Реалізація внутрішньопредметних зв’язків як важливий резерв піднесення якості шкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Реалізація внутрішньопредметних зв'язків як важливий резерв піднесення якості шкільної освіти

Лутфуллін Максим Валерійович

кандидат фізико-математичних наук,

старший викладач кафедри загальної фізики і математики

Матяш Людмила Олександрівнакандидат фізико-математичних наук, доцент, доцент кафедри загальної фізики і математики

Анотація

На основі аналізу педагогічної спадщини Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, А. Дістервега, К. Д. Ушинського, сучасних дидактичних і методичних досліджень показано, що реалізація внутрішньопредметних зв'язків становить один з найважливіших резервів піднесення якості засвоєння учнями не лише окремих навчальних предметів, але й всієї їх сукупності, розкрито актуальне значення подальшої' планомірної' і цілеспрямованої розробки проблематики внутрішньопредметних зв'язків у дидактиці й методиках навчання окремих предметів. Проведено аналіз передового педагогічного досвіду, який свідчить, що найбільш ефективним засобом піднесення якості навчання на основі реалізації внутрішньопредметних зв'язків є урок узагальнення і систематизації знань учнів.

Ключові слова: єдність внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, узагальнення і систематизація знань, перевантаження в навчальній діяльності учнів, педагогічний досвід П. О. Долгушина.

Проблема створення міцних зв'язків між поняттями, правилами, темами окремих навчальних предметів, а також відповідних зв'язків між різними предметами має давню історію. Важливе значення практичного вирішення цієї проблеми розкривається у педагогічній спадщині Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, А. Дістервега. Значний внесок у подальшу розробку цієї проблеми належить К. Ушинському і П. Каптерєву.

У теорії і на практиці навчання школярів найважливіші аспекти цієї проблеми - внутрішньопредметні і міжпредметні зв'язки - мають розглядатися в нерозривній єдності. Проте навіть при самому поверховому ознайомленні з сучасною дидактичною і методичною літературою вражає велике число публікацій з проблематики міжпредметних зв'язків і не менш дивує незначна кількість досліджень внутрішньопредметних зв'язків. Зокрема, у навчальному посібнику з проблем міжпредметних зв'язків наведено великий перелік опублікованих досліджень цих проблем [1]. За період, який пройшов з часу видання цього посібника кількість таких публікацій значно зросла.

Протягом останніх десятиріч розширюється, хоч і повільно, коло досліджень внутрішньопредметних зв'язків. Про актуальність цього напрямку в розвитку дидактики і методик викладання окремих предметів свідчить той факт, що реалізація внутрішньопредметних зв'язків стала предметом дисертаційних досліджень у методиках навчання математики, фізики, біології та інших предметів. Переважна частина цих досліджень належить до методики навчання математики (А. А. Аксенов, В. О. Далінгер, У. М. Махсудова, К. С. Муравін та ін.) і методики навчання фізики (Т. Н. Гнітецька, Л. В. Дубова, П. А. Сторчілов). Значно менше уваги розробці проблеми внутрішньопредметних зв'язків приділяється в дослідженнях із методик навчання інших предметів. Тому виключної актуальності набуває загальнодидактична і методична проблема забезпечення єдності в реалізації внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків.

Наведені факти свідчать про те, що у дидактиці й методиках викладання окремих навчальних предметів досі залишається нерозкритою необхідність планомірних і целеспрямованих досліджень проблем внутрішньопредметних зв'язків і практичної реалізації цих зв'язків у школі.

Метою статті є системний аналіз педагогічного значення внутрішньопредметних зв'язків як важливого чинника у забезпеченні ефективності засвоєння учнями окремих предметів і сукупного змісту шкільної освіти. внутрішньопредметний шкільна освіта

Пріоритет у глибокому розумінні необхідності забезпечення міцних внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків у засвоєнні навчального матеріалу належить Я. А. Коменському. У “Великій дидактиці” цей важливий аспект навчального процесу розглянуто в контексті обґрунтування системи навчання, спрямованої на “лікування застарілих хвороб школи" [2, с. 303].

Численні, глибоко укорінені багатовікові вади шкільного навчання Коменській гостро відчув в той час, коли він у 16-річному віці почав навчатися в латинській школі. Тому в розробці питань методів і змісту шкільної освіти він спирався і на свій негативний учнівський досвід.

У розділі XI “Великої дидактики" автор розпочинає, а в наступних розділах продовжує розгортати нескінчену низку шкільних хвороб: застосування суворих, насильницьких методів навчання і виховання, залякування дітей, навчальні перевантаження, перевтому вчителів і учнів, огиду в дітей до навчання, відсутність дисципліни і багато інших деформацій навчально- виховного процесу.

У розділі XVIII “Великої дидактики" в числі застарілих вад шкільного навчання Я. А. Коменський діагностує поверховість у засвоєнні учнями навчального матеріалу: “... Лише небагато учнів виносять зі шкіл ґрунтовну освіту, а більшість -- лише поверхову освіту чи навіть лише натяк на освіту". Необхідною умовою подолання цієї небезпечної вади він вважав встановлення міцних внутрішньопредметних зв'язків: “Міцним може бути тільки пов'язане в усіх своїх частинах” [2, с. 353]. У цьому ж розділі сформульовано вимогу забезпечення суворої послідовності в засвоєнні учнями навчального матеріалу: “Всі заняття мають розташовуватися таким чином, щоб наступне завжди ґрунтувалося на попередньому, а попереднє зміцнювалося наступним” [2, с. 358].

У розділі XVI обґрунтовується необхідність забезпечення зв'язків у вирішенні важливих загальнодидактичних завдань і підкреслюється необхідність взаємопов'язано розвивати “по-перше, розуміння речей, по-друге, пам'ять і, по-третє, мовлення і руки” [2, с. 334].

Розділ XX "Великої дидактиці” присвячується аналізу численних аспектів методик викладання окремих навчальних предметів. У цьому контексті Я. А. Коменський знову зосереджує увагу на реалізації внутрішньопредметних зв'язків і формулює відповідні дидактичні правила, кожне з яких докладно аргументується і підтверджується переконливими прикладами. Слід зазначити, що правило розкриття причинних зв'язків підсилюється посиланням на визнане багатьма вченими положення: " Знати - це значить зрозуміти річ через пізнання причин; причина є вказівник шляху для розуму” [2, с. 388-389].

На жаль, історичні умови XVII-XVIII ст. були вкрай несприятливими для ознайомлення педагогічної громадськості з "Великою дидактикою” та іншими теоретичними працями Я. А. Коменського. Тому "Велика дидактика” , видана в Амстердамі (1657 р.), залишилась "частково непоміченою, частково забутою, забутою настільки, що її наче знову стали відроджувати тільки у 40-х роках XIX ст.” [3, с. 92]. На початку XX ст. Л. Синицький, автор дослідження історичного розвитку педагогічних ідей в Західній Європі, зазначав, що Я. А. Коменський був людиною не теперішнього, а майбутнього часу. Тому багато з того, що він задумав "не здійснилося не лише в його час, але й значно пізніше” [4, c. 29].

За таких умов реалізація внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків залишалася не лише недосяжною для шкільної практики, але й не розкритою на рівні педагогічних теорій першої половини XVIII ст. Необхідність установлення і зміцнення цих зв'язків глибоко усвідомив Й. Г. Песталоцці (17461827) у процесі навчально-виховної роботи з дітьми зубожілих селян у Нейгофі (1774-1780) і дітьми-сиротами в Станці (1798-1799).

Досвід цієї самовідданої педагогічної діяльності покладений в основу відомої пам'ятної записки Песталоцці "Метод”, написаної в 1800 році. У цій праці Песталоцці аналізує фундаментальну проблему психологізації навчально- виховного процесу і представляє мистецтво навчання у вигляді системи 11 положень (фізико-механічних законів, за термінологією автора). У першому з цих положень поставлена проблема розкриття вчителем і засвоєння учнями зв'язків, які існують між предметами і явищами навколишнього світу: "Наведи у своїй свідомості всі по суті взаємопов'язані між собою предмети в той саме зв'язок, в якому вони дійсно перебувають у природі” [5, с. 50]. Звертаючись у такий спосіб до вчителя, Песталоцці закликає його встановлювати причинно- наслідкові зв'язки у свідомості учнів. Конкретизуючи це положення в контексті навчання окремих предметів, він підкреслює необхідність реалізації внутрішньопредметних зв'язків: "У кожній галузі розташуй знання в такий послідовний ряд, щоб кожне наступне поняття включало маленьке, майже непомітне додавання до глибоко впроваджених, незабутніх набутих знань” [5, с. 50-51].

Дидактичні ідеї Й. Г. Песталоцці, вінцем яких є принцип розвивального навчання, знайшли плідне продовження і розвиток у науково-педагогічній діяльності А. Дістервега (1790-1866). Як свідчать історико-педагогічні дослідження, вирішальний вплив на формування його прогресивних педагогічних переконань справили роки діяльності в зразковій школі м. Франкфурта-на-Майні, в якій працювали учні і послідовники Песталоцці [6, с. 90-91]. У цей період (1813-1818 рр.) Дістервег стає палким прихильником прогресивних поглядів швейцарського педагога.

Представлений А. Дістервегом у «Посібнику для освіти німецьких учителів» аналіз стану шкільної освіти констатував, що поверховість у засвоєнні знань учнями, яка обурювала в XVII ст. Я. А. Коменського, була повсякденним явищем і в німецьких школах середини XIX ст. У боротьбі з цим лихом Дістервег, подібно до геніального чеського педагога, також торує шлях реалізації внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків. На цьому шляху він закликає вчителів керуватися такими правилами:

“-- затримуйся головним чином на вивченні основ!

-- при обґрунтуванні похідних положень повертайся частіше до початкових основних понять та виводь перші з останніх!” [7, с. 176-177].

Правило вивчення основ, що “належить до ґрунтовності і обумовлює справжній успіх”, переконливо підтверджується тим очевидним фактом, що успішне викладання арифметики неможливе без ґрунтовного вивчення основних арифметичних дій та їхніх взаємозв'язків. Якщо вчитель не закладе цієї необхідної основи, йому доведеться втрачати багато часу на полагодження прогалин і побоюватися руйнування усього пройденого. Тому за поверховість навчання і нехтування дійсними основами (елементами) предмета неминуче доведеться дорого розплачуватися. У відповідності до цього правила Дістервег переконує вчителів не шкодувати часу на закладання основ міцних і свідомих знань учнів. Витрачений на це час може здаватися зайвим, але згодом він “надолужується подвійно і втричі” [7, с. 176].

Правило повернення до початкових основних понять при обґрунтуванні похідних положень логічно продовжує і розвиває правило закладання основ. Доцільність побудови системи знань на міцному фундаменті і на широкій основі, як стверджує Дістервег, і тут цілком виправдовується [7, с. 177].

Значний внесок у дослідження проблеми подолання недоліків навчання на основі встановлення внутрішньопредметних зв'язків належить К. Д. Ушинському. Поверховість навчання, за його характеристикою, наповнює голови учнів уривчастими, безладними знаннями. У справі піднесення якості шкільної освіти Ушинський надавав великого значення реалізації дидактичних принципів свідомості, активності, послідовності і систематичності навчання. Активність навчання, він розглядав, як найважливішу умову раціонального використання часу на уроці, що дає можливість поглиблювати розуміння учнями навчального матеріалу, встановлювати і зміцнювати зв'язки між поняттями, правилами і темами предметів, що вивчаються.

Підкреслюючи значення цього резерву для підвищення ефективності навчального процесу, К. Д. Ушинський відзначав: “Якщо ж ми влаштуємо наш урок так, що всі діти будуть протягом його працювати постійно, то можливо зауважимо, що час визначений нам для уроку, не тільки не короткий, але занадто довгий, хоча він, як кожний повний змісту час, проходить для особистого відчуття дуже швидко” [8, с. 255]. За таких умов систематичний характер навчання дає можливість позбутися поверховості, уривчастості й безладності у засвоєнні знань учнями: “Тільки система, звичайно розумна, яка виходить із самої сутності предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями... Справжня педагогіка... дає учням насамперед матеріал і в міру накопичення цього матеріалу приводить його в систему. Чим більше і різноманітніше накопичується матеріал, тим вище стає система і, нарешті досягає абстрактності логічних і філософських положень” [9, с. 355].

Необхідною умовою успішної реалізації внутрішньопредметних зв'язків і підвищення якості навчання, на думку К. Д. Ушинського, є систематичне повторення пройденого навчального матеріалу. У цьому зв'язку він високо цінував роботу найбільш досвідчених вчителів європейських країн: "Найкращі із дидактів, яких мені доводилося чути в закордонних школах, здається тільки і роблять, що повторюють, але між тим швидко йдуть вперед.

Це пояснюється тим, що при кожному повторенні наставник вплітає якусь нову ланку до встановленої в дитячих головах мережі слідів, або пояснює те, що з наміром не було пояснено раніше, або додає якісь подробиці, яких не сказав раніше, знаючи з досвіду, що дві-три зайві подробиці, коли ще не вкоренилося головне, можуть підкопати всю будівлю, і подробиці і головне”.

Застерігаючи вчителів від передчасного повідомлення учням подробиць, Ушинський визнає доцільність і результативність вчасної деталізації пояснень навчального матеріалу: "... Ці ж самі подробиці і пояснення, передані після того, як головне вкоренилося, сприймаються надзвичайно легко і вкорінюються міцно” [10, с. 326].

Слід зазначити, що необхідність систематичного повторення навчального матеріалу в реалізації внутрішньопредметних зв'язків знаходить підтвердження у відповідному висновку А. Дистервега: "Вивчати і забувати - означає руйнувати пам'ять” [7, с. 170].

Висловлене К. Д. Ушинським застереження про здатність зайвих подробиць зруйнувати весь процес засвоєння знань має виключно актуальне значення на сучасному етапі розвитку шкільної освіти, коли розумова діяльність учнів перевантажена не окремими подробицями, а величезним обсягом текстового матеріалу підручників, сотнями і навіть тисячами абстрактних понять. Вкрай небезпечний рівень навчальних перевантажень підтверджується численними дослідженнями вітчизняних і зарубіжних дидактів і методистів. У цьому зв'язку директор Київської середньої школи № 125 В. Однолько констатував: "За моїми дослідженнями, протягом десяти років учень може добре засвоїти 5 тис. понять, а ми в школі даємо йому за цей час 17 тис. понять. Тобто перевантажуємо учня більш як утричі” [11, с. 10].

Актуальність застереження К. Д. Ушинського про "зайві подробиці” полягає в тому, що водночас дає можливість поглибити розуміння гостроти проблеми навчальних перевантажень у сучасній школі. Водночас це застереження дає підставу розглядати надмірний обсяг навчального матеріалу на рівні макроперевантажень і мікроперевантажень навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Підводячи підсумок аналізу розробки проблеми внутрішньопредметних зв'язків у педагогічній спадщині Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці,

Дістервега і К. Д. Ушинського можна зробити такі висновки:

цілеспрямована реалізація внутрішньопредметних зв'язків є необхідною умовою подолання поверховості, уривчастості й безладності у засвоєнні учнями теоретичних знань і практичних умінь;

внутрішньопредметні зв'язки зосереджують увагу учителя на найважливіших компонентах навчального матеріалу;

ефективним засобом піднесення якості навчання є систематичне повторення навчального матеріалу, спрямоване на створення і зміцнення системи внутрішньопредметних зв'язків;

витрати часу на встановлення міцних внутрішньопредметних зв'язків дають значну його економію на наступних етапах навчального процесу, що сприяє зниженню рівня навчальних перевантажень учнів і постійної напруженості в роботі вчителів.

Сучасний стан шкільної освіти свідчить про те, що поверховість, уривчастість і безладність у засвоєнні знань учнями не відійшли у минуле. За оцінкою відомого українського педагога Д. Тхоржевського, сукупність навчальних предметів за своїм обсягом і складністю є недоступною для засвоєння переважною більшістю учнів [12, с. 48-49]. В. Беспалько, автор методики кількісного оцінювання навчальних перевантажень, висловив аналогічну думку в загостреній формі: “...Учень, гранично перевантажений навчальними предметами, нічим, крім нульової успішності відповісти не може” [13, с. 36].

Зазначимо, що в Україні виняткове занепокоєння викликає тенденція зниження рівня навчальних досягнень випускників середніх шкіл з математики. За результатами ЗНО-2021 з цього предмета понад 31% випускників загальноосвітніх шкіл не подолали порогу “склав / не склав” [14]. При такому рівні засвоєння математичних знань межпредметні зв'язки математики з іншими предметами для багатьох учнів повністю втрачають свій зміст і сенс, тобто стають безпредметними. Тим самим неспростовно підтверджується необхідність досліджувати і практично удосконалювати навчальний процес, виходячи із визнання єдності в реалізації внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків.

В Україні саме під таким кутом зору розглянуто навчальний процес провідними методистами математики Г. П. Бевзом [15, с. 14-16] і З. І. Слєпкань [16, с. 25-30]. Як зазначає З. І. Слєпкань, реалізація внутрішньопредметних зв'язків перебуває в полі постійної уваги передових учителів. Так, вчителька В. П. Іржавцева, яка досягла високих результатів у навчанні математики, кожний навчальний рік починає з повторення і систематизації головного, вивченого учнями в попередні роки. Цьому присвячується близько 10 уроків, а успіхи в навчанні учнів повною мірою підтверджують наведену вище думку А. Дістервега про те, час витрачений учителем на закладання основ знань буде надолуженим. Не обмежуючись проведенням уроків систематизації і узагальнення навчального матеріалу,

П. Іржавцева починає вивчення кожної нової теми з повторення того, що учні вже знають і що пов'язано з новим навчальним матеріалом. Завдяки цьому учні глибоко усвідомлюють зв'язки між засвоєним і новим матеріалом [16, с. 2526].

Зазначимо, що теоретико-методичні засади проведення уроків систематизації і узагальнення навчального матеріалу знайшли докладне обгрунтування і висвітлення в монографії В. О. Онищука «Типи, структура і методика уроку в школі». У цьому дослідженні також розкриваються великі можливості використання уроків цього типу в реалізації внутрішньопредметних зв'язків і підвищенні ефективності навчання з усіх предметів навчального плану середньої школи [17, с. 123-143]. Проведений автором порівняльний аналіз уроку систематизації і узагальнення і традиційного уроку повторення навчального матеріалу переконує в тому, що між цими уроками, незважаючи на їх зовнішню подібність, існує принципова відмінність.

Важливу роль уроків цього типу в реалізації внутрішньопредметних зв'язків і піднесенні якості навчання підтверджують поряд із досягненнями передового педагогічного досвіду [18, 19, 20] результати дисертаційних досліджень цих актуальних дидактичних і методичних проблем [21,22, 23].

Найбільш повний і глибокий аналіз проблематики, пов'язаної з реалізацією внутрішньопредметних зв'язків представлений у дослідженнях В. О. Далінгера, який у 1981 р. захистив кандидатську дисертацію “Методика реализації внутрішньопредметних зв'язків у шкільному курсі алгебри”, а в 1992 р. завершив і захистив докторську дисертацію “Внутрішньопредметні зв'язки як методична основа удосконалення процесу навчання математики в школі” [24, с. 126-127]. За його характеристикою, внутрішньопредметні зв'язки “формують в учнів науковий світогляд, допомагають бачити світ у русі і розвитку, сприяють установленню логічних зв'язків між поняттями, тим самим розвивають логічне мислення учнів, стають засобом попередження і ліквідації формалізму в знаннях учнів, дозволяють сформувати таку систему знань, яка постає перед учнями не як застигла, а як динамічна, якісно змінювана, скорочують затрати навчального часу, сприяють усуненню перевантажень школярів” [25, с. 3].

Пов'язані з реалізацією внутрішньопредметних зв'язків величезні резерви в усуненні навчальних перевантажень підтверджуються зверненням до науково-педагогічної спадщини П. О. Долгушина, автора унікального за стислістю викладу навчального матеріалу, виданого у 1923 р посібника з математики для студентів робітфаку Київського політехнічного інституту. За словами автора, йому довелося стиснути курс елементарної математики разів у десять на основі використання міжпонятійних зв'язків традиційних шкільних математичних предметів. При цьому “були вилучені всі другорядні теореми і обраний сумісний метод викладу арифметики і геометрії, алгебри і геометрії, геометрії і тригонометрії” [26, с. 53]. Цей унікальний факт свідчить про те, що можливість реалізації внутрішньопредметних зв'язків на етапі створення шкільних програм і підручників становить один з головних резервів у вирішенні проблеми усунення перевантажень і нормування навчальної діяльності учнів.

Список використаних джерел

Боярчук, В. Ф. (1988) Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда : ВГПИ.

Коменский, Я. А. (1982) Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Москва: Педагогика.

Красновский, А. А. (1953) Ян Амос Коменский. Москва: Учпедгиз.

Синицкий, Л. (1905) Из истории педагогических идей на Западе. М.: Т.-во И.Н.Кушнерев и К.

Песталоцци, И. Г. (1981) (Т. 1) Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Москва: Педагогика.

Константинов, Н. А., Медынский, Е. Н. & Шабаева, М. Ф. (1974) История педагогики.

Москва: Просвещение.

Дистервег, А. (1956) Избранные педагогические сочинения. Москва: Учпедгиз.

Ушинский, К. Д. (1949) (Т. 6) Собрание сочинений: в 11 т. Москва-Ленинград: Изд- во АПН РСФСР.

Ушинский, К. Д. (1949) (Т. 5) Собрание сочинений: в 11 т. Москва-Ленинград: Изд- во АПН РСФСР.

Ушинский, К. Д. (1974) (Т. 1) Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Москва: Педагогика.

Однолько, В. Г. (1989) Комплексна програма дій. Радянська школа. (3), 9-10.

Тхоржевський, Д. О. (1999) Державний стандарт загальної середньої освіти і диференціація змісту навчання. Педагогіка і психологія.. (4), 47-51.

Беспалько, В. П. (2010) Можно ли купить инновации? Педагогика. (7), 30-36.

Математика. Результати ЗНО 2021 року. URL: https://osvita.ua/test/ rez_zno/82828/

Бевз, Г. П. (1989) Методика викладання математики. Київ: Вища школа.

Слепкань, З. І. (2000) Методика навчання математики: підруч. для студ. мат. спеціальностей пед. навч. закладів. Київ: Зодіак-ЕКО.

Онищук, В. О. (1973) Типи, структура і методика уроку в школі. Київ: Рад. школа.

Вовк, А. О. (2020) Систематизація та узагальнення знань при вивченні алгебри у 7

9 класах. URL: https://vseosvita.ua/library/sistematizacia-ta-uzagalnenna-znan-pri- vivcenni-algebri-u-7-9-klasah-217371 .html

Микитенко, Л. Д. (2017) Систематизація та узагальнення знань учнів у процесі вивчення математики. URL: https://super.urok-ua.com/dosvid-roboti-za-problemoyu- sistematizatsiya-ta-uzagalnennya-znan-uchniv-u-protsesi-vivchennya-matematiki/

Морозова, А. В. (2016) Уроки узагальнення та систематизації знань: традиційні й

нетрадиційні підходи. URL: https://shag.com.ua/uroki-uzagalenennya-ta-

sistematizaciyi-znane-tradicijni-j-netr.html

Далингер, В. А. (1992) Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике в школе: автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. пед. наук : 13.00.02. Санкт-Петербург.

Неліна, О. Є. (2003) Систематизація та узагальнення знань і вмінь учнів з алгебри як засіб активізації їх пізнавальної діяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Київ.

Санина, Е. И. (2002) Методические основы обобщения и систематизации знаний учащихся в процессе обучения математике в средней школе : дис. ... докт. пед. наук Москва.

Асланов, Р. М., Кузина, Н. Г. & Столярова, И. В. (2015) Педагоги-математики. Историко-математические очерки. Москва: Прометей.

Далингер, В. А. (1991) Методика реализации внутрипредметних связей при обучении математике. Москва: Просвещение.

Боголюбов А. Н. (ред.) (1979) Киевские математики-педагоги. Київ: Наукова думка.

Размещено на Allbest.ru