Особливості викладання академічного письма у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний транспортний університет

Особливості викладання академічного письма у вищій школі

Рубчак Ольга Борисівна,

кандидат філологічних наук

Ленда Раїса Іванівна,

кандидат філологічних наук

Анотація

Сучасні підходи до викладання англійської мови академічного спрямування у закладах вищої освіти тяжіють до європейських та американських стандартів. Причиною такого підходу є необхідність представлення результатів досліджень студентів в закордонних друкованих виданнях, на конференціях та семінарах. До того ж, оволодіння навичками академічного письма сприяє опануванню новими знаннями та формує більш конкурентоздатного спеціаліста на ринку праці. Метою статті є аналіз сучасного підходу до викладання курсу академічного письма у закладах вищої освіти та представлення принципів, які є актуальними для українських реалій. Окреслено основні етапи процесуального підходу до навчання академічного письма в закладах вищої освіти, який передбачає етапи планування та генерування ідей, написання чорнових варіантів, кількаразова критична перевірка та переписування, а також редагування і написання остаточного тексту. Крім того автори схарактеризували етап планування та генерування ідей студентської письмової роботи та представили методи, які можуть бути застосовані для розвитку цих стратегій. Методами, які студенти можуть застосовувати на етапі планування, є створення ієрархічної структури та ментальної карти, написання нарису чи списку, використання кластерів, вільне письменство або фрірайтінг, створення петель, постановка запитань та техніка кубу. Визначено різницю між етапами критичної перевірки, що відбувається на загальному рівні і означає аналіз роботи як цілісної ідеї, та редагування, що включає перевірку академічного тексту на наявність лексичних, граматичних, пунктуаційних, стилістичних помилок.

Ключові слова: академічне письмо, планування, критична перевірка, редагування, процесуальний підхід до навчання письма, фрірайтинг, техніка кубу, створення кластерів, ментальна карта.

Abstract

Olha Rubchak,

Candidate of Philological Sciences, National Transport University Raisa Lenda,

Candidate of Philological Sciences

Teaching academic writing in tertiary educational institutions

Modern approaches to teaching courses on academic writing at tertiary educational institutions are based on American and European traditions. The reason for their use lies in the fact that domestic students have to present their research projects at international conferences and seminars, publish the results of the projects in foreign scientific journals. Besides, mastering the skills of academic writing helps students acquire new knowledge and become more competitive professionals at the job market. The purpose of the article is to analyze modern approaches used to teach academic writing relevant for Ukrainian tertiary educational institutions. The authors have justified the use of process writing as the main way of teaching academic writing and outlined basic stages of process writing that comprise inventing, drafting, revising, and editing. At the inventing stage, students may use such techniques that make the writing process more effective as tree diagram or map, outline (traditional or rough), listing, clustering, freewriting, looping, asking questions, and cubing. The difference between reviewing and editing is given. Revising is performed at the global level and makes students look at the draft as a whole idea, while editing is done at the local level of sentence or word and means correcting lexical, grammatical, punctuation, and stylistic errors.

Keywords: academic writing, process-based writing, inventing, brainstorming, looping, freewriting, revising, editing.

Основна частина

Актуальність теми. Подальша інтеграція української освіти до європейського та світового освітнього простору передбачає підготовку фахівців, здатних конкурувати на внутрішньому та міжнародному ринку праці, зокрема шляхом викладання дисциплін, що передбачають навчання студентів академічного письма іноземною мовою. Такі курси покликані сприяти опануванню студентами новими знаннями, набуттю практичних навичок і вмінь написання академічних текстів, а також формують належні звички підходу до створення текстів. Водночас, міждисциплінарна функція таких дисципліни дозволяє поєднувати розвиток мовленнєвих навичок із засвоєнням фахових компетенцій, що сприятиме формуванню більш конкурентоздатного на ринку праці спеціаліста. До того ж, навчання академічного письма передбачає застосування ефективних підходів до створення навчальних програм у вищій школі з дисциплін, пов'язаних із навчанням академічному письму, а також використання новітніх методів до викладання таких дисциплін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідженню особливостей викладання академічного письма присвячені роботи вітчизняних і зарубіжних науковців. Зокрема, було досліджено підходи до навчання академічного письма (Г М. Дзіман, 2016; T. Hedge, 2000; D. Murray, 1972; A. Seow, 2002), техніки навчання академічного письма (Н.В. Глушаниця, 2006; О. Є. Кравець, 2016; L. Davis, 1996; D. Ferris, 2002; I. Leki, 1998), особливості написання окремих видів академічних текстів (M. Gagich, 2022; T. Miller, 2012; Ch. Tribble, 1996), а також проблеми формування навичок іншомовного академічного письма в межах курсу англійської для спеціальних цілей (Є. Костик, 2019; А. Еміратлі, 2017).

Мета статті. Автори здійснили спробу проаналізувати процесуальний підхід до навчання академічного іншомовного писемного мовлення у вищій школі як сучасний спосіб навчання академічного письма у закладах вищої освіти, зокрема такі етапи його навчання як етап планування та критичного перегляду.

Виклад основного матеріалу дослідження. Варто зауважити, що академічному письму у вищій школі приділяють достатню увагу, проте не часто виокремлюють його в окрему дисципліну. Крім того, більшою мірою навчання академічному письму відбувається на другому (магістерському) рівні, а не на першому (бакалаврському) рівні. Причиною цьому є необхідність магістрантів працювати з науковими текстами та написання кваліфікаційної роботи магістра. При цьому важливо, на нашу думку, починати навчати грамотному академічному письму з першого курсу.

Вважаємо за необхідне звернути увагу на відмінність у трактуванні поняття академічного письма в європейській / американській та вітчизняній традиції, що обумовлює рівень, на якому починають викладати цей курс.

В українських закладах вищої освіти академічне письмо розглядають як комплекс, що включає низку мовних і гностичних вмінь, а також формує «шанобливе ставлення до авторства ідей, досліджень та публікацій» (Еміратлі, 2017: 29; Костик, 2019: 79). Водночас, європейська та американська традиція розглядає академічне письмо як «всі види письмових робіт студентів всіх курсів, завдяки яким вони навчаються письма як творчої продуктивної мовленнєвої діяльності, але які не мають серйозного значення з точки зору професії» (Глушаниця, 2006: 60; Кравець).

Розрізняють три теоретичні підходи до навчання письма, в тому числі академічного: текстовий, жанровий і процесуальний (Дзіман, 2016: 93; Hedge, 2000: 302; Seow, 2002; Tribble, 1996: 3). З огляду на зазначене вище витлумачення академічного письма, українська вища школа використовує в основному текстовий підхід до навчання письма, де головна увага припадає на готовий текст як продукт, а студенти мають опрацювати і відтворити запропоновані зразки писемних текстів.

Своєю чергою, європейський / американський підхід до трактування поняття академічного письма передбачає застосування жанрового та, більшою мірою, процесуального підходів. Жанровий підхід включає «ознайомлення із текстом-зраз - ком, контрольоване письмо, кероване письмо та самостійне письмо» (Дзіман, 2016: 93-94).

Процесуальний підхід до навчання академічного письма, своєю чергою, фокусується на процесі написання та редагуванні створеного тексту, тобто розглядає письмо не як продукт, а як процес. Згідно з цим підходом, створення тексту передбачає застосування низки стратегій і включає постановку цілі, генерування нових ідей, збір та систематизацію необхідного матеріалу, відбір відповідного мовного матеріалу, написання чорнового варіанту, читання та критичну перевірку, а також редагування (Hedge, 2000: 302).

Процес написання академічних текстів, які ми розглядаємо відповідно до європейської традиції, складається з таких етапів: планування та генерування ідей, написання чорнових варіантів, кількаразова критична перевірка та переписування, а також редагування і написання остаточного тексту (Davis, 1996: 7; Gagich, 2022: 26-28).

Перший етап передбачає з'ясування студентами поставленого завдання та теми, тобто розуміння комунікативного завдання і виділення в інструкції ключових дієслів, які його пояснюють (describe, analyze, compare, explainта інші); генерування ідей, а також вивчення теми; написання схематичного плану майбутнього письмового тексту (Gagich, 2022: 27).

Другий етап включає створення першого чорнового варіанту письмового тексту, який проходить кілька редагувань студентом, викладачем та, за можливості, одногрупниками, а також розвиток ідей, згенерованих під час першого етапу в наступних варіантах письмової роботи (Murray, 1972: 12).

Упродовж етапу критичного перегляду студенти мають перевірити зміст написаного, проаналізувати тезисні висловлення та деталізацію цих тез, а також визначити, чи правильно вони інтегрували посилання на джерела в текст письмової роботи (Leki, 1998: 140).

На останньому етапі написання відбувається перевірка та вичитування створеного тексту на наявність граматичних, лексичних, стилістичних, пунктуаційних помилок та їх виправлення (Gagich, 2022: 28).

При цьому найважливішими етапами, які мають займати найбільше часу, є етап планування й генерування ідей та етап критичної перевірки. Розглянемо ці два етапи навчання академічного письма більш детально.

Як ми зазначили раніше, одним із найважливіших і водночас найважчих етапів написання тексту є етап планування й генерування ідей. Зокрема, студент має виділити достатньо тривалий час для планування майбутньої письмової роботи, дослідження та окреслення першого чорнового варіанту роботи. Цей етап передбачає запис усіх ідей щодо теми роботи, без оцінки та відкидання. Студент не повинен звертати увагу на орфографічні та граматичні помилки; має працювати швидко, залучаючи не лише власні, а й ідеї одногрупників.

Виділяють низку методів, які покликані допомогти студентові на етапі планування та генерування ідей (Davis, 1996; Leki, 1998). Найбільш поширеними є прийоми, що згруповані під терміном «мозкова атака». Основними прийомами «мозкової атаки», які можна застосувати під час навчання академічного письма, є використання ментальної карти чи ієрархічної структури, створення кластерів, написання списку, вільне письменство або фрірайтинг, відкриті запитання, техніка кубу.

Ієрархічна структура та ментальна карта передбачають написання однієї ідеї, від якої відгалужуються пов'язані з цією ідеєю думки. Подібним чином використовується прийом кластерів, де студенти фіксують всі асоціації, що виникають щодо теми майбутньої письмової роботи, які надалі групують у кластери (категорії).

Вільне письменство або фрірайтинг передбачає швидке створення тексту, коли студенти зважають на ідеї, що виникають стосовно теми майбутньої письмової роботи, а не на правильність їх написання. Розрізняють (Leki, 1998: 21) два види фрірайтингу: 1) студенти записують все те, що їх відволікає від виконання письмового завдання з академічного письма; 2) студенти нотують ті ідеї, що пов'язані з темою письмової роботи. Для першого способу достатньо записувати думки протягом п'яти хвилин, щоб сфокусуватись на наступному виконанні завдання. Другий спосіб використовують, якщо тема є занадто загальною. При цьому студенти записують всі ідеї, які приходять на думку, дуже швидко, не зважаючи на певний порядок, наявність помилок. Як зазначають дослідники, важливо, щоб ручка постійно рухалась.

Написання списку займає менше часу у порівнянні з вільним письменством, водночас ґрунтуючись на таких самих принципах. Головна відмінність цих двох способів полягає у способі запису: не повними реченнями, а за допомогою окремих слів чи словосполучень (Leki, 1998: 23). Стосовно списку, він може бути як у вигляді списку ідей, так і переліку питань щодо теми письмової роботи (Davis, 1996). Особливо корисним цей спосіб є для виокремлення прикладів, які можуть бути представлені в майбутньому академічному тексті, а також у випадку, коли студент вичерпав всі ідеї під час написання першого чорнового варіанта (Leki, 1998: 23).

Створення петель (looping) також подібне на фрірайтинг, проте характеризується більшою сфокусованістю на темі письмової роботи. Цей спосіб застосовують у випадках, коли студенти мають багато ідей та думок стосовно теми письмової роботи. Аналогічно до фрірайтингу, студенти записують всі думки щодо теми роботи протягом п'яти хвилин. Відмінність полягає в тому, що після п'яти хвилин письма, студенти мають перечитати написане і записати на полях головну ідею тексту. Потому процес повторюється ще двічі.

Наступним методом генерування ідей та планування є написання нарису, який слугує певним планом для наступного письмового тексту і буває двох видів. Перший створюють до написання першого чорнового варіанта. У такому випадку напис виступає певним планом і допомагає розділити більш широку тему на дрібніші та структурувати їх. Другий спосіб використовується після створення чорнового варіанту тексту і виступає списком, згідно з яким студенти можуть перевірити, чи всі питання було висвітлено логічно.

Техніка кубу полягає в тому, що студенти мають розглянути тему майбутньої письмової роботи з шести різних кутів, а саме: описати її; порівняти; проаналізувати; асоціювати; застосувати та навести аргументи за та проти (Leki, 1998: 2930). Після написання всіх пунктів, студенти зможуть виокремити найважливіший аспект та обрати той, що буде покладено в основу майбутньої роботи.

Окремо виділяють (Leki, 1998: 25) такий спосіб як постановка запитань: Who? What? When? Where? Why? How? Усі ці питання покликані прояснити тему майбутньої письмової роботи та виявити окремі деталі стосовно предмета.

Оскільки значна частина навчання здійснюється студентами самостійно, тим більше в умовах пандемії та війни, важливо навчити студентів самостійно критично переглядати та редагувати власні напрацювання під час курсу з академічного письма. У своїй праці Д. Ферріс (Ferris, 2002) детально описала процес навчання цієї стратегії, який ґрунтується на таких принципах: фокусування на основних патернах помилок, а не на кожній окремій помилці; персоналізація інструкцій для перегляду та орієнтування на глобальні помилки.

Критичний перегляд (reviewing) на глобальному рівні означає аналіз роботи як цілісної ідеї та визначення слабких і сильних сторін її фокусу та організації, аргументів, логіки та розвитку (Miller, 2012). Оскільки критичний перегляд передбачає переоцінку власного чорнового тексту, цей етап повинен займати досить тривалий час. Проте, з одного боку, студенти не залишають собі часу на критичний перегляд свого академічного тексту, а з іншого - багаторазове перечитування чорнового варіанту може призвести до того, що у студентів будуть вичерпані ідеї для створення фінального тексту (Morissete, 2012).

Критичний перегляд відбувається багато разів під час кожного кола редагування чернетки та фокусується на значенні (запитання задля розширення ідей та ставлення під сумнів аргументів) та завданні автора тексту (питання щодо думок і тверджень автора, а також що саме має дізнатись його аудиторія).

Щоб полегшити процес критичного перегляду, студенти можуть дотримуватись таких стратегій: визначення специфічності та розвитку; встановлення релевантності, організації та мовних засобів. Характеристиками критичного перегляду є: 1) покращення змісту, логічності та зв'язності академічного тексту; 2) кількоразовість перегляду; 3) перегляд джерел, на які студенти роблять посилання в тексті для визначення їхньої релевантності та достовірності; 4) можливість залучення одно - групників, викладача (Morissete, 2012).

Визначення специфічності та розвитку передбачає додавання специфічних деталей до написаного тексту, а також видалення тих, що повторюються, оскільки повторення не посилюють аргументацію, а лише подовжують сам текст. Реле - вантність визначається відповідністю написаного тексту темі та цільовій аудиторії. Для того, щоб зробити свій текст релевантним, необхідно видалити ті речення чи абзаци, що не підтримують головну тезу. Щоб перевірити організацію тексту, потрібно змінити головне речення, якщо воно потребує уточнення чи специфікації, переставити абзаци чи додати зв'язки між ідеями.

Редагування (editing) відбувається на рівні речення та слова, коли автор звертає увагу на написання слів, граматику, пунктуацію та вибір лексичних одиниць. Цей процес має місце на фінальному етапі написання академічного тексту і фокусується на текстових формах, а саме виправленні помилок та на тексті як продукті (визначенні способів, як зробити текст завершеним).

Для встановлення правильності використаних мовних засобів студенти мають звернути увагу на вживання дієслів та фраз, що уточнюють значення. Редагування має відбуватись як на рівні окремих слів (відсутність непевних іменників, прикметників), так і на рівні структури речення (варіювання речень за складністю).

Водночас, ознаками процесу редагування є такі: 1) відбувається після написання останнього чорнового варіанта; 2) передує форматуванню остаточного варіанту написаного академічного тексту; 3) здійснюється студентом та/або викладачем; 4) полягає у вичитуванні та виправленні мовних помилок.

Висновки. Таким чином, вважаємо обґрунтованою необхідність опанування студентами академічним іншомовним письмом впродовж всього навчання у закладі вищої освіти. Найдоцільнішим підходом, що має застосовуватись під час курсу з навчання академічного іншомовного письма, є процесуальний підхід, що розглядає письмо як процес і включає етапи постановки цілі, генерування нових ідей, збору та систематизації необхідного матеріалу, відбору відповідного мовного матеріалу, написання чорнових варіантів, читання та критичної перевірку, а також редагування тексту. Основними прийомами, що покликані допомогти студентам на етапі планування та генерування ідей є використання ментальної карти чи ієрархічної структури, створення кластерів, написання списку, вільне письменство або фрірайтинг, відкриті запитання, техніка кубу.

Важливо розрізняти критичний перегляд, що відбувається на загальному рівні і позначає аналіз роботи як цілісної ідеї, та редагування, тобто перевірка академічного тексту на наявність лексичних, граматичних, пунктуаційних, стилістичних помилок. Перспективою дослідження може бути проведення експерименту з ефективності застосування описаних методів і прийомів навчання академічного письма серед студентів закладів вищої освіти. Перспективним також вбачаємо вивчення методу використання так званих «письмових конференцій» як можливого способу критичного перегляду чорнового варіанта академічного тексту викладачем.

Література

академічний письмо освіта процесуальний

1. Глушаниця Н.В. Навчання письма англійською мовою: практичне, академічне і креативне. Наука і освіта: матеріали ІІ Між - нар. наук.-практ. конф., м. Дніпропетровськ, 2006. Т. 6. Дніпропетровськ, 2006. С. 60-62.

2. Дзіман Г М. Сучасні підходи до навчання академічного письма студентів вищих технічних навчальних закладів. Взаємодія одиниць мови і мовлення: комунікативно-прагматичний, соціокультурний, перекладознавчий і методичний аспекти: матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф., м. Київ, 22 квітня 2016 р. Київ, 2016. С. 93-94.

3. Еміратлі А., Марчук М., Осадча К. Проблема формування вмінь з академічного письма у майбутніх програмістів. Ukrainian Journal of Educational Studies and Information Technology. Мелітополь, 2017. Вип. 5. №3. C. 28-36.

4. Костик Є. Формування навичок іншомовного академічного письма у студентів-магістрів економічного профілю. Теоретична і дидактична філологія. Серія «Педагогіка». Переяслав, 2019. Вип. 30. С. 78-86.

5. Кравець О. Є., Свириденко І. М. Використання адаптивної технології на заняттях з іноземної мови у ВНЗ при вивченні сучасних норм академічного письма. Science andEducation a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2016. С. 15-18.

6. Davis L., McKay S. Structure and Strategies. An Introduction to Academic Writing. Macmillan Education AU, 1996. 237 p.

7. Ferris D. Teaching Students to Self-Edit. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice/ ed. by J.C. Richards, W.A. Renandya. Oxford University Press, 2002. P. 328-334.

8. Gagich M., Zickel E. In practice: A guide to rhetoric, genre, and success in first-year writing. MSL Academic Endeavors, 2022. 184 p. URL: https://pressbooks.ulib.csuohio.edu/csu-fyw-rhetoric/ (дата звернення 02.12.2022).

9. Hedge, T. What are the implications of a text-based approach to writing? Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000. P 321-328.

10. Leki I. Academic Writing. Exploring Processes and Strategies. 2^nd ed. Cambridge University Press, 1998. 428 p.

11. Miller T., Parker D. Writing for the Reader: A Problem-Solution Approach. English Teaching Forum. 2012. №3. P 21-27.

12. Morissette, M. (2012). Revision vs editing. URL: http://learnenglishwithmichelle.blogspot.com/2012/01/revision-vs-editing.html (01.12.2022).

13. Murray D. Teach writing as a process not product. The Leaflet. 1972. №71 (3). P 11-14.

14. Seow A. The Writing Process and Process Writing. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice/ ed. by

J.C. Richards, W.A. Renandya. Cambridge University Press, 2002. P. 306-314.

15. Tribble Ch. Writing. Oxford University Press, 1996. 172 p.

References

1. Davis, L., McKay, S. (1996). Structure and Strategies. An Introduction to Academic Writing. Macmillan Education AU.

2. Dziman, H.M. (2016). Suchasni pidkhody do navchannia akademichnoho pysma studentiv vyshchykh tekhnichnykh navchalnykh zakladiv. [Modern approaches to teaching academic writing to students in higher technical education institutions] Book of abstracts. IV International scientific an practical conference «Interrelation of speech and language units: communicative, cognitive, sociocultural, translatological and methodological aspects» (pp. 93-94). Kyiv [in Ukrainian].

3. Emiratli, A., Marchuk, M., Osadcha, K. (2017). Problema formuvannia vmin z akademichnoho pysma u maibutnikh prohramistiv [The problem of forming skills from academic writing for future programmers]. Ukrainian Journal of Educational Studies and Information Technology, Vol. 5, No3, 28-36 [in Ukrainian].

4. Ferris, D. (2002). Teaching Students to Self-Edit. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice (pp. 328334). Oxford University Press.

5. Gagich, M., Zickel, E. (2022). In practice: A guide to rhetoric, genre, and success in first-year writing. MSL Academic Endeavors.

https://pressbooks.ulib.csuohio.edu/csu-fyw-rhetoric/

6. Hedge, T. (2000). What are the implications of a text-based approach to writing? Teaching and Learning in the Language Classroom, 321-328.

7. Hlushanytsia, N.V. (2006). Navchannia pysma angliyskoiu movoiu: praktychne, akademichne i kreatyvne [Teaching academic English writing: practical, academic and creative]. Science and Education. Book of Abstracts. ІІ International scientific an practical conference. Vol. 6, 60-62 [in Ukrainian].

8. Kostyk, Ye. (2019). Formuvannia navychok inshomovnoho akademichnoho pysma u studentiv-mahistrantiv ekonomichnoho profiliu [Mastering the skills of foreign-language academic writing by the masters' students of economic specialities]. Theoretical and didactical philology. Issue. 30, 78-86 [in Ukrainian].

9. Kravets, O. Ye., Svyrydenko, I.M. (2016). Vykorystannia adaptyvnoyi tekhnolohii na zaniattiakh z inozemnoyi movy u VNZ pry vyvchenni suchacnykh norm akademichnoho pysma [The usage of adaptive technology at English lessons in higher education institutions when teaching current norms of academic writing]. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 15-18 [in Ukrainian].

10. Leki, I. (1998). Academic Writing. Exploring Processes and Strategies. 2^nd ed. Cambridge University Press.

11. Miller, T. & Parker, D. (2012). Writing for the Reader: A Problem-Solution Approach. English Teaching Forum. No 3, 21-27.

12. Morissette, M. (2012). Revision vs editing. http://learnenglishwithmichelle.blogspot.com/2012/01/revision-vs-editing.html

13. Murray, D. (1972). Teach writing as a process not product. The Leaflet. No71 (3), 11-14.

14. Seow, A. (2002). The Writing Process and Process Writing. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Ed. by J.C. Richards, W.A. Renandya. (pp. 306-314). Cambridge University Press.

15. Tribble, Ch. (1996). Writing. Oxford University Press.

Размещено на Allbest.ru