna. (2020). Digital didactics as a new model in the theory of education. Revista Inclusiones, 7 num Especial, 193-204. https:// publons.com/publon/31473259/

18. Sagan, Olena; Nahrybelniy, Yaroslav; Nahrybeina, Inna; Fediaieva, Valentyna; Liba, Natalia y Kabelnikova, Natalia. (2020). Digital educational environment as a system-forming element of digital didactics. Revista Inclusiones, 7 num Especial, 282-290.

19. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Springer-Verlag. https://doi. org/10.1007/978-1-4612-4948-1

Размещено на Allbest.ru