Дослідження особливостей та структури цифрової компетентності як складника професіоналізму сучасного вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження особливостей та структури цифрової компетентності як складника професіоналізму сучасного вчителя

Мотуз Тетяна Володимирівна

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри загальної та спеціальної педагогіки, Комунальний заклад вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради», м. Дніпро

Анотація

Дослідження у галузі педагогіки закликають до переосмислення результатів цифрової компетентності у процесі підготовки та професійного становлення й розвитку вчителя, пропонуючи відмовитися від нинішнього акценту на цифровій грамотності, орієнтованого на навички, на користь ширших моделей цифрових компетентностей, які визнають різноманітні знання, здібності, вміння та ставлення, необхідні вчителям. Цифрова компетентність акцентує соціокомунікативні аспекти діяльності людини. Досягнення цифрової грамотності є проміжним етапом, який створює умови для формування цифрової компетентності фахівця, зокрема вчителя.

В останні десятиліття різні підходи до вивчення цифрової компетентності та цифрової грамотності все частіше обговорюються та використовуються у документах та дискусіях, особливо пов'язаних з напрямами політичних рішень розвинутих країн у галузі освіти. Профіль цифрових компетентностей вчителя Digital Competence of Educators (DigCompEdu), включає шість областей цифрових компетентностей вчителя, орієнтованих: на використання цифрових технологій у професійному педагогічному середовищі; розвиток професійних навичок пошуку, створення та спільного використання цифрових освітніх ресурсів; формування необхідних навичок використання цифрових інструментів у навчанні; володіння цифровими інструментами з метою оцінки результатів навчання; використання цифрових інструментів для розширення освітніх можливостей учнів; супровід процесу розвитку цифрової компетентності учнів.

В сучасних умовах розвитку інформаційного суспільства і цифрового громадянства до вчителя ставляться вимоги прояву таких видів компетентностей: професійних компетентностей, які забезпечують професійну взаємодію між вчителем та учням; цифрових компетентностей, які є умовою ефективного впровадження цифрових ресурсів в освітній процес; педагогічних компетентностей, що включають процеси використання цифрових ресурсів, а також навчання, оцінку та розширення можливостей учнів з використанням цифрових ресурсів; транскордонних компетентностей, що складаються з м'яких навичок, що дозволяють перейти від доставки знань до сприяння розвитку цифрових навичок учнів; предметних компетентностей, що є базисом для педагогічної діяльності.

Ключові слова: цифрова компетентність, професіоналізм вчителя, педагогічна майстерність, інформаційне суспільство.

Abstract

Motuz Tetiana Volodymyrivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of General and Special Pedagogy, Communal Institution of Higher Education «Dnipro Academy of Continuing Education» of the Dnipropetrovsk Regional Council, Dnipro

STUDY OF THE CHARACTERISTICS AND STRUCTURE OF DIGITAL COMPETENCE AS A COMPONENT OF THE PROFESSIONALISM OF THE MODERN TEACHER

Research in pedagogy calls for a rethinking of digital competence outcomes in teacher preparation and professional development, suggesting a move away from the current skills-based emphasis on digital literacy in favor of broader models of digital competences that recognize diverse knowledge, abilities, skills and attitudes , necessary for teachers. Digital competence emphasizes sociocommunicative aspects of human activity. Achieving digital literacy is an intermediate stage that creates conditions for the formation of digital competence of a specialist, in particular a teacher.

In recent decades, different approaches to the study of digital competence and digital literacy are increasingly discussed and used in documents and discussions, especially related to the directions of political decisions of developed countries in the field of education. The Digital Competence of Educators (DigCompEdu) profile of a teacher's digital competencies includes six areas of a teacher's digital competencies, focused on: the use of digital technologies in a professional pedagogical environment; development of professional skills for finding, creating and sharing digital educational resources; formation of the necessary skills in the use of digital tools in education; mastery of digital tools for the purpose of evaluating learning outcomes; the use of digital tools to expand the educational opportunities of students; support of the process of developing students' digital competence.

In the modern conditions of the development of the information society and digital citizenship, the teacher is required to demonstrate the following types of competencies: professional competencies that ensure professional interaction between the teacher and the student; digital competences, which are a condition for the effective introduction of digital resources into the educational process; pedagogical competences, which include the processes of using digital resources, as well as teaching, evaluating and empowering students with the use of digital resources; cross-border competences, consisting of soft skills, which allow to move from the delivery of knowledge to the promotion of the development of digital skills of students; subject competencies, which are the basis for pedagogical activity.

Keywords: digital competence, pedagogical skills, teacher professionalism, information society.

Постановка проблеми

цифрова компетентність вчитель

В умовах стрімкого розвитку інформаційного суспільства цифрова компетентність вчителів закладів загальної середньої освіти є тим ключовим фактором, який забезпечує системі освіти можливість адаптації до нових реалій та реалізувати її стратегічні цілі. Професійний стандарт за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти» визначає, що вчителеві належить використовувати на професійному рівні інформаційно- цифрові технології в освітньому процесі, а також сформувати компетентності щодо використання інформаційно-цифрових технологій у здобувачів. Пандемія Covid-19 та воєнні умови, в яких опинилися всі без виключення заклади загальної середньої освіти, викликали необхідність екстреної адаптації педагогів до дистанційної форми роботи та/або організації освітнього процесу з використанням технологій дистанційного навчання.

З погляду педагогічної теорії і практики, підготовка вчителів, які володіють цифровими технологіями, зазвичай означала пріоритетність технічних навичок при використанні цифрових інструментів та систем, які вважаються придатними для освітніх умов, та визначення того, як вони можуть бути використані у певних умовах навчання. Цей підхід передбачає, що вчителі вже до початку роботи одержують набір базових компетентностей, які вони можуть перенести на свою майбутню практику.

Втім, такий підхід виявився не виправданим через вузьку сферу зосередженості, нездатність брати до уваги стрімко мінливі соціально- культурні умови використання технологій, зміни у підходах до навчання, виховання та розвитку здобувачів, впровадження інноваційних педагогічних технологій. Існує обмеження у надмірно технічному підході, який ігнорує ширші міркування, включаючи етичні, ціннісні, цифрове громадянство, здоров'я, добробут, безпеку і соціальні елементи.

Нині дослідження у галузі педагогіки закликають до переосмислення результатів цифрової компетентності у процесі підготовки та професійного становлення й розвитку вчителя, пропонуючи відмовитися від нинішнього акценту на цифровій грамотності, орієнтованого на навички, на користь ширших моделей цифрових компетентностей, які визнають різноманітні знання, здібності, вміння та ставлення, необхідні вчителям. Цифрова компетентність вчителя розглядається як важливий складник професіоналізму вчителя і невід'ємний компонент педагогічної майстерності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Використанню цифрових технологій в професійній педагогічній діяльності, а також питанням цифрової компетентності педагогів присвячено низку досліджень, зокрема В. Величко, І. Вікторенко, К. Власенко, В. Гринько, О. Костецька, Н. Колесник, Ю. Кулімова, О. Овчарук, І. Хижняк, А. Черненко, та ін. Науковці В. Куйбіда, О. Карпенко, В. Наместнік охарактеризували проблематику цифрового врядування в Україні під впливом цифрових трансформацій сучасних суспільних відносин. Водночас, Н. Морзе, В. Вембер, М. Гладун представили результати 3D картування, які відображають тенденції розуміння викладачами, студентами закладів вищої освіти, вчителями закладів середньої освіти сучасних освітніх трендів, використання ними інноваційних педагогічних технологій та цифрових інструментів в освітньому процесі. На державному рівні створено національну освітню платформу та електронні підручники (е-підручники) з метою мотивування здобувачів до навчання та розвитку практичних умінь і навичок.

Мета статті - дослідження особливостей та структури цифрової компетентності як складника професіоналізму сучасного вчителя.

Виклад основного матеріалу

Автори різних концепцій цифрової грамотності одностайні в одному: тільки розуміння того, як влаштовано цифрову реальність, може навчити людину контролювати «інформаційний шум» і зробити взаємодію з цифровими технологіями джерелом розвитку, а не стресу.

Поняття «цифрова грамотність» уперше у 1997 році запровадив Пол Гілстер, американський письменник та журналіст [3]. На думку П. Гілстера, постійне знаходження в Інтернеті в полі гіпертексту, що дає можливість швидкої навігації з одного ресурсу на інший, формує нові патерни поведінки людини, прийоми пошуку інформації, особливості спілкування. Це призводить до формування мережевого мислення, основна риса якого - високий рівень інформаційно-комунікаційної активності.

Цифрова компетентність акцентує соціо-комунікативні аспекти діяльності людини. П. Гілстер виділяє як критерії досягнення цифрової компетентності такі навички [3]:

навички пошуку потрібної інформації та інструментів роботи з нею, вміння швидко освоїти ці інструменти (інформаційна компетентність);

навички спілкування з іншими користувачами (комунікативна компе-тентність);

навички виробництва інформації у її різноманітних формах та форматах (креативна компетентність).

Таким чином, досягнення цифрової грамотності є проміжним етапом, який створює умови для формування цифрової компетентності.

В останні десятиліття різні підходи до вивчення цифрової компетентності та цифрової грамотності все частіше обговорюються та використовуються у документах та дискусіях, особливо пов'язаних з напрямами політичних рішень розвинутих країн у галузі освіти.

В аналітичному звіті міжнародної компанії The Boston Consulting Group (BCG) «Від кадрів до талантів» представлено Цільову модель компетентностей 2025, значущих для ефективного розвитку суспільного устрою та економіки України. Ця модель включає три групи компетентностей: соціально-поведінкові, когнітивні та цифрові навички. До цифрових навичок у даній моделі належать: створення систем (програмування, розробка додатків, проектування виробничих систем) та керування інформацією (обробка та аналіз даних). Когнітивні та соціально-поведінкові компетентності спрямовані на забезпечення комфортного існування, ефективну комунікацію та саморозвиток людини у цифровому середовищі.

У рамковій конвенції ключових компетенцій Європейського союзу для всіх громадян цифрова компетентність визначається як одна з восьми компетентностей, що «включає впевнене та критичне використання технологій інформаційного суспільства для роботи, відпочинку та спілкування». Саме у 2017 році Об'єднаний дослідницький центр розробив першу Європейську модель цифрової компетентності для вчителів (DigCompEdu) (рис. 1) [1].

У кожній групі компетентностей виділяється кілька компетенцій - від трьох до шести, всього двадцять одна компетенція. DigComp виділяє вісім рівнів компетентностей, об'єднаних у чотири групи, які залежать:

від складності та комплексності завдання - від простих до складних та невизначених;

самостійності розв'язання задач - з підручником чи інструкцією, самостійно, допомагаючи іншим, пропонуючи нові підходи до розв'язання задачі;

домінуючої когнітивної галузі - запам'ятовування, розуміння, застосування та створення.

Рис. 1 Європейська модель цифрової компетентності для вчителів (DigCompEdu).

Профіль цифрових компетентностей вчителя Digital Competence of Educators (DigCompEdu), включає шість областей цифрових компетентностей вчителя, орієнтованих:

на використання цифрових технологій у професійному педагогічному середовищі;

розвиток професійних навичок пошуку, створення та спільного використання цифрових освітніх ресурсів;

формування необхідних навичок використання цифрових інструментів у навчанні;

володіння цифровими інструментами з метою оцінки результатів навчання;

використання цифрових інструментів для розширення освітніх можливостей учнів;

супровід процесу розвитку цифрової компетентності учнів.

У новій редакції DigCompEdu 2018 компетенції були зведені вже до трьох напрямів розвитку: цифрові професійні компетентності (організація комунікації, професійне співробітництво, розвиток цифрових навичок та рефлексивні практики); цифрові педагогічні компетентності (цифрові ресурси і все, що пов'язано з їх створенням, модифікацією, управлінням, захистом і спільним використанням; навчання та викладання, а також самостійне управління навчанням; оцінка, зворотний зв'язок та планування, розширення можливостей учнів); формування цифрових компетентностей учнів (інформаційна та медіаграмотність, навички цифрового спілкування та співробітництва, створення цифрового контенту, відповідального використання цифрових ресурсів) [2].

Розробці концепції професійної компетентності педагогів присвячено і проект ЮНЕСКО «Структура ІКТ-компетентності вчителів», який послідовно доопрацьовувався авторами з 2008 по 2018 рр. У ній також акцентується необхідність не тільки розвитку ІКТ-компетентностей у самих вчителів, але і їх здібності надавати допомогу своїм учням у формуванні цифрових компетентностей. Рамковий документ підкреслює важливість для вчителів бути здатним допомогти учням використовувати ІКТ для того, щоб успішно вирішувати завдання, що виникають, опановувати нові навички, зокрема навички спільної роботи та прийняття рішень, а також нестандартного та творчого підходу до вирішення завдань [5].

Слід зауважити, що спроби побудувати модель цифрових компетентностей вчителя ведуться вже давно. Найповнішою, на наш погляд, є модель Technological Pedagogical Content Knowledge - ТРАСК [4]. Вона описує компетентності у трьох ключових для вчителя аспектах - технології, педагогіка та зміст. Ця модель описує компетентності та знання педагога, які необхідні йому для інтеграції технологій в освітній процес незалежно від предмету/дисципліни/курсу, що викладається (рис. 2).

До технологічних компетентностей у даній моделі належить здатність використовувати різні технології, починаючи з малотехнологічних (ручка та папір), закінчуючи цифровими (Інтернет, цифрове відео, інтерактивні дошки та програмне забезпечення). До цифрових технологій за цією моделлю належать такі:

здатність вирішити власні технічні проблеми;

знання, як легко використати технології;

відстеження важливих технологічних новацій;

часті тренування щодо покращення навички роботи з технологіями;

знання про велику кількість різних технологій;

наявність технічних умінь, необхідних для використання технологій;

наявність достатнього досвіду роботи з різними технологіями.

Рис. 2 Модель Technological Pedagogical Content Knowledge - ТРАСК

Слід зазначити, що взаємозв'язок між технічними, педагогічними та змістовними компетентностями вчителя є основою багатьох моделей оцінки компетентностей вчителя. Зокрема, рекомендації ЮНЕСКО запропонують структуру ІКТ-компетентностей вчителів, що складається з шести модулів та трьох підходів [1]. Модулями умовно можна назвати групи компетентностей, а підходами - ступінь їх прояву. Так, перший модуль «Застосування ІКТ» - здатність вчителя самому застосовувати технології та допомагати тим, хто навчається, ними користуватися; другий модуль «Освоєння знань» - використання технологій для вирішення комплексних завдань; у третьому модулі «Виробництво знань» виробляються нові знання з використанням технологій.

Ці рекомендації спрямовані більше на використання технологій в організації освітнього процесу, ніж виявлення компетентностей самого вчителя.

Розглянувши моделі цифрових компетентностей вчителя, можемо зробити висновок про те, що нині відсутня універсальна модель, що поєднує весь набір компетентностей, необхідних вчителеві в умовах цифровізації освіти - від педагогічного дизайну до створення цифрового контенту та організації процесу навчання у цифровому середовищі. У зв'язку з цим найповнішою є план-схема Європейської моделі цифрових компетентностей для освіти (рис. 1).

Згідно з Європейською моделлю, цифрові компетентності спрямовані:

на вдосконалення застосування цифрових технологій в освітньому процесі;

розвиток навичок, необхідних для цифрової трансформації;

опору на аналіз та прогнозування на основі даних в освіті.

Отже, огляд моделей і рамок цифрової компетентності вчителя показав, що в сучасних умовах розвитку інформаційного суспільства і цифрового громадянства до вчителя ставляться вимоги прояву таких видів компетентностей:

професійних компетентностей, які забезпечують професійну взаємодію між вчителем та учням;

цифрових компетентностей, які є умовою ефективного впровадження цифрових ресурсів в освітній процес;

педагогічних компетентностей, що включають процеси використання цифрових ресурсів, а також навчання, оцінку та розширення можливостей учнів з використанням цифрових ресурсів;

транскордонних компетентностей, що складаються з м'яких навичок, що дозволяють перейти від доставки знань до сприяння розвитку цифрових навичок учнів;

предметних компетентностей, що є базисом для педагогічної діяльності.

Висновки

На основі вищевикладеного можемо зробити узагальнення щодо цифрових компетентностей педагога, актуальних для реалізації ефективної педагогічної діяльності та розвитку професіоналізму. Виділяємо п'ять областей цифрових компетентностей вчителя:

1) інформаційні компетентності -- це здатність педагога працювати з інформаційними ресурсами (застосовувати, знаходити, зберігати, перетворювати, а також виконувати їх критичний та методичний аналіз);

2) комунікаційні компетентності -- здатність педагога використовувати різноманітні форми комунікації (електронна пошта, чати, блоги, форуми, соціальні мережі та ін.) та працювати з хмарними технологіями;

3) медіакомпетентності -- здатність педагога створювати інформаційні об'єкти з використанням цифрових ресурсів (текстових, образотворчих, аудіо та відео) та активно їх застосовувати в організації освітнього процесу;

4) технологічні компетентності -- здатність педагога ефективно та безпечно використовувати технічні та програмні засоби для вирішення різних завдань, у тому числі використання комп'ютерних мереж, хмарних сервісів тощо;

5) компетентності в галузі інформаційної безпеки -- здатність педагога оцінювати ризики під час роботи в цифровому просторі, знання заходів щодо забезпечення безпеки персональних даних, а також розуміння негативного впливу, який цифрові пристрої мають на навколишнє середовище, фізичне та психічне здоров'я людини.

Варто зазначити, що дані цифрові компетентності корелюють з вимогами Професійного стандарту «Вчитель закладу загальної середньої освіти», в якому через трудові функції, необхідні знання та вміння чітко визначено інформаційно-цифрову компетентність У стандарті ми бачимо, що поряд із загальними та іншими професійними компетентностями, виділяються і докладно описуються професійна інформаційно-цифрова компетентність педагога, включаючи її практичне використання в освітній діяльності.

Література:

1. Carretero S., Vuorikari R., Punie Y. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Publications Office of the European Union, 2017, URL: https://publica- tions.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC106281

2. DigCompEdu 2018 (EU Digital Competence Framework for Educators). - URL: http.//ec.europa.

3. Gilster P. Digital Literacy. New York : Wiley, 1997. 276 p.

4. The TPACK Framework. Available at: http://tpack.org/

5. UNESCO ICT competency framework for teachers. France, Paris 2018. 69 p. URL: https://www.unesco.org/en/digital-competencies-skills/ict-cft

References:

1. Carretero S., Vuorikari R., Punie Y. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use. Publications Offlce of the European Union, 2017, URL: https://publica- tions.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC106281

2. DigCompEdu 2018 (EU Digital Competence Framework for Educators). - URL: http.//ec.europa.

3. Gilster P. Digital Literacy. New York : Wiley, 1997. 276 p.

4. The TPACK Framework. Available at: http://tpack.org/

5. UNESCO ICT competency framework for teachers. France, Paris 2018. 69 p. URL: https://www.unesco.org/en/digital-competencies-skills/ict-cft

Размещено на Allbest.ru