Диференційований підхід до організації аудиторної та самостійної роботи студентів під час вивчення іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Університет «Харківський національний університет мистецтв

ім. І.П. Котляревського»

Диференційований підхід до організації аудиторної та самостійної роботи студентів під час вивчення іноземних мов

Боровенська Тетяна Олексіївна

старший викладач кафедри іноземних мов

Анотація

У статті обґрунтовується важливість диференційованого підходу до організації освітнього процесу на заняттях з іноземних мов. Наводяться основні теоретичні відомості щодо поняття «диференційований підхід», «внутрішня та зовнішня диференціація», «індивідуалізація». Розглядаються основні напрями і підходи індивідуального і диференційованого навчання, принципи поділу здобувачів на заняттях та під час виконання аудиторної та самостійної роботи, критерії начальних можливостей студентів.

Ключові слова: диференційований підхід, індивідуалізація, пізнавальна активність, самостійна робота, рівень знань.

Вивчення іноземних мов є невід'ємною частиною сучасного освітнього процесу і саме диференційований підхід забезпечує ефективність засвоєння матеріалу, формування умінь та навичок у здобувачів вищої освіти.

Диференційований підхід повинен базуватися як на висновках педагогічного спостереження, так і на соціально-психологічному дослідженні особистості кожного студента, яке включає такі характеристики: рівень інтелектуального розвитку, рівень працездатності, мотиваційну сферу, статус в студентському колективі. Диференціація забезпечує індивідуальний підхід до студента.

Кожна з цих характеристик відіграє особливу роль при диференціації. Як низький рівень інтелектуального потенціалу, так і високий потребує створення різних педагогічних умов для розвитку. Тому диференціація життєво необхідна. Стратегічне завдання студента - оволодіння соціальним досвідом, науковими знаннями, щоб вони були осяжними для застосування в суспільстві.

Розглядаючи питання диференціації в процесі навчання студентів, слід зазначити, що дана проблема цікавить представників багатьох наук.

У різні часи обговорення проблеми то активізовувалося в наукових колах, то знову зникало на багато років. Сама проблема індивідуалізації і диференціації у психолого-педагогічній науковій літературі не нова. Початок її теоретичного осмислення пов'язують з іменами давньогрецьких філософів - Левкіппа і Демокріта. Вони вперше обґрунтували індивідуалізацію і диференціацію як принцип, який узяли за основу філософського пояснення буття.

З розвитком педагогічної теорії та накопичування наукових знань і практичного досвіду розвивалася і проблема індивідуалізації та диференціації навчання. У своєму розвиткові пройшла кілька етапів.

Перший. Розробка загальних положень і рекомендацій у визначенні і врахуванні індивідуальних особливостей дітей та їх реалізація на практиці. Автор “Великої дидактики” і “Материнської школи" Я.А.Коменський відзначав, що в дітях більше здорової первонародженої чистоти і непогрішності, ніж вважалося раніше, тому слід сприяти їхньому розвиткові.

У своїй пансофічний школі Коменський реалізував підхід до вивчення індивідуальних особливостей студентів і врахування цього на практиці навчальної роботи. Він набагато випередив своїх сучасників (і послідовників також) у розумінні індивідуальних якостей, необхідності і значущості індивідуального і диференційованого підходу до дітей у процесі їхнього навчання і виховання. Тому Я.А.Коменський наполегливо пропонував педагогам вивчати і враховувати індивідуальні особливості дітей і писав про це в усіх своїх педагогічних працях.

Другий. Теоретичний рівень розробки індивідуального і диференційованого підходів до студентів у навчанні.

Основоположником теоретичного обґрунтування індивідуального і диференційованого навчання можна вважати великого педагога минулого сторіччя К.Д.Ушинського. Він довів теоретично і практично, що головна умова якісного навчання - це врахування вікових і інших особливостей студентів, їхньої індивідуальності. К.Д. Ушинський перший серед учених-практиків довів, що діти за своєю природою «...занадто індивідуальні». Йому належить ідея інтеграції індивідуального і диференційованого підходу до студентів в умовах колективного навчання класу, що сьогодні є основоположною ідеєю в класно- урочній системі навчання.

Третій. Індивідуальний і диференційований підходи розглядаються як педагогічні принципи на рівні соціального, педагогічного та психологічного експериментів. Цей період почався у двадцяті роки ХХ сторіччя. Ідея індивідуального і диференційованого підходів набуває найширшого розмаху в теорії і практиці. І за кордоном, і у вітчизняній педагогіці йде бурхливий пошук і розробки проблеми за багатьма напрямами дослідження. Але всі пошуки йшли за двома основними напрямами (табл.1).

Таблиця 1.1

Основні напрями і підходи індивідуального і диференційованого навчання

аудиторний самостійний іноземна мова

Наукові роботи П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.С. Рубінштейна, Б.О. Аркіна створили освіті найкращі умови для розвитку теорії і практики індивідуально-диференційованої роботи студентів. У ці роки широко розповсюджується Дальтон-план і лабораторно-бригадний спосіб (форма) навчання, розвивається педологія як наука про дитину. Велися пошуки і в інших напрямах. Але після відомих партійних постанов 1931 - 1934 р.р. ця робота була різко згорнута, а за багатьма напрямами не тільки припинена, а й спрямована в регресивне русло, що призвело до застою вітчизняної науки, до того, що педагогіка і психологія стали «безстатевими» і «бездітними».

Четвертий. Етап значного теоретичного та методичного осмислення принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні. Він охоплює кінець 50-х - середину 60-х років. У той час А.А.Бударний, А.А.Кирсанов, І.Е.Унт, В.І.Загв'язинський, Є.С.Рабунський, Є.Я.Голант, Х.Й.Лейметс та інші вчені знову повернулися до проблеми індивідуального та диференційованого процесу навчання і виховання. Це повернення здійснювалося на нових психофізіологічних, психічних, педагогічних і соціальних засадах.

Роботи психологів і фізіологів П.К.Анохіна, С.Л.Рубінштейна, К.В.Судакова, Б.Ф.Ломова дали основу, на якій велися дослідження і практика. Науково - дослідна робота переходить з центру на периферію: в Тартусський (Естонія), Казанський (Татарстан), Новосибірський, Ростовський (Росія) університети.

Але цей період тривав недовго. З середини 60-х років почалося "тихе" згортання фундаментальних досліджень у педагогіці і психології. Відбувається незрозуміле: про індивідуалізацію і диференціацію навчання і виховання говориться багато, але практична сторона не порушується. Іде декларування проблеми. Командно-адміністративна система мусує проблему "радянський народ як нова сутність", і тут вже не до індивідуалізації і диференціації. Знову розповсюджується імперативна педагогіка.

П'ятий. Сучасний період теоретичного переосмислення та практичної реалізації індивідуалізації і диференціації навчання і виховання в нових соціальних умовах і суспільних перетвореннях. Цей етап, що почався на початку 90-х років, можна назвати етапом звільнення від ідеологізації та політизації процесу навчання і виховання, розуміння сутності людини і особистості, природи її розвитку. Тепер, з початком створення національної системи утворення, розроблення нової педагогічної парадигми, гуманізації та демократизації суспільства і педагогічного процесу, інтерес до індивідуалізації і диференціації різко зріс. Багато вчених і практиків звертаються до цієї проблеми, особливо до вивчення зарубіжного досвіду, тому що зарубіжні країни в розв'язанні цих питань пішли далеко вперед. Навчання і виховання орієнтовані на особистість дитини адже безособистісної педагогіки не існує. А якщо так, то особистісно орієнтоване навчання - це власне і є реалізація індивідуалізації та диференціації навчання. Тобто реалізація системи індивідуалізації та диференціації навчання означає їх інтеграцію або реалізацію особистісно орієнтованого навчання.

Наприклад, І.Е. Унт вважає, що індивідуалізація і диференціація - реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчання та виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно від того які особливості і якою мірою враховуються.

А.А. Бударний, А.А. Кирсанов і Є.С. Рабунський взагалі вважають, що індивідуалізація і диференціація зовсім не припускають врахування особливостей кожної дитини. Цим самим вони підміняють індивідуалізацію диференціацією.

П.І. Сікорський індивідуалізацію та диференціацію розуміє як організовану форму занять, в якій групи комплектуються за індивідуальними можливостями студентів і індивідуальним темпом навчання.

Не тільки у вітчизняній, а й у зарубіжній педагогіці ці поняття розглядаються по-різному. Так, у США - це все форми і засоби врахування індивідуальних особливостей студентів. У Франції - це вдосконалення самостійної роботи відповідно до індивідуальних особливостей студентів. У німецькій педагогіці індивідуалізація виступає як частина диференціації навчання [1].

Таким чином, враховуючи всю різноманітність вітчизняного і зарубіжного досвіду, можна зробити певні узагальнюючі висновки, що індивідуалізація та диференціація навчання - не мета, а засіб розвитку індивідуальної особистості студента. Індивідуалізація - основа диференціації. Тільки знання індивідуальних типологічних особливостей студентів дозволяє продиференціювати їх, згрупувавши як найкраще для якісної навчальної діяльності. Впровадження індивідуального і диференційованого підходу до розвитку особистості дозволяє студентам оволодіти надзвичайно важливим логічним арсеналом - методами аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, умінням доводити і спростовувати, робити правильні висновки, приймати обгрунтовані, раціональні в тій чи іншій ситуації рішення.

Здійснення диференціації на практиці передбачає певну підготовку викладача. Перш за все викладач має вивчити типологічні особливості здобувачів та рівня їхньої успішності; вирішити організаційні питання, а саме розподілити студентів в залежності від оцінки їхніх можливостей; побудувати на основі програми різнорівневі вправи та завдання [2].

У дидактиці навчання вважається диференційованим, якщо в його процесі враховуються індивідуальні особливості, тобто основні якості особистості. У педагогічній літературі розрізняють "внутрішню" і "зовнішню" диференціацію. Внутрішня - це така організація навчального процесу, яка допомагає врахувати індивідуальні особливості та умови організації навчальної діяльності. У цьому випадку розуміння диференціації навчання дуже схоже з поняттям індивідуалізації навчання. При зовнішній диференціації студенти різних рівнів знань спеціально об'єднуються в навчальні групи. Диференціація за індивідуальними особливостями передбачає відмінності між студентами за здатністю вивчення тих чи інших тем. Реально оцінити свої можливості - це і є шлях до самореалізації.

Результати навчання залежать від мотивації; здібностей тих, хто навчається; від минулого та теперішнього досвіду; активного залучення студентів у процес навчання; створення атмосфери комфорту та взаємоповаги. Навчання буде ефективним, якщо студенти є самокерованими до нього. Воно є практичним і націленим на вирішення проблеми. Отримані знання мають інтегруватися в щоденне вирішення проблем. Навчання має якомога більше відповідати індивідуальним навчальним стилям та індивідуальним особливостям студентів. Студент стає головним суб'єктом навчального процесу, тоді як викладач виступає в ролі помічника та організатора, який стимулює та спонукає студента до засвоєння змісту навчання. Це усвідомлений та творчий процес. Диференційоване навчання у практичній діяльності викладача може виражатися в тому, що всі студенти отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або дають їм окремі посильні завдання. Інколи студентам пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання - його здійснення в умовах поділу здобувачів на групи залежно від рівня навчальних можливостей студентів. У практиці такого поділу використовують методику Ю.Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей студентів. їх зміст визначають такі критерії:

а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділяти головне, суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага);

б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня);

в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, викладачів, одногрупників);

г) вплив сім'ї, однолітків;

д) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З врахуванням цих критеріїв студентів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на групи:

1) студенти з дуже високими навчальними можливостями. Вони здатні швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом і самостійно працювати. Потребують завдань підвищеної складності;

2) студенти з високим рівнем навчальних можливостей. Мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність. Потрібна корекція їх роботи, періодичний контроль за їх навчальною діяльністю;

3) студенти з середніми навчальними можливостями. Вони можуть непогано вчитися, але їм заважає низька навчальна працездатність;

4) студенти з низькими навчальними можливостями. Мають слабку здатність до навчання і низьку навчальну працездатність, вимагають спеціального підходу педагога.

Формуючи такі групи, слід пам'ятати, що студенти не повинні здогадуватися про причини їх поділу на групи. У складі групи може бути 4 - 6 студентів. Група може бути гомогенна (однорідна, студенти мають однаковий рівень навчальних можливостей) або гетерогенна (неоднорідна, студенти мають різний рівень навчальних можливостей). Групове навчання сприяє використанню пошукових завдань, створює передумови для використання комплексних розумових дій. Студентам із низьким та середнім рівнем навчальних можливостей рекомендується давати типові завдання зі зразком, а студентам із високим та дуже високим рівнем знань необхідно давати творчі, нестандартні завдання, які передбачають додаткове відшукання необхідної інформації.

Треба пам'ятати про те, що мотивація до освітньої діяльності, інтерес до іноземних мов, якість комунікативних здібностей у різних студентів може дуже відрізнятися[3].

Отже, ефективним поєднанням різних форм роботи є визначення й створення ситуацій, у яких детально продумано організаційні моменти, що задовольняють запити студентів у досягненні ними найкращих освітніх результатів. Що створює розвиток пізнавальної активності і самостійності студентів.

Аналіз літератури допоміг визначити основні шляхи організації аудиторної та самостійної роботи студентів.

Перший шлях організація пізнавальної активності студентів спирається на зіставлення змісту матеріалу з дидактичними методами. О.Голант, І.Огородніков розглядають таке співвідношення як засіб, що забезпечує глибше розуміння та засвоєння навчального матеріалу, розкриття його зв'язків і закономірностей, формування міцної системи знань, умінь і навичок.

Другий шлях організації пізнавальної активності студентів пов'язаний з використанням проблемного навчання, яке багато дидактиків, психологів (Н.Дайрі, І.Лернер, М.Матюшкін, М.Махмутов, М.Скаткін, І.Харламов та інші) розглядають як найважливіший засіб активізації пізнавальної діяльності студентів.

Третій шлях організації пізнавальної активності студентів пов'язаний з використанням різноманітних прийомів підготовки до активного сприймання навчальної інформації. Це можуть бути попередні самостійні, практичні роботи, спостереження, аналіз життєвих явищ.

Четвертий шлях передбачає застосування різноманітних видів самостійних робіт студентів.

Дуже важливо викликати інтерес до навчального предмета, перетворивши студентів з пасивних спостерігачів на активних учасників освітнього процесу. Вирішити це важливе завдання можна лише в тому разі, якщо використовувати активні форми та методи навчання, формуючи навички та інтерес до самостійної роботи у студентів. Під час використання активних форм і методів навчання підвищуються і вимоги до вчителя, який повинен виступати в ролі організатора пізнавальної діяльності студентів, а не переповідача інформації. Розвивати і активізувати можливості дитини, перетворювати її на суб'єкт навчального процесу за допомогою групової роботи, що є основною формою. Під час формування в студентів вміння самоосвіти застосовуються завдання з самостійним вибором додаткових джерел для коротких повідомлень на занятті. Найбільш успішна пізнавальна самостійність розвивається в випадку диференційованого підбору завдань, якщо студент, виконує спочатку легке завдання, а потім складніше, сам наштовхується на посильні для нього запитання, розуміючи їх і розв'язує самостійно. Від того як оцінює здобувач свої пізнавальні можливості залежить і його робота в даній групі диференційованого навчання, пізнавальної активності, відношення до навчальних завдань, зацікавленість в кінцевому результаті, а це в свою чергу стимулює, або гальмує розвиток пізнавальних можливостей. На цій основі створюються ситуації, в яких не викладач розподіляє завдання, а самі студенти вибирають їх, знаючи про різні ступені складності. Добровільний вибір ступеня складності носить не тільки діагностичний, але і формуючий характер. Вибір завдання, як правило тісно пов'язаний з мотивом отримання оцінки. В більшості випадків вибирають завдання відповідно до можливостей. Такі факти створюють підґрунтя для розвитку пізнавальних можливостей студентів, так як диференційоване навчання активізує підвищення рівня володіння знаннями та інтелектуальними вміннями і зростанням пізнавальної самостійності.

За проблемного навчання пізнавальна активність студентів стимулюється на основі розвитку самої логіки творчого дослідницького процесу. Цьому сприяє створення проблемних ситуацій, аналіз їх і переконання студентів у необхідності здобуття нових знань з метою пошуку шляхів ефективного розв'язання проблем, які виникли. В ході обговорення студенти приходять до висновку, що вищезгадані інтереси не тільки не збігаються, а й досить часто суперечать один одному. Заохочуючи студентів до пошуку шляхів вирішення цієї проблеми, викладач активізує їхні пізнавальні зусилля, спонукає не тільки до пояснення виявленого протиріччя, а й до логічного аналізу власних думок, використання раніше здобутих знань і набутих умінь.

В окремих випадках виникає необхідність організації попереднього самостійного вивчення студентами нового матеріалу, який може допомогти знайти шляхи вирішення проблеми.

Слід відмітити, що заняття-семінари відрізняються особливим характером пізнавальної діяльності студентів. Перш за все для проведення семінару потрібна значна підготовча робота учасників, як правило, творчого характеру. До підготовки семінару потрібно залучати всіх студентів, але кожен з них повинен мати право визначити свою частку участі. Викладач може використовувати як фронтальні, так і індивідуальні завдання (підготовка виступів, рефератів, доповідей) а також групові завдання (пошук літератури). Практика свідчить про те, що під час обговорення колективно підготовлених доповідей між групами виникають дискусії, змагання, оскільки підготовлені виступи сприймаються студентами, як свої особисті. Що має важливе значення для поглибленого вивчення основних положень раніше вивчених тем, закріплення матеріалу, розвитку вміння самостійно мислити, вести діалог з опонентами, робити необхідні висновки, формуються навички самоосвіти, вміння працювати з літературою [4].

Важливою формою розвитку самостійного мислення та пізнавальної активності студентів на занятті є проведення занять у формі ділових, рольових, імітаційних ігор. Така форма роботи допомагає в ігровій, невимушеній формі засвоїти потрібний граматичний та лексичний матеріал.

Отже, завдяки використанню диференційованого підходу на заняттях з іноземних мов реалізується принцип доступності навчання, піднімається рівень знань студентів та відбувається заохочення до участі в освітньому процесі. Проте такий підхід вимагає від викладача вивчати індивідуальні особливості та можливості студентів та готувати завдання за різним рівнем складності.

Список використаних джерел

[1] Володько В.М. (2001). Індивідуалізація та диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки (1/2001), 54-65.

[2] Жабуровська Л.В., (2018). Диференційований підхід у процесі навчання стереометрії. Наукові записки молодих вчених. №2 (2018). Вилучено із https://phm.cuspu.edu.ua/ojs/index.php/SNYS/article/view/1496

[3] Александрова С.А., (2013). Диференційований підхід при формуванні професійно-комунікативної компетентності студентів туристських спеціальностей. Вісник Луганського національного Університету ім. тараса Шевченка. Серія: Педагогічні наукию частина ІІІ. 2013. №18 (277). С.5-9. Вилучено із https://tourlib.net/statti_ukr/aleksandrova3.htm

[4] Кожем'якіна І. Т. (2006). Оцінювання навченості школярів: Застосування технології рівневої диференціації під час оцінювання. Завуч (36 / 2006), 5-7.

Размещено на Allbest.ru