Готовність вихователів дітей раннього й дошкільного віку до створення кластерів арт спілкувань

Размещено на http://www.allbest.ru/

Готовність вихователів дітей раннього й дошкільного віку до створення кластерів арт спілкувань

Олена Половіна

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри дошкільної освіти Факультету педагогічної освіти,

Київський столичний університет імені Бориса Грінченка, Київ

Ірина Новоселецька

доктор філософії, доцент кафедри дошкільної освіти

Факультету педагогічної освіти,

Київський столичний університет імені Бориса Грінченка, Київ,

У статті розглянуті питання фахової підготовки вихователів, зокрема мистецької її компоненти. Актуалізовано потребу підготовки педагога-новатора, який у відповідності до темпів світових змін готовий до модернізації освітнього процесу; свідомий розуміння виховання творчої, вільної й багатогранної особистості шляхом введення її у світ мистецтва та володіє необхідними методичним інструментарієм. Відзначено, що мистецька взаємодія з дітьми дошкільного віку потребує модифікованого логічно - послідовного супроводу. Представлено теоретичний аналіз вивчення питання мистецько - творчої взаємодії вихователів з дітьми раннього й дошкільного віку у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі. Обґрунтовано позицію необхідності формування мистецько-творчої компетентності дітей дошкільного віку через апелювання до їх почуттєвої сфери та розвитку емпатійності. Розкрито інструментарій реалізації завдань артосвіти дітей раннього й дошкільного віку, а саме схарактеризовано артспілкування як форму інтегрованої взаємодії дорослого й дитини, що містить елементи художньо - продуктивної, музичної, театралізованої компоненти, в якій будь-яка з цих компонент може домінувати або розгортатися виокремлено. Визначено дієві засоби підготовки вихователів до проведення артспілкувань, зокрема ідентифіковано кластери артспілкувань (mind map) за алгоритмом «чую - бачу - відчуваю - знаю - дію». Описано результати констатувального етапу дослідження щодо готовності впровадження й створення вихователями кластерів артспілкувань в освітній процес закладів дошкільної освіти. Окреслено критерії сформованості готовності до модерування кластерів артспілкувань вихователями закладів дошкільної освіти: мотиваційно-емоційний, знаннєво-теоретичний, рефлексійно-емпатійний, практично-дієвий. Кількісно та якісно схарактеризовано емпіричні методи дослідження: анкетування за допомогою онлайн -ресурсу Google form; метод педагогічного спостереження за діяльністю вихователів; інтерв'ювання. З'ясовано, що у респондентів переважає середній (латеральний - близький до серединного) та низький (ювенільний - прихований) рівні.

Ключові слова: артспілкування, вихователі, діти раннього й дошкільного віку, кластер, мистецько-творча компетентність, критерії сформованості готовності до модерування кластерів артспілкувань, сатіальний, латеральний, ювенільний рівні.

READINESS OF PRESCHOOL TEACHERS OF EARLY AGE AND PRESCHOOL CHILDREN TO CREATE ART-COMMUNICATION CLUSTERS

Olena Polovina

PhD in Pedagogy, Associate Professor,

Head of the preschool education department,

Faculty of Pedagogical Education,

Borys Grinchenko Kyiv Metropolitan University,

Kyiv

Iryna Novoseletska

PhD, lecturer of the preschool education department,

Faculty of Pedagogical Education,

Borys Grinchenko Kyiv Metropolitan University,

Kyiv

The article examines the issue of preschool teachers professional training, its artistic component in particular. The need for an innovator teacher's training who, in accordance with the pace of world changes, is ready to modernize the educational process, has been updated; a conscious understanding of the education of a creative, free and multifaceted personality by introducing it to the world of art and possesses the necessary methodological tools. It was noted that an artistic interaction with preschool age children needs a modified logical and sequential support. A theoretical analysis of studying an issue of artistic and creative interaction between teachers and early and preschool age children in native and foreign scientific literature is presented. The position of the need to form preschool children's artistic and creative competence through appealing to their sensory sphere, and the development of empathy is substantiated. The toolkit for tasks implementation of early age and preschool children art-world is revealed, namely, art communication is characterized as a form of integrated interaction between an adult and a child, which contains elements of an artistically productive, musical, theatrical component and in which any of these components can dominate or unfold separately. Effective means ofpreschool teachers training to conduct art-communication have been determined, in particular, clusters of art- communication (mind map) have been identified according to the algorithm «I hear - see - feel - know - act». The results of the ascertainment stage of the research on the readiness of creation and implementation of art-communication clusters in the educational process of kindergarten by preschool teachers are described. The criteria for the formation of the skills of moderating clusters of art communication by teachers of kindergarten are outlined: motivational-emotional, knowledge-theoretical, reflective-empathetic, practical-active. Empirical research methods are quantitatively and qualitatively characterized: questionnaires using Google form online resource; a method ofpedagogical observation of teachers' activities; an interviewing. It was found out that the middle (lateral - close to the middle) and low (juvenile - hidden) levels prevail among the respondents.

Keywords: artistic and creative competence, art communication, children preschool teachers, cluster, criteria for the formation of art communication cluster moderation skills, early and preschool age, lateral, juvenile level.

ВСТУП

вихователь дошкільний арт освіта

Думаючий, інноваційний, гнучкий до змін, творчо спрямований та рефлескуючий вихователь - це не характеристика освітянина далекого майбутнього, це актуальні вимоги до нього. Одним з найважливіших завдань сучасних закладів вищої освіти є формування якісно нового «типу» педагогів - педагога-новатора, педагога- фасилітатора, педагога-імпровізатора. Дуже важливо не забувати просту істину: лише вільний від упереджень, страху до нового педагог може виховати вільну, творчу особистість, яка проявиться та реалізується в житті. Оновлення документів, програм, якими послуговується дошкільна освіта (Державний стандарт дошкільної освіти (ред. 2021 р.), Освітня програма розвитку для дітей від 2 до 7 років «Дитина» (ред. 2020 р.), Стандарт вищої освіти України: перший (бакалаврський) рівень, галузь знань 01 - «Освіта / Педагогіка», спеціальність 012 - «Дошкільна освіта» (Накази Міністерства освіти і науки України від 21.11.2019 р. № 1456, від 29.12.2023 р. № 1583); Стандарт вищої освіти. Другий (магістерський рівень) вищої освіти. Ступінь «магістр». Галузь знань 01 Освіта / Педагогіка, спеціальність 012 «Дошкільна освіта» (Наказ Міністерства освіти і науки України від 29.04.2020 р. № 572) лише підтверджують необхідність модернізації підходів до освітнього процесу вихователів закладів дошкільної освіти.

Державний стандарт дошкільної освіти (ред. 2021 р.) виокремлює значну кількість напрямів формування компетентностей дитини дошкільного віку, серед яких мистецько-творча компетентність. Методичний інструментарій цієї компетентності достатньо висвітлений науковцями, проте чи то страх нового, чи то консервативність та професійне вигорання не дозволяють вихователю імплементувати ці напрацювання повною мірою. Теоретичні розвідки О. Половіної та І. Кондратець (2021) переконують, що формування цього виду компетентності дитини дошкільного віку неможливе без педагога, що здатний послуговуватися сучасними, актуальними дослідженнями, у яких висвітлюються питання розвитку творчого потенціалу дитини; ефективно супроводжувати дитину у світ мистецтва, регулюючи свою діяльність принципом партнерського паритету, синергетичного підходу задля залучення всіх учасників освітнього процесу в освітню взаємодію.

Апелюючи до праць І. Беха, Г. Бєлєнької, А. Богуш, В. Бутенко, Н. Гавриш, І. Дичківської, Л. Козак, Ю. Косенко, К. Крутій, І. Мордоус, Т. Поніманської, О. Семенова, Г. Цвєткової, підтверджуємо, що фахова підготовка майбутніх вихователів посідає чільне місце в проблематиці сучасної дошкільної освіти. Аналізуючи дослідження Н. Голоти, О. Дронової, О. Іваненко, Н. Сиротич, Г. Сухорукової, Т. Танько, О. Федій, М. Шутя, О. Половіної, І. Кондратець, резюмуємо, що мистецька взаємодія з дітьми дошкільного віку потребує модифікованого логічно- послідовного супроводу. Науковці суголосні в думці, що основним завданням освітнього напряму «Дитина у світі мистецтва» є залюблення в красу. Яким інструментарієм мають оволодіти вихователі, щоб реалізувати це завдання у взаємодії з дітьми? Відповідь на це запитання частково знаходиться у вченні про сучасні форми освітнього процесу в групах дітей раннього й дошкільного віку, серед яких чільне місце посідає артспілкування (синонімічні терміни - художньо-педагогічне спілкування, мистецьке спілкування).

Артспілкування - вид освітньої взаємодії, що допоможе педагогу створити такі умови, після яких дитина просто не зможе залишитися «емоційно глухою» до світу краси. Найдоцільнішим інструментом створення алгоритму мистецьких спілкувань є mind map - ментальна мапа або кластер - сучасний спосіб представлення інформації за допомогою графічних, схематичних елементів (Федорова, 2011; Fuller, 2020). Це інтелектуальна карта, що визначає опорні фрагменти мистецького спілкування - активності, методи та прийоми стимуляції, заохочення, педагогічної провокації тощо (Половіна, 2021).

Наукова спільнота робить все й навіть більше для осучаснення, адаптації змісту освіти під потреби дітей: створюють методологічні засади дієвих форм освітньої взаємодії з дітьми, розробляють актуальний методичний інструментарій тощо. Однак, як демонструє практика, більшість вихователів є прихильниками ретроградної занятійної системи й уникають інновацій, продовжуючи формалізувати освітній процес в закладах дошкільної освіти, не реагуючи на виклики сьогодення. Не на користь дитині й ситуація з гонитвою вихователів за так званими «інноваціями», які не мають наукового підґрунтя, але так широко пропагуються комерційними організаціями та підприємливими ділками і за вивчення яких надаються сертифікати (ще один привід для марафону заради кількості усупереч якості). Саме це й послугувало вагомим аргументом на користь обрання й висвітлення теми наукового пошуку.

Мета дослідження полягає в характеристиці рівнів готовності вихователів до створення кластерів артспілкувань у мистецькій взаємодії з дітьми раннього й дошкільного віку.

Завдання:

1. Здійснити аналіз сучасних досліджень з питань організації актуальних форм мистецької взаємодії вихователя з дітьми раннього дошкільного віку, зокрема артспілкувань.

2. Висвітлити результати діагностики рівня сформованості готовності до модерування кластерів артспілкувань у вихователів закладів дошкільної освіти.

ОГЛЯД ЛІТЕРАТУРИ

Видатний драматург Б. Брехт зазначив, що всі види мистецтв служать найбільшому з мистецтв - мистецтву жити на землі. Мистецтво, безумовно, це не лише музика, картина, танець... Мистецтво - це тихий звук дощу, що напуває землю, мистецтво - це матір очима дитини, це закоханий погляд, це щира посмішка, це легкий вітерець і запах бабусиних пиріжків. Все, що нас оточує - мистецтво. Складність полягає в тому, щоб не просто дивитися на мистецтво в довкіллі, а побачити його. Саме це має стати девізом вихователя, який поставив собі за мету навчити дітей бачити красу: адже бачити красу дорівнює жити. Що ж може зупинити, на перший погляд, натхненного вихователя, який прагне змін? Вважаємо, що це неприйняття, засудження зі сторони колег, страх експериментувати та ортодоксальність теоретичної бази, не орієнтованої на реальні потреби сучасних дітей. Саме тому тренд сучасної освіти - вільний від страху новизни вихователь, який критично оцінює інформацію та ретельно добирає засоби, прийоми та методи впливу на дитину задля отримання (ні, не найвищого) результату - задля виховання самодостатньої, вільної та ерудованої особистості XXI ст., яка не просто адаптується під правила, а створює свої.

У дослідженнях сучасників чітко простежується ідея використання мистецтва як засобу впливу на розвиток дитини, формування її світогляду та смаку. Науковці одностайні в думці, що провідне значення у формуванні мистецько-творчої компетентності дитини відіграє дорослий (Половіна, Кондратець, 2018). Зокрема, Г. Сухорукова зазначає, що мистецтво і є основою формування культури почуттів людини, саме воно виступає засобом збагачення палітри особистості дитини (Сухорукова, 2010). З твердженнями вітчизняних вчених суголосні дані наукових розвідок зарубіжних колег. Зокрема, D. C. Briggs (1970; 1975) переконує, що педагог має дивитись на дитину як на особистість творчу, самобутню й створити такі умови, щоб вона ніколи не боялася поділитися своїми думками та враженнями. Тому одним з найважливіших завдань мистецького виховання вчена визначає подолання емоційних, психологічних бар'єрів у спілкуванні дорослого та дитини.

Актуальною для нас є думки F. Barbe-Gall (2014) про те, що щоденний світ дітей - це світ образів; а судження про те, що дітям ближчі прості картини (ті, які нагадують їм власні малюнки), є помилковим. Дорослі часто думають, що твори класиків Леонардо Да Вінчі, Рафаеля, Рембрандта, Баха, Бетховена не знайдуть відгуку в дитячій душі, проте це найфатальніша помилка: адже саме діти здатні сприймати мистецтво безпосередньо чисто та щиро. E. F. Jill, R. Schirrmacher (2015) висловлюють слушну думку про те, що творчі діти завжди дивуються, запитують, можуть йти проти правил та виходити за рамки - і це прекрасно, адже майбутнє - лише за яскравими, нестандартними особистостями зі своїм поглядом на світ та вираженою індивідуальністю. К. Мамайонова (Mamajonova, 2021) доводить, що в процесі формування мистецько-творчої компетентності дитина має навчитись бачити в речах, які її оточують, прихований сенс, багатофункціональність, засіб створити затишок і атмосферу. Н. Сиротич (2010) у публікації з дослідження питань порівняння підходів до мистецького виховання дітей дошкільного віку в Україні та Франції дійшла висновку, що мистецтво є злиттям талановитості й майстерності. Резюмуючи означене, стверджуємо, що мистецько-творчу компетентність дитини дошкільного віку неможливо сформувати без апелювання до її почуттєвої сфери, орієнтування на емоційну відкритість, нешаблонність і прагнення до самостійного пізнання через діяльнісне осягнення суті предметного, соціального довкілля, властиву окресленому віковому періоду.

Недоречно розглядати формування мистецько-творчої компетентності відокремлено від інших видів компетентностей. Л. Козак (2020) переконана, що освітній процес у закладі дошкільної освіти виступає цілісним процесом взаємодії дорослих і дітей, який має розвиток у часі й просторі. Важко не погодитися з думкою, що він спрямований на отримання певних результатів: життєвої компетентності, формування базових якостей особистості. Сучасний освітній процес - інтегруючий, проблемно, пізнавально спрямований і орієнтований на дитину та її потреби. Саме тому його розглядають як спосіб взаємодії педагога з дітьми, метою якого є позитивний, організований вплив на розвиток кожної дитини.

З метою формування мистецько-творчої компетентності дітей раннього й дошкільного віку вихователям пропонується використовувати розмаїття форм мистецької взаємодії, орієнтуючись на вікові особливості вихованців. Зокрема, науковиці О. Половіна та І. Кондратець (2022) відзначають, мистецькі (арт) або художньо-педагогічні спілкування, артпроєкти, артекскурії, артігри, перформанси, розваги, свята тощо. Для уточнення та ширшого розкриття питання варто згадати про методи та прийоми артосвіти дітей раннього й дошкільного віку: паузи споглядання та вслуховування, мистецтвознавча розповідь, полілог, заохочення, порада, обговорення, експериментування з матеріалами, способами образотворення, вправляння у техніках образотворення, творчі завдання тощо. Ці методичні інструменти дозволяють формувати готовність до модерування спілкування, яке супроводжуватиме вправляння дітей у різних видах мистецько-творчої діяльності.

Стосовно терміну «мистецьке спілкування», М. Каган трактує його як вид опосередкованого людського спілкування, що є дистантним і виступає важливим складником формування гармонійно розвиненої особистості. Дослідники С. Пазиніч та В. Ковтун переконані, що спілкування в мистецтві - це безперервний, емоційний процес взаємодії автора твору мистецтва з глядачем. У дошкільній освіті, на основі напрацювань О. Половіної, артспілкування визначене як форма інтегрованої взаємодії дорослого й дитини, що містить елементи художньо-продуктивної, музичної, театралізованої компоненти і у якій будь-яка з цих компонент може домінувати або розгортатися виокремлено. Артспілкування умовно поділяються на: практичні (спрямовані на образотворення в різних видах діяльності); теоретичні (мистецтвознавчі); інтегровані (ґрунтуються на синтезі та взаємодії різних видів мистецько-творчої діяльності).

Отже, артспілкування - нова, сучасна та мобільна у використанні форма взаємодії дітей зі світом мистецтва, яка інтегрує, пов'язує різні аспекти мистецько-творчої діяльності дитини (художньо-продуктивна, музична, театралізована, комунікація в мистецтві) та ставить собі за мету реалізувати головне завдання оновленого стандарту дошкільної освіти - «залюбити» дитину у красу. Мистецтво є свічадом, яке дає можливість сприйняти й осягнути категорії красивого і потворного в різноманітних проявах. Власне, артспілкування - це про самопізнання завдяки мистецтву, мистецько- творчій діяльності, про отримання певного життєвого та особистісного досвіду дитиною, про рефлексію та духовне вивищення.

Ефективним засобом складання алгоритму артспілкування є створення ментальних мап - mind map (кластерів, інтелектуальних мап). Характеристика дефініцій «інтелектуальна мапа», «mind map», «кластер» у всіх наукових джерелах є фактично однозначною - це схема, графічне зображення інформації, що обробляється людиною. Ця технологія має за основу принцип «радіального мислення», де від основної ідеї людина будує логічні зв'язки. Саме кластери допомагають візуалізувати, структурувати, класифікувати ідеї, концепції, великі об'єми інформації (Барна, 2016; Федорова, 2011). Базисну теорію «Conceptmapping» (це перша назва ментальних мап) розробив та представив Д. Новак в 1960-х роках. Ідею підхопив Т. Бьюзен, якого вважають «батьком» ментальних мап, він спростив її та прописав чіткі правила побудови та сфери застосування.

На основі праць Т. Бьюзена виділяють базові принципи, якими варто керуватися у створенні кластерів:

1. Центром є ключове поняття або тема. Форма відображення не є важливою: дорослі використовують слова, тоді як дітям можна слова замінювати схемами або простими малюнками (які, до речі, діти можуть створювати самі).

2. Карта має мати радіальне відображення, тобто будуватися від центру «стовбура» до «листочків» - підтем.

3. Переважання графічних образів допомагає зменшити «візуальний шум» та зробити карту більш зручною та менш об'ємною.

4. Використання стрілок для поєднання центральної теми з підтемами дозволяє унаочнити логічний зв'язок та полегшити сприймання причинно-наслідкових зв'язків.

Вітчизняні педагоги, Л. Карпинська, Н. Іванченко, Л. Тархова на основі концепції Mind Mapping пропонують метод концептуальних карт, розрахований на використання в освітньому процесі. Ідею розвинула Н. Гавриш, яка описала застосування розумових карт як дієвий засіб розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку.

МЕТОДОЛОГІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ

Пропонуємо застосування кластерів артспілкувань за алгоритмом «чую - бачу - відчуваю - знаю - дію». Це своєрідні сходинки, що проходить дитина під час мистецького спілкування. Вихователь наповнює кожну сходинку певним видом активності: наприклад для першої сходинки «чую» - піснею, музичною композицією, записом; друга сходинка «бачу» може містити репродукції картин, твори живопису, портрети, фотографії; на сходинці «відчуваю» - вихователь може запропонувати паузу вслуховування чи паузу споглядання, артгру; сходинка «знаю» може включати вікторину, квест тощо; крайня сходинка «дію» може бути рефлексивною, і її формат залежить від ідеї. Доцільними будуть вернісаж робіт, створених леп - або фонобуків, свято, «вечір спогадів» тощо. Отже, кластер артспілкувань - це своєрідна карта, путівник, сходинки, що допоможуть вихователю залюбити дитину в світ мистецтва невимушено, природно, він дозволить наочно визначити основні теми, на яких вихователь у процесі мистецького спілкування акцентує увагу дитини задля її занурення та «проживання» ідеї різнобічно й повною мірою.

Задля отримання реальних результатів дослідження рівня сформованості у вихователів закладів дошкільної освіти готовності до модерування кластерів артспілкувань були використані емпіричні методи: анкетування за допомогою онлайн- ресурсу Google form; метод педагогічного спостереження за діяльністю вихователів щодо форм мистецької взаємодії з дітьми раннього та дошкільного віку; інтерв'ювання, що мало на меті під час невимушеного спілкування офлайн дізнатися про особливості організації вихователями форм освітньої взаємодії з дітьми (зокрема артспілкувань) в умовах закладів дошкільної освіти.

Основними завданнями емпіричного дослідження визначили:

1. продіагностувати рівень сформованості у вихователів закладів дошкільної освіти готовності до модерування кластерів артспілкувань;

2. визначити «прогалини», які перешкоджають вихователям ефективно та дієво застосовувати сучасні прийоми і методи педагогічного супроводу артспілкувань у закладах дошкільної освіти.

Послуговуючись результатами аналізу наукової літератури, власних наукових розвідок та ґрунтуючись на практичній діяльності, окреслили критерії сформованості готовності до модерування кластерів артспілкувань вихователів закладів дошкільної освіти:

1. мотиваційно-емоційний - готовність педагога до змін, налаштованість на постійне вдосконалення та створення умов для впровадження та застосування кластерів артспілкувань;

2. знаннєво-теоретичний - володіння необхідною інформацією про створення кластерів артспілкувань, вміння її отримувати, критично та суб'єктно оцінювати;

3. рефлексійно-емпатійний - аналіз власних можливостей, потенціалу, потреб, прогалин щодо методичного інструментарію створення кластерів артспілкувань;

4. практично-дієвий - реалізація інформаційної та рефлексійної компоненти в освітній взаємодії з дітьми.

Визначені критерії деталізовані показниками готовності вихователів до модерування кластерів артспілкувань і представлені в Табл. 1.

За результатами дослідження визначено та схарактеризовано рівні готовності вихователів до модерування кластерів артспілкувань: сатіальний, латеральний, ювенільний. Авторська позиція визначення рівнів пояснюється певними міркуваннями.

Готовність вихователів до модерування кластерів артспілкувань - поняття, що не може бути сформоване в абсолют, оскільки одним із чинників, що впливають на її сформованість, є стабільно-активний досвід практичної діяльності. Саме тому уникаємо визначення «високий рівень», натомість послуговуючись поняттям «сатіальний рівень», яке трактуємо як належний, обґрунтований, переконливий. Латеральний рівень розглядаємо як прихований, який не виявляється відкрито або розлого, але є потенційним - тобто основою для розвитку певних якостей та навичок. Стосовно ювенільного рівня, нам імпонує пояснення з біологічної точки зору, послуговуючись якою розглядаємо цей рівень як такий, що не досяг зрілості, перебуває в стадії визрівання, дорепродуктивний, але має перспективи до вивищення.

Щодо характеристики цих рівнів, сатіальний рівень характеризується наявністю позитивних мотивів до модерування кластерів артспілкувань, які виражаються високим інтересом до творчості, бажанням досягнути значного результату. Потреба в творчості, самовдосконаленні, постійному професійному зростанні і в самовираженні є визначальною. Яскраво виражена цілеспрямованість у діях, здатність до постановки перед собою цілей з вірою в їх досягнення. Значним показником є розвиток творчого мислення, творчої уяви, творчої фантазії в процесі модерування кластерів.

Готовність вихователів до модерування кластерів артспілкувань - поняття, що не може бути сформоване в абсолют, оскільки одним із чинників, що впливають на її сформованість, є стабільно-активний досвід практичної діяльності.

Таблиця 1

Критерії та показники готовності вихователів до модерування кластерів артспілкувань

Складено авторами самостійно

Саме тому уникаємо визначення «високий рівень», натомість послуговуючись поняттям «сатіальний рівень», яке трактуємо як належний, обґрунтований, переконливий. Латеральний рівень розглядаємо як прихований, який не виявляється відкрито або розлого, але є потенційним - тобто основою для розвитку певних якостей та навичок. Стосовно ювенільного рівня, нам імпонує пояснення з біологічної точки зору, послуговуючись якою розглядаємо цей рівень як такий, що не досяг зрілості, перебуває в стадії визрівання, дорепродуктивний, але має перспективи до вивищення.

Щодо характеристики цих рівнів, сатіальний рівень характеризується наявністю позитивних мотивів до модерування кластерів артспілкувань, які виражаються високим інтересом до творчості, бажанням досягнути значного результату. Потреба в творчості, самовдосконаленні, постійному професійному зростанні і в самовираженні є визначальною. Яскраво виражена цілеспрямованість у діях, здатність до постановки перед собою цілей з вірою в їх досягнення. Значним показником є розвиток творчого мислення, творчої уяви, творчої фантазії в процесі модерування кластерів.

Латеральний рівень характеризується частковою наявністю позитивних мотивів до модерування кластерів артспілкувань, які виражаються певною зацікавленістю до новацій у супроводі мистецько-творчої діяльності, зокрема до проведення артспілкувань з дітьми раннього й дошкільного віку, бажанням досягнути значного результату, але немає прагнення до систематичності застосування кластерів артспілкувань у освітній діяльності. Частково виражена творча активність. Спостерігається мінливість у потребах до навчання, творчості, самовдосконалення, постійного професійного зростання, самовираження. Відчувається поява певних психологічних бар'єрів. Знижена здатність до постановки цілей та не завжди міцна віра в досягнення мети. Рівень розвитку творчого мислення, творчої уяви, творчої фантазії на етапі готовності, але без яскравого вираження. Показники педагогічних та інтелектуальних здібностей також займають середню позицію. З'являються прояви невпевненості, страху, копіювання тощо.

Ювенільний рівень характеризується незначним показником позитивних мотивів до модерування кластерів артспілкувань, які виражаються невпевненим бажанням досягнути хоч якогось результату, де домінантою є прагнення до виконання поставлених керівництвом завдань, до шаблонних та нескладних у підготовці форм освітньої взаємодії вихователя з дітьми тощо. На примітивному рівні перебуває творча активність, дуже слабко виражені потреби в творчості, пошуках сучасних освітніх форм взаємодії, самовдосконаленні, постійному професійному зростанні, у самовираженні. Цілеспрямованість у діях в основному передбачає прагнення до суперництва, без будь-якої постановки творчих цілей та віри в їх досягнення. Показники педагогічних, інтелектуальних і творчих здібностей характеризуються недосконалістю та примітивністю.

В опитуванні взяли участь 240 респондентів - вихователів закладів дошкільної освіти м. Києва. Анкета «Застосування кластерів артспілкувань: мій досвід?» складалася з шести запитань. Знизити рівень напруженості під час проходження анкети дозволило додавання досить нетипового розділу - довідничка. У ньому коротко описали особливості кластерів артсплікувань задля уникнення непорозумінь і некоректного тлумачення цього поняття.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Перше запитання було спрямоване на визначення асоціативних зв'язків педагогів- практиків з терміном «кластер артспілкування». Воно було відкритим, тому вихователі мали змогу надати відповідь максимально творчо. Результати відповідей засвідчують, що рівень орієнтування в темі не надто високий; іноді (15 %) простежуються чіткі відповіді («алгоритм, модель, путівник», «план, алгоритм, схема мистецького спілкування з дітьми», «взаємодія, комунікація, мистецтво, ментальна мапа»), натомість інші відповіді демонструють неповне розуміння вихователями представленої дефініції («група, певні явища, що об'єднані разом за якимись спільними ознаками», «систематизація знань, наочність, інтерактив» тощо). Серед відповідей простежуються й такі, в яких респонденти повідомили, що не мають уявлення і їм важко відповісти на поставлене запитання.

Друге запитання містило звернення до досвіду вихователя, мало на меті зібрати інформацію про реальний стан справ і дозволило констатувати, що вихователі (97 %) не використовують метод кластерів артспілкувань в освітньому процесі закладів дошкільної освіти, з них 50 % респондентів відмітили, що «Чув(ла) про цей метод, але не мав(ла) змоги використати», інші 50 % респондентів обрали варіант «не чув(ла) і не використовував(ла) цей метод».

Третє запитання мало на меті визначення рівня розуміння теми через вибір респондентами форм мистецької взаємодії, у яких доцільно використовувати метод кластерів. Це запитання також продемонструвало, що респонденти не до кінця розуміють особливості та переваги методу кластерів і не орієнтуються в можливостях його застосування в закладах дошкільної освіти: 50% респондентів вважають, що кластери можна використовувати під час пауз вслуховання та споглядання, що є неправильним варіантом відповіді; 40% респондентів переконані, що кластери будуть доцільні «під час організованих освітніх взаємодій, мистецьких спілкувань» та «під час ігрової діяльності (артігор)». Наступними за популярністю є варіанти відповіді «під час свят, розваг» (5%) і «під час мистецьких взаємодій для аналізу певних творів мистецтва» (5%).

Наступне запитання демонструє, що 25 % респондентів визначають метод кластерів артспілкувань універсальним та гнучким для застосування. П'яте запитання дозволило проаналізувати відповіді про те, від чого залежить наповнення кластеру артспілкувань; питання вимагало від респондентів глибокого розуміння особливостей застосування цього засобу. Найбільш популярним варіантом відповіді було: «від тематики артспілкування» (30 %), що є правильним варіантом. Далі вихователі пропонують враховувати вік та інтереси дітей (40 %), що також є правильним. Серед варіантів відповідей зустрічаються «пора року» (20 %) і «вихователь має враховувати свої інтереси» (1 0 %). Цікавими були відповіді стосовно того, чим доцільно наповнити кластер артспілкування: музичні твори (30 %), художні твори (30 %), конкретні методи і прийоми мистецько-творчої діяльності (10 %), 30 % респондентів обрали варіант відповіді «рухливими іграми».

Взявши за основу отримані результати, за допомогою методів педагогічного спостереження та анкетування проаналізували стан готовності педагогів-практиків до модерування кластерів артспілкувань в закладах дошкільної освіти на предмет відповідності визначеним критеріям. З огляду на те, що мистецтво - це завжди про емоції, якими неможливо «заразити» дитину без наявності у вихователя власної любові до нього.

Анкетування дозволило відзначити переважання відповідей, які демонструють середній (латеральний - близький до серединного) рівень за мотиваційно-емоційним критерієм: сучасні вихователі не до кінця розуміють важливості залучення дитини до мистецтва з використанням актуального методичного підходу. Більшість вихователів обмежуються «заняттями» з ліплення, малювання та аплікації, на яких переважає репродуктивне відтворення зразків, акцент на розумовому розвитку дитини (називають вони це «підготовкою до школи»), що аж ніяк не відповідає чинному Державному стандарту дошкільної освіти.

За знаннєво-теоретичним критерієм домінує низький (ювенільний - прихований) рівень: відомо, що безперервна освіта - не тренд, а необхідність, але всупереч цьому практики часто ігнорують навіть безкоштовні вебінари, конференції, тренінги та майстер-класи задля отримання актуальної інформації про методи і прийоми взаємодії з дитиною, зокрема й мистецько-творчої. Щодо рефлексійно-емпатійного критерію, ситуація тотожна попередньому показнику: превалює низький рівень. Вихователі вважають мистецько-творчу компетентність необов'язковою, розважальною, специфічною лише для представників мистецьких професій, відтак ігнорують потенціал мистецтва й мистецько-творчої діяльності для особистісного розвитку. Зрозуміло, що таке ставлення транслюється й на освітню взаємодію з вихованцями. Стосовно практично-дієвого критерію ситуація критична. Сучасні вихователі майже не застосовують сучасні, актуальні прийоми та методи формування мистецько -творчої компетентності дитини, аргументуючи це тим, що «все й так нормально, дитина вміє тримати олівець, пензлик, і цього достатньо».

Узагальнюючи отримані результати, ми відзначили недостатню теоретичну обізнаність педагогів-практиків з методом кластерів артспілкувань та 100% відсутність практичного досвіду в застосуванні цього методу в професійній діяльності. Загалом спостерігається досить нечітке розуміння практиками ключового поняття та особливостей представленого методу, що й слугувало підставою для створення методичного забезпечення та проведення відповідної роботи.

ВИСНОВКИ

Аналіз сучасних досліджень з питань організації актуальних форм мистецької взаємодії вихователя з дітьми раннього й дошкільного віку показав, що загалом тема кластерів у наукових працях є досить популярною. Натомість тема артспілкувань розкрита точково, оскільки пострадянський період, відлуння якого наразі відчуваємо, беззаперечно торкнувся й освітньої галузі. Суспільний запит на репродуктивний характер праці транслювався й на вимоги до системи освіти: самовираження та інакшість не заохочувалась, а засуджувалась. Наслідком стало акцентування уваги на інтелектуальному розвитку дитини за рахунок нівелювання емоційного, креативного складника особистості. Власне, мистецтво й мистецько-творча діяльність і є тим інструментом, який формує емоційний інтелект, без якого людина не може самореалізуватися. Вдалою формою мистецької взаємодії визначаємо артспілкування, а кластер артспілкування - своєрідною картою, путівником, сходинками, що допоможуть вихователю невимушено, природньо залюбити дитину у світ мистецтва й через художні образи вплинути на чутливість дитячої душі та сформувати нешаблонне, оригінальне мислення. Кластер артспілкування дозволяє наочно визначити основні моменти, активності з певної теми, на яких вихователь акцентує увагу дитини задля занурення й «проживання» ідеї сприймання та створення образу.

Результати діагностики рівня сформованості у вихователів закладів дошкільної освіти готовності до модерування кластерів артспілкувань дозволили засвідчити, що підготовка вихователів до такої діяльності (незалежно від того, чи мова йде про освіту здобувачів спеціальності 012 Дошкільна освіта, чи про підвищення рівня фахової компетентності практикуючого вихователя) починається з констатації уявлень, поінформованості, навичок здійснення такого виду діяльності.

Діагностика рівня сформованості готовності до модерування кластерів артспілкувань у вихователів закладів дошкільної освіти відбувалася за допомогою методів анкетування, спостереження та інтерв'ювання. Узагальнюючи отримані результати, ми відзначили недостатню теоретичну обізнаність педагогів-практиків з методом кластерів артспілкувань та 100 % відсутність практичного досвіду в застосуванні цього засобу в освітній взаємодії з дітьми раннього й дошкільного віку.

Перспективним напрямом подальшого дослідження визначаємо апробацію методичного інструментарію створення кластерів артспілкувань вихователями закладів дошкільної освіти: низка методичних заходів, як-от: круглий стіл «Мистецтво й сучасна дитина: простежуємо взаємозв'язок», «Методичні посиденьки: артспілкування в закладах дошкільної освіти», серія майстерок «Педагогічний бранч: ділимось досвідом впровадження кластерів артспілкувань»; заходи, спрямовані на подолання емоційного супротиву, страху вихователів перед новим, що дозволить вмотивувати, підвищити фаховий рівень вихователів та сформувати в них чітке уявлення про кластери артспілкувань як доступний, варіативний та практично спрямований інструмент, що не ускладнює професійну діяльність, натомість полегшує її й оптимізує.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Барб-Галль Ф. Як розмовляти з дітьми про мистецтво. Львів. Видавництво Старого Лева, 2014. 192 с.

2. Барна Х.В. Характеристика технології складання інтелектуальних карт в освітньому просторі дошкільного навчального закладу. Збірник наукових праць «Педагогічні науки». 2016. Т. 1. № 70. С. 131-134. URL: https://ps.iournal.kspu.edu/index.php/ps/article/view/3459 (дата звернення: 23.02.2024).

3. Державний стандарт дошкільної освіти (нова редакція 2021). URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/Pro novu redaktsiyu%20Bazovoho%20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity.pdf (дата звернення: 23.02.2024).

4. Коваленко О. В. Мотиваційна готовність майбутніх вихователів дітей дошкільного віку до самореалізації у професійній діяльності: критерії та показники рівня. Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. 2020. Т. 4. № 16. С. 102-117. URL: http://appsychology.org.ua/data/irn/v4/i16/10.pdf (дата звернення: 23.02.2024).

5. Козак Л. В. Характеристика сучасних форм організації освітнього процесу в закладах дошкільної освіти. Інноватика у вихованні. 2020. № 12. С. 49-57. DOI: https://doi.org/10.35619/iiu.v1i12.308

6. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ: Освіта України, 2008. 274 с.

7. Половіна О. А., Кондратець І. В. Артосвіта: навчально -методичний посібник. Київ: КУБГ, 2022. 556 с. URL: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/41268/1/%D0%9E Polovina I Kondratets PI.pdf (дата звернення: 23.02.2024) .

8. Половіна О. А., Кондратець І. В. Формування мистецької компетентності майбутніх вихователів: технологічний аспект. Педагогічна освіта: теорія і практика. Збірник наукових праць. № 25. 2018. С. 341-350 URI: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/31673 (дата звернення: 23.02.2024).

9. Половіна О. А., Кондратець І. В. Живописні перформанси: методичний інструментарій підготовки майбутніх. Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка. 2021. № 35. С. 8387. DOI: https://doi.org/10.32840/1992-5786.2020.69-3.17

10. Половіна О. А. Освітня взаємодія по-новому: аналізуємо, аргументуємо, апробуємо. Музичний керівник. 2021. № 8. С. 4-10. URL: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/37849 (дата звернення: 23.02.2024) .

11. Сиротич Н. Б. Порівняльний аналіз підходів до мистецького виховання дітей дошкільного віку в Україні та Франції. Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. 2010. № 26. С. 194-200. URL: https://pedagogv.lnu.edu.ua/departments/pedagogika/periodic/visnYk/26/25 svrotvch.pdf (дата звернення: 23.02.2024).

12. Сухорукова Г. В., Дронова О. О., Голота Н. М., Янцур Л. А. Образотворче мистецтво з методикою викладання в дошкільному навчальному закладі: підручник. Київ: Слово, 2019. 378 с.

13. Федорова В. Г. Теоретико-методичні підходи до визначення поняття кластер. Ефективна економіка. 2011. № 9. URL: http://www.m.navka.com.ua/?op=1&j=efektvvna-

ekonomika&s=eng&z=704 (дата звернення: 23.02.2024).

14. Briggs D. C. Your Child's Self-Esteem: Step-bv-Step Guidelines for Raising Responsible, Productive, Happv Children. New York: Doubledav, 1975. 368 p.

15. Briggs D. C. Your Child's Self-Esteem: The kev to his life. New York: Doubledav, 1970. 341 p.

16. Dere Z. Investigating the creativitv of children in earlv childhood education institutions. Universal journal of educational research. 2019. Vol. 7. № 3. P. 652-658. DOI: https://doi.org/10.13189/uier.2019.070302

17. Fuller C. Education Innovation Clusters: supporting transformative teaching and learning. Childhood education. 2020. Vol. 96. № 1. P. 34-47. DOI: https://doi.org/10.1080/00094056.2020.1707534

18. Jill E. F., Schirrmacher R. Art and Creative Development for voung children. Stamford: Cengage Learning, 2015. 384 p.

19. Shulha L., Skomorovska I., Fasolko T., Mironenko N., Zahorodnia L., & Piddubna O. The latest pedagogical ideas for development of creative abilities in preschool children. Revista romaneasca pentru educatie multidimensional. 2022. Vol. 14. № 4. P. 69-93. DOI: https://doi.org/10.18662/rrem/14.4/630

20. Mamajonova K. S. Teaching Visual Arts to Preschool Children. International Journal on Orange Technologies. 2021. Vol. 3. № 11. P. 33-35. DOI: https://doi.org/10.31149/iiot.v3i11.2379

21. Sadikova Z. & Urinova F. U. Methodological-didactic principles of forming the creative activity of preschool children. Galaxy International Interdisciplinary Research Journal. 2022. Vol. 10. № 11. Р. 278-280. URL: https://internationaliournals.co.in/index.php/giiri/article/view/2771 (дата звернення: 23.02.2024) .

References

Barb-Hall, F. (2014). Yak rozmovliaty z ditmy pro mystetstvo [How to talk to children about art]. Vvdavnvtstvo Staroho Leva.

Barna, Kh. V. (2016). Kharakterystyka tekhnologhiji skladannja intelektualjnvkh kart v osvitnjomu prostori doshkiljnogho navchaljnogho zakladu [Characteristics of the technologv of making intellectual maps in the educational space of a preschool educational institution]. Collection of scientific works «Pedagogical sciences», 1 (70), 131-134. https://ps.iournal.kspu.edu/index.php/ps/article/view/3459 Derzhavnyi standart doshkilnoi osvity [State standard of preschool education] (nova redaktsiia 2021). https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/Pro novu redaktsivu%20Bazovoho%20kompo

nenta%20 doshkilnovi%20osvitv.pdf

Kovalenko, O. V. (2020). Motvvacijna ghotovnistj majbutnikh vvkhovateliv ditej doshkiljnogho viku do samorealizaciji u profesijnij dijaljnosti: kryteriji ta pokaznvkv rivnja [Motivational readiness of future educators of preschool children for self-realization professional activity: criteria and indicators of level]. Actual problems ofpsychology. Scientific Papers of the G.S. Kostiuk Institute of Psychology Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, 4 (16), 102-117. http://appsvchologv.org.ua/data/irn/v4/i16/10.pdf Kozak, L. V. (2020). Kharaktervstvka suchasnvkh form orhanizatsii osvitnoho protsesu v zakladakh doshkilnoi osvitv [Characteristics of modern forms of organization of the educational process in preschool education institutions]. Innovatyka u vykhovanni, 12, 49-57 https://doi.org/10.35619/iiu.v1i12.308 Padalka, Gh. M. (2008). Pedaghoghika mystectva (Teorija i metodyka vykladannja mystecjkykh dyscyplin) [Art pedagogy (Theory and methodology of teaching art disciplines)]. Osvita Ukrajinv.

Polovina, O. A., Kondratets, I. V. (2022). Artosvita: navchaljno-metodychnyj posibnyk [Artosvit: educational and methodological manual]. KUBG.

https://elibrarv.kubg.edu.ua/id/eprint/41841/1/POLOVINA KONDRATETS ARTOSVITA 2022 202

3.pdf

Polovina, O. A., Kondratets, I. V. (2018). Formuvannia mvstetskoi kompetentnosti maibutnikh vvkhovateliv: tekhnolohichnvi aspect [Formation of artistic competence of future educators: technological aspect.]. Pedahohichna osvita: teoriia i praktyka. Zbirnyk naukovykh prats, 25, 341-350.

https://elibrarv.kubg.edu.ua/id/eprint/31673

Polovina, O. A., Kondratets, I. V. (2021). Zhyvopysni performansy: metodychnyi instrumentarii pidhotovky maibutnikh [Pictorial performances: a methodical toolkit for future training]. Pedagogical Education: Theory and Practice. Psychology. Pedagogy, 35, 83-87. https://doi.org/10.28925/2311-2409.2021.3511 Polovina, O. A. (2021). Osvitnia vzaiemodiia po-novomu: analizuiemo, arhumentuiemo, aprobuiemo [Educational interaction in a new way: we analyze, argue, test]. Muzychnyi kerivnyk, 8, 4-10. https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/37849

Syrotych, N. B. (2010). Porivnialnyi analiz pidkhodiv do mystetskoho vykhovannia ditei doshkilnoho viku v Ukraini ta Frantsii [Comparative analysis of approaches to art education of preschool children in Ukraine and France]. Visnyk of the Lviv University. Series Pedagogics, 26, 194-200. https://pedagogy.lnu.edu.ua/departments/pedagogika/periodic/visnyk/26/25 syrotych.pdf Suhorukova, G. V., Dronova, O. O., Golota, N. M., Yancur, L. A. (2010). Obrazotvorche mystetstvo z metodykoiu vykladannia v doshkilnomu navchalnomu zakladi: pidruchnyk [Fine arts with teaching methods in a preschool educational institution: a textbook. «Slovo.

Fedorova, V. Gh. (2011). Teoretyko-metodychni pidkhody do vyznachennja ponjattja klister [Theoretical and methodological approaches to defining the concept of cluster]. Efektyvna ekonomika, 9. http://www.m.navka.com.ua/?op=1&i=efektwna-ekonomika&s=eng&z=704 Briggs, D. C. (1975). Your Child's Self-Esteem: Step-by-Step Guidelines for Raising Responsible, Productive, Happy Children. Doubleday.

Briggs, D. C. (1970). Your Child's Self-Esteem: The key to his life. Doubleday.

Dere, Z. (2019). Investigating the Creativity of Children in Early Childhood Education Institutions. Universal Journal of Educational Research, 7 (3), 652-658. https://doi.org/10.13189/uier.2019.070302 Fuller, C. (2020). Education Innovation Clusters: supporting transformative teaching and learning. Childhood education, 96 (1), 34-47. https://doi.org/10.1080/00094056.2020.1707534 Jill, E. F., Schirrmacher, R. (2015). Art and Creative Development for young children. Cengage Learning.

Shulha, L., Skomorovska, I., Fasolko, T., Mironenko, N., Zahorodnia, L., & Piddubna, O. (2022). The latest pedagogical ideas for development of creative abilities in preschool children. Revista romaneasca pentru educatie multidimensional, 14 (4), 69-93. https://doi.org/10.18662/rrem/14.4/630 Mamajonova, K. S. (2021). Teaching Visual Arts to Preschool Children. International Journal on Orange Technologies, 3 (11), 33-35. https://doi.org/10.31149/iiot.v3i11.2379 Sadikova, Z. & Urinova, F. U. (2022). Methodological-didactic principles of forming the creative activity of preschool children. Galaxy International Interdisciplinary Research Journal, 10 (11), 278-280. https://internationaliournals.co.in/index.php/giiri/article/view/2771

Размещено на Allbest.ru