Модель формування готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель формування готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності

Браславська Оксана Володимирівна, СОВГІРА Світлана Василівна. МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХІМІЇ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статі обґрунтовано модель формування готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності та розкрито її компонентний склад, який є сукупність цільового, нормативного, організаційно-діяльнісного та оцінно-результативного блоків. Встановлено, що цільовий блок моделі представлений у єдності мети та завдань. Обгрунтовано методологічні підходи та принципи: доступності, взаємозв'язку теорії з практикою, систематичності та послідовності, індивідуалізації та диференціації, рефлексивності. професійна діяльність вчитель хімії

Ключові слова: модель, формування, готовність, майбутні учителі хімії, професійна діяльність, блоки, критерії, рівні.

BRASLAVSKA Oksana Volodymyrivna, SOVHIRA Svitlana Vasylivna. A MODEL FOR FORMING THE READINESS OF FUTURE CHEMISTRY TEACHERS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES

The article substantiates the model of formation of readiness of future chemistry teachers for professional activity and discloses its component composition, which is a set of target, normative, organizational-activity and assessment- resultative blocks. It was established that the target block of the model is represented in the unity of the goal and tasks. The goal of model of forming the readiness of future chemistry teachers for professional activity is revealed. Tasks include: formation and development of positive motives for professional activity; formation and development of knowledge, abilities and skills of professional activity in the form of solving practical tasks; formation and development of the ability and willingness to apply acquired knowledge, skills and abilities in practical pedagogical activities. Methodological approaches: systemic, person-oriented, practice-oriented, and the principles of: accessibility, relationship between theory and practice, systematic and consistency, individualization and differentiation, reflexivity are justified.

It was revealed that the normative block of the model contains requirements that are mandatory during the implementation of the Secondary Education (Chemistry) educational program of the first bachelor's level by institutions of higher education, specified in the State Standard of Basic Secondary Education. It has been proven that the organizational and activity block reflects the peculiarities of training future chemistry teachers by solving practical tasks in the conditions of pedagogical practice. For this, the variable discipline «Pedagogical mastery of solving practical problems in chemistry» was developed. Active and interactive methods of conducting classes (computer simulations, business and role-playing games, analysis of specific situations, psychological and other trainings) and forms of education are defined: practical classes, laboratory work, analysis of lessons conducted by teachers and students (after attending classes, and also by video recordings, lesson notes, etc.), individual and group consultations.

The means of education have been determined: printed (programs and curricula, textbooks, teaching aids, workshops, collections of tasks, instructional cards, etc.); audiovisual (presentations, video films); visual (posters, tables, illustrations); demonstration (models, educational devices and devices for experiments); graphic (diagrams, drawings); digital (computer programs, Internet). The assessment-result block of the model with criteria and level indicators of readiness of future chemistry teachers for professional activity is presented. The structure of the readiness of future chemistry teachers for professional activity in the unity of motivational, objective, content, activity, reflective criteria and their levels: low, medium, high was determined.

Keywords: model, formation, readiness, future chemistry teachers, professional activity, blocks, criteria.

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

У сучасних умовах значимість педагогічної проблеми, пов'язаної з підготовкою майбутніх вчителів, набула особливої актуальності. Зміни, що відбуваються інтенсивними темпами в суспільстві, вимагають від закладів вищої освіти підготовки фахівців, які вміють набувати необхідні знання та застосовувати їх на практиці.

Особливої актуальності набувають зміни у професійній підготовці майбутніх вчителів хімії, оскільки від їх знань, умінь, культури, педагогічної діяльності в галузі хімічної освіти залежить рівень освіченості молодого покоління. Перехід до підготовки студентів на якісно нову основу відкриває значні перспективи у соціальному та педагогічному аспекті, що сприяє підвищенню престижу вчителя хімії у закладах загальної середньої освіти та суспільстві.

Проте, як зазначають дослідники та практики освіти (О. Авдєєва [1], В. Плющ [8], Н. Прибора [9]), за період навчання студентів у ЗВО у них недостатньо формується необхідний для вирішення завдань сучасної хімічної освіти рівень готовності до професійної діяльності. Знання майбутніх вчителів хімії нерідко мають розрізнений, формальний характер, відірвані від об'єктів навколишнього світу, від способів їх адаптації до використання у освітньому процесі різних типів, різних освітніх програм. О. Авдєєва підкреслює, що вчитель хімії має бути професіоналом у галузі хімічних наук, але на відміну від інших фахівців-хіміків, йому недостатньо просто знати хімію та володіти хімічними знаннями та вміннями, необхідно досконало володіти методами та прийомами навчання, уявляти кінцеві цілі навчання та знати шляхи та засоби їх досягнення [1, с. 75].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз педагогічної теорії та практики показав, що науковці розглядають проблему професійної підготовки студентів у ЗВО за різними аспектами. У роботах вчених (О. Авдєєва [1], В. Плющ [8]) досліджено загальні закономірності формування та функціонування вчителя у професійній діяльності. Важливі розробки умов ефективної підготовки студентів до професійної діяльності у ЗВО, у позааудиторній роботі, в умовах педагогічної практики створено А. Грабовим [4], Н. Прибо- рою [9]. O. Avdyeyeva [12] розробила закономірності професійної підготовки майбутніх вчителів. У дослідженнях О. Блажко [3] Н. Лукашової [6], М. Лукащук [7], П. Самойленко [10], О. Ярошенко [11] та ін. розглядаються особливості оволодіння майбутніми вчителями хімії основами вирішення професійних завдань: ситуаційно-методичних, хімічних, ситуативних.

Метою статті є розробка моделі формування готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності та обґрунтування її складників.

Виклад основного матеріалу дослідження

Моделювання є одним із методів наукового дослідження в педагогіці, що дозволяє об'єднати емпіричне та теоретичне в педагогічному дослідженні, поєднувати в ході вивчення педагогічного об'єкта експеримент із побудовою логічних конструкцій та наукових абстракцій (К. Копаниця [5], В. Плющ [8]). З позиції цільової спрямованості у педагогіці виділяють такі види моделей: навчальні (наочні посібники, різноманітні тренажери, навчальні програми); дослідні (зменшені чи збільшені копії проектованого об'єкта; такі моделі використовують для дослідження об'єкта та прогнозування його майбутніх характеристик); науково-технічні (створюють для дослідження процесів і явищ); ігрові: військові, економічні, спортивні, ділові ігри (відтворюють поведінку об'єкта у різних ситуаціях, програючи їх з урахуванням можливої реакції з боку конкурента, союзника чи противника); імітаційні (відображають реальність з тим чи іншим ступенем точності, імітують її).

Розроблена в аспекті нашого дослідження модель є сукупність цільового, нормативного, ор- ганізаційно-діяльнісного та оцінно-результативного блоків.

Цільовий блок моделі представлений у єдності мети та завдань. Основною метою моделі є формування готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності. До завдань віднесено: формування та розвиток позитивних мотивів до професійної діяльності; формування та розвиток знань, умінь і навичок професійної діяльності у вигляді вирішення практичних завдань.

Досягнення мети і розв'язання поставлених завдань розробленої моделі можливе на основі реалізації в процесі навчання системного, осо- бистісно-орієнтованого, практико-орієнтованого підходів.

Системний підхід дозволяє розглядати самостійні компоненти у взаємозв'язку, інтегрувати різні за змістом дисципліни, створені задля підготовки майбутніх вчителів хімії, пов'язувати між собою суб'єктів педагогічного процесу, цілісно використовувати методи і форми освітнього процесу. Особистісно-орієнтований підхід є основою професійного становлення майбутніх учителів хімії. Основними характеристиками такого підходу є суб'єктивність, саморозвиток, діалог, рефлексія як форма самовиявлення особистості. Практи- ко-орієнтований підхід забезпечує підвищення якості професійної підготовки майбутніх учителів хімії через посилення практичного спрямування змісту та організації освітнього процесу у ЗВО.

Основна мета розробленої моделі реалізується через методологічні підходи з урахуванням принципів доступності, взаємозв'язку теорії з практикою, систематичності та послідовності, індивідуалізації та диференціації, рефлексивності.

На основі принципу доступності визначається ступінь науково-теоретичних труднощів навчального матеріалу, його обсяг, форми та методи навчання. Принцип зв'язку теорії з практикою характеризує необхідність підготовки майбутніх учителів хімії до використання теоретичних знань у різноманітних практичних ситуаціях. Принцип систематичності та послідовності спрямований на закріплення раніше засвоєних знань, навичок, умінь, їх послідовний розвиток, вдосконалення та на цій основі запровадження нових знань, формування навичок та умінь. Процес врахування та розвитку індивідуально-психологічних особливостей майбутніх учителів хімії здійснюється через принцип індивідуалізації, який спрямовано на подолання протиріч між рівнем навчальної діяльності, який задають освітні та реальні можливості кожного студента. Реалізується через диференціацію навчального матеріалу, розробку систем завдань різного рівня труднощів та обсягу, розробку системи заходів щодо організації процесу навчання у навчальних групах, що враховує індивідуальні особливості кожного студента. Принцип рефлексивності - звернення майбутніх учителів хімії до осмислення власного досвіду, виявлення моральних смислів діяльності, поведінки, спілкування.

Нормативний блок моделі містить вимоги, обов'язкові під час реалізації освітньої програми Середня освіта (Хімія) першого бакалаврського рівня ЗВО, зазначені у Державному стандарті базової середньої освіти. Зокрема, це вимога до осо- бистісних якостей вчителя, невіддільних від його професійних компетентностей, а саме, здатність успішно діяти на основі практичного досвіду, умінь та знань під час вирішення професійних завдань.

Організаційно-діяльнісний блок відображає особливості підготовки майбутніх учителів хімії за допомогою вирішення практичних завдань в умовах педагогічної практики. Для цього розроблено варіативну дисципліну «Педагогічна майстерність вирішення практичних завдань з хімії», який, як ми припускаємо, може посилити практичну підготовку майбутніх учителів хімії. На заняттях з цієї дисципліни можливе рішення студентами різних за обсягом та складністю практичних завдань: загальнопрофесійних, спеціальних професійних.

Курс представлений такими темами: Професійне завдання. Види та типи практичних завдань. Знайомство з діяльністю вчителя щодо здійснення аналізу та вирішення практичних завдань, видами та типами практичних завдань, які вирішуються в педагогічній системі, перетворенням ситуацій у професійне завдання. Вивчення алгоритмів розв'язання професійних завдань, прикладів конструювання практичних завдань з урахуванням конкретних педагогічних ситуацій. Вивчення діяльності вчителя хімії щодо здійснення аналізу та вирішення практичних завдань з хімії, їх типології, етапів вирішення, прикладів конструювання таких завдань на основі конкретних педагогічних ситуацій.

При визначенні методів проведення занять зі студентами ми керувалися положеннями ком- петентнісного підходу, за якими передбачається широке використання активних та інтерактивних методів проведення занять (комп'ютерних симуляторів, ділових та рольових ігор, розбору конкретних ситуацій, психологічних та інших тренінгів) у поєднанні з позааудиторною роботою з метою формування та розвитку професійних навичок студентів. Зупинимося на деяких із них. Дискусійний метод допомагає вирішувати такі завдання: навчання аналізу реальних ситуацій; відділення важливого від другорядного та формулювання проблеми; моделювання особливо складних ситуацій, коли навіть здібний студент не взмозі одноосібно охопити всі аспекти проблеми; формування здатності критично оцінювати та захищати свої переконання. Мозковий штурм використовується для колективного вирішення проблем при розробці конкретних проектів, де передбачається генерація групи різноманітних ідей, їх відбір і критична оцінка. Гра - діяльність (частіше спільна діяльність) людей, що відтворює ті чи інші практичні ситуації та систему взаємовідносин, один із засобів активізації навчального процесу в системі освіти. Виділяють три основні категорії ігор: ділові, рольові та організаційно-діяльні ігри [1, с. 84]. Тренінги складаються з комплексу різноманітних вправ та ігор, об'єднаних у систему невеликими теоретичними модулями (по 5-15 хвилин). Використання портфоліо в навчальному процесі сприяє розвитку у майбутніх учителів навичок роботи з різними видами навчальної та професійної інформації, формуванню професійної рефлексії, а також професійних та загальнокультурних якостей.

Діяльнісна складова організаційно-діяльніс- ного блоку передбачає вирішення практичних за- вдань-ситуацій. У процесі вирішення конкретної ситуації студенти можуть використати свій досвід та отримані знання, застосовувати ті способи, засоби та критерії аналізу, які були набуті ними у процесі попереднього навчання. А. Грабовий розглядає такі типи ситуацій: ситуація-ілюстрація (демонструє закономірності, механізми, наслідки); ситуа- ція-проблема (опис реальної проблемної ситуації, вирішення якої необхідно знайти); ситуація-оцінка (опис положення, вихід із якого вже знайдено); си- туація-вправа (звернення до спеціальних джерел інформації, літератури, довідників) [4, с. 36].

Розглянуті активні та інтерактивні методи проведення занять можуть бути спрямовані насамперед на підвищення власної активності студентів та їх мотивації до навчально-професійної діяльності. Вони дозволяють перейти від пасивного засвоєння знань студентами до їхнього активного застосування у модельних чи реальних ситуаціях професійної діяльності, що, безумовно, підвищує якість їх підготовки.

У пошуках шляхів більш ефективного використання структури занять різних типів особливої значущості набувають форми навчання: практичні заняття, лабораторні роботи, аналіз уроків, проведених вчителями та студентами (після відвідування уроків, а також за відеозаписами, конспектами уроків тощо), індивідуальні та групові консультації.

Важливим компонентом освітнього процесу є засоби навчання: друковані (програми та навчальні плани, підручники, навчальні посібники, практикуми, збірники завдань, інструктивні картки тощо); аудіовізуальні (презентації, відеофільми); наочні (плакати, таблиці, ілюстрації); демонстраційні (макети, моделі, навчальні прилади для експериментів); графічні (схеми, малюнки, креслення); цифрові (комп'ютерні програми, Інтернет).

Оцінно-результативний блок моделі представлений критеріями та рівневими показниками готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності. Особистісну та професійну характеристику студентів у процесі їх підготовки до професійної діяльності можна подати в єдності мотиваційно-цільового, змістового, діяльнісного, рефлексивного критеріїв.

Мотиваційно-цільовий критерій визначає внутрішню позицію майбутніх учителів хімії, їх цілі, бажання, настрій, психологічну готовність поглиблювати та вдосконалювати отримані знання, потребу практично застосовувати їх у навчальній, майбутній професійній діяльності. Вивчення характеру цілей студентів здійснювалося у процесі педагогічного спостереження, результати якого вчителі-наставники фіксували у щоденниках спостережень. У дослідженні ми використовували класифікацію цілей, запропоновану О Березан: стимульно-репродуктивні цілі реалізуються при самостійному відтворенні інформації, продуктив- но-моделюючі - у процесі перетворення засвоєної інформації, творчі - під час використання засвоєної інформації щоб отримати об'єктивно нові знання [2, с. 192].

Вивчення мотивації навчальної діяльності студентів проводилося у процесі педагогічного спостереження та за результатами аналізу опи- тувальника «Мотивація навчання студентів». Визначено такі види навчальної діяльності: не- усвідомлена, епізодична; зовнішня, що виражає орієнтацію на учіння як засіб досягнення цілей, не пов'язаних із навчанням у ЗВО; внутрішня, що спрямовує орієнтацію учіння на процес пізнання.

Змістовий критерій визначає теоретичні знання, вміння та навички професійної діяльності майбутніх вчителів хімії, ступінь взаємозв'язку та перенесення знань за результатами вирішення практичних завдань. У розробленій моделі для вирішення практичних завдань використовується метод категорійно нормативного аналізу. Сутність цього методу полягає в тому, що будь-яка висунута суб'єктом пропозиція розглядається як варіант розв'язання задачі, якому надається певна категорія її розв'язання: поверхневе, вигідне (спосіб уникнення рішення), тривіальне, близьке, ідеальне (оригінальне) розв'язання.

Враховуючи нестандартність практичних завдань, нами також використовувалися показники оцінювання розв'язання задач, запропоновані М. Лукащук: ефективність (досягнуто необхідне завдання), оптимальність (чи виправдано таке рішення), оригінальність (рішення нове або відоме раніше), розробленість (хід рішення докладний чи на рівні ідей) [7, с. 20].

Діяльнісний критерій характеризується на основі аналізу самостійності та активності майбутніх учителів хімії. Вивчення характеру самостійності та активності здійснювалося у процесі педагогічного спостереження. У проведеному дослідженні виділено три рівні самостійної діяльності студентів: репродуктивний (відтворення наявних знань), реконструктивний (уміння вибирати інформацію з кількох джерел, застосовувати наявні знання для вирішення конкретного завдання), творчий (самостійна постановка проблеми чи завдання, складання плану її вирішення, постановка власних гіпотез та їх перевірка).

Пізнавальна активність особистості є основою діяльності, що сприяє відкриттю для студентів нових знань чи умінь. Вирізняють такі якісні рівні прояву активності: стимульно-продуктив- ний (діяльність спрямована на відтворення готових положень), евристичний (студент знаходить і сприймає закономірності однотипних явищ), кре- ативний (застосування нових прийомів, подолання труднощів, здатність вносити елементи новизни в способи виконання завдань).

Сформованість рефлексивного критерію (емоційне переживання процесу та результатів власної діяльності) характеризується на основі вивчення показників самоконтролю, самооцінки та рефлексивної позиції у процесі педагогічного спостереження, а також на підставі аналізу результатів опитувальника «Визначення рівня рефлексії». При доборі психодіагностичної методики враховувалася сучасна типологія рефлексії, розроблена О. Авдєєвою [1, с. 164].

Перевірка самоконтролю здійснювалася за рівнями: високим (студенти здійснюють самоперевірку дій з власної ініціативи, прагнуть все зрозуміти самостійно, без допомоги ззовні, практично не помиляються), середнім (студенти помиляються в нових умовах, але усвідомлюють це та виправляються, оскільки завжди прагнуть перевірити себе; механізм самоконтролю стає довільним при виявленні помилки, він не доведений до досконалості), низьким (студенти впевнені у своїй правоті, некритично ставляться до зауважень, важко працюють за схемою, адекватно сприймають нове правило тільки після багаторазових повторень, не здатні застосовувати його в умовах, що змінилися).

Самооцінка визначалася як адекватна, частково адекватна та неадекватна: адекватна самооцінка дозволяє студенту поставитися до себе критично, правильно співвіднести свої сили із завданнями різної складності та з вимогами оточуючих; частково адекватна самооцінка характеризується непослідовним проявом реалістичних самооцінок, орієнтацією студентів на думки оточуючих; неадекватна самооцінка свідчить про необ'єктивну оцінку людиною самої себе, її думка про себе розходиться з думкою про неї оточуючих.

Прояв рефлексивної позиції у предметній сфері О. Авдєєва [1, с. 187] характеризує за рівнями: стимульно-репродуктивний рівень проявляється у тому, що студент працює у межах заданого способу без проявів власної ініціативи; конструктивний рівень характеризується усвідомленістю потреби вдосконалення методу роботи; креативний рівень виявляється у прагненні студента доводити і обґрунтовувати свою позицію, ставити питання, вести дискусію, у готовності до адекватної самооцінки.

Критеріальне оцінювання показників сформо- ваності рівнів готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності подано у таблиці 1.

Таблиця 1

Критеріальне оцінювання показників сформованості рівнів готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності

Використання виділених критеріїв і показників їх оцінки дозволяє виокремити рівні готовності майбутніх вчителів хімії до професійної діяльності: низький, середній, високий. Розроблені критерії оцінки та виділені рівні готовності майбутніх вчителів хімії до професійної діяльності можуть застосовуватись при оцінці результатів навчальної діяльності майбутніх вчителів хімії, поетапно оцінювати ефективність їхньої підготовки до професійної діяльності та своєчасно вносити корективи у творчу діяльність педагогів та студентів.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Розроблена модель формування готовності майбутніх учителів хімії до професійної діяльності є сукупність цільового, нормативного, організаційно-діяльнісного та оцінно-результативного блоків. Ключовою особливістю розробленої моделі є підготовка майбутніх учителів хімії через вирішення практичних завдань за умов педагогічної практики. Особистісну та професійну характеристику майбутніх вчителів у процесі підготовки до професійної діяльності подано в єдності мотиваційно-цільового, змістового, діяльнісного, рефлексивного критеріїв. Розроблені критерії та їх показники дозволяють виокремити рівні готовності майбутніх вчителів хімії до професійної діяльності: низький, середній, високий.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у апробації розробленої моделі у процесі дослідно-експериментальної роботи.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Авдєєва О. Ю. Підготовка майбутнього вчителя хі

мії до формування гностичних умінь в учнів у поза- класній діяльності. дис докт. філософії. Жито

мир. 2021. 359 с.

2. Березан О. Збірник задач з хімії. Тернопіль: Підручники і посібники, 2020. 368 с.

3. Блажко О. А., Блажко А. В. Розв'язування ситуаційно-методичних задач як чинник особистісно-про- фесійного розвитку майбутнього вчителя хімії профільної школи. Особистісно-професійний розвиток вчителя в умовах реалізації Концепції Нової української школи: матер. Всеукр. наук.-практ. конференції з міжнародною участю (14-16 червня 2018 р.) Мелітополь: ФОП Однорог Т В. 2018. 38 с.

4. Грабовий А. К. Теоретико-методичні засади вдосконалення експериментально-методичної підготовки майбутніх вчителів хімії. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. III (24). 2015. 48. С. 34-37.

5. Копаниця К. Технологічний підхід до моделювання дидактичних ситуацій. Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. 2. 2009. В. 25. С. 170-177.

6. Лукашова Н. І., Бушуєва Г В., Кожема А. Г., Соболь Л. В. Використання методичних задач у формуванні професійно-методичної компетентності майбутніх учителів хімії. Хімічна та екологічна освіта: стан і перспективи розвитку: зб. наук. праць Міжнар. наук.-практ. інтернет-конференції. (Вінниця, 30 листопада 2017 р.). Вінниця: ТОВ «Нілан-Л- ТД», 2017. С. 75-77.

7. Лукащук М. М., Марушко Л. П., Янчук О. М., Ка- дикало Е. М. Розв'язування ситуаційно-методичних задач як один із підходів до вдосконалення методичної підготовки майбутніх учителів хімії. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. Запоріжжя : КПУ 2021. Вип. 79. С. 18-22.

8. Плющ В. М. Модель формування готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до професійного самовдосконалення Наукові записки Серія: Педагогічні науки. 2020. Вип. 185. 147-152.

9. Прибора Н. Формування готовності майбутніх учителів до використання хімічного експерименту в навчанні учнів. Вища освіта України, 2015. Вип. 2. С. 58-65.

10. Самойленко П. В., Білоус О. В. Ситуаційні тестові завдання як засіб діагностики професійно-педагогічних компетенцій студентів-магістрантів педагогічного університету. Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т Г Шевченка. 2009. Вип. 72. С. 93-98.

11. Ярошенко О., Буяло Т. Хімічні задачі як важливий засіб підготовки студентів до навчання учнів хімії. Гуманізація навчально-виховного процесу : зб. наук. праць. 2002. Вип. LV4. Слов'янськ : СдПУ, С. 111-119.

12. Avdyeyeva O. The training model of the future chemistry teacher to the formation of gnotic skills in students in extracurricular activities Knowledge, Education, Law, Management 2-21. Вип. 2 (38), 1. С. 3-10.

REFERENCES

1. Avdieieva, O. Yu. (2021). Pidhotovka maibutnoho vchytelia khimii do formuvannia hnostychnykh umin v uchniv u pozaklasnii diialnosti. [Preparation of the future chemistry teacher for the formation of gnostic skills in students in extracurricular activities]. Zhytomyr.

2. Berezan, O. (2020). Zbirnykzadach z khimii. [A collection of chemistry problems]. Ternopil.

3. Blazhko, O. A., Blazhko, A. V. (2018). Rozviazuvannia sytuatsiino-metodychnykh zadach yak chynnyk osoby- stisno-profesiinoho rozvytku maibutnoho vchytelia kh- imii profilnoi shkoly. [Solving situational and methodical problems as a factor in the personal and professional development of the future chemistry teacher of a specialized school]. Melitopol.

4. Hrabovyi, A. K. (2015). Teoretyko-metodychni zasady vdoskonalennia eksperymentalno-metodychnoi pidh- otovky maibutnikh vchyteliv khimii. [Theoretical and methodological principles of improving the experimental and methodological training of future chemistry teachers].

5. Kopanytsia, K. (2009). Tekhnolohichnyi pidkhid do modeliuvannia dydaktychnykh sytuatsii. [Technological approach to modeling didactic situations]. Lviv.

6. Lukashova, N. I., Bushuieva, H. V, Kozhema, A. H., Sobol, L. V (2017). Vykorystannia metodychnykh za- dach u formuvanni profesiino-metodychnoi kompe- tentnosti maibutnikh uchyteliv khimii. [The use of methodical problems in the formation of professional and methodical competence of future chemistry teachers]. Vinnytsia.

7. Lukashchuk, M. M., Marushko, L. P., Yanchuk, O. M., Kadykalo, E. M. (2021). Rozviazuvannia sytuatsii- no-metodychnykh zadach yak odyn iz pidkhodiv do vdoskonalennia metodychnoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv khimii. [Solving situational and methodological problems as one of the approaches to improving the methodological training of future chemistry teachers]. Zaporizhzhia.

8. Pliushch, V M. (2020). Model formuvannia hotovnosti maibutnikh uchyteliv pryrodnychykh dystsyplin do pro- fesiinoho samovdoskonalennia. [A model of formation of the readiness of future teachers of natural sciences for professional self-improvement].

9. Prybora, N. (2015). Formuvannia hotovnosti maibut- nikh uchyteliv do vykorystannia khimichnoho ekspery- mentu v navchanni uchniv. [Formation of the readiness of future teachers to use a chemical experiment in the education of students].

10. Samoilenko, P V., Bilous, O. V. (2009). Sytuatsiini tes- tovi zavdannia yak zasib diahnostyky profesiino-peda- hohichnykh kompetentsii studentiv-mahistrantiv peda- hohichnoho universytetu. [Situational test tasks as a means of diagnosing professional and pedagogical competencies of master's students of a pedagogical university]. Chernihiv.

11. Yaroshenko, O., Buialo, T. (2011). Khimichni zadachi yak vazhlyvyi zasib pidhotovky studentiv do navchan- nia uchniv khimii. [Chemical problems as an important means of preparing students for teaching chemistry]. Sloviansk.

12. Avdyeyeva, O. (2021). The training model of the future chemistry teacher to the formation of gnotic skills in students in extracurricular activities Knowledge, Education, Law, Management 2 (38), 1. 3-10.

Размещено на Allbest.ru