Психологічні аспекти саморозвитку та самореалізації викладачів у системі вищої освіти в країнах Європи через коучинг

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Український державний університет імені Михайла Драгоманова

Психологічні аспекти саморозвитку та самореалізації викладачів у системі вищої освіти в країнах Європи через коучинг

Зеленін В.В.

Стаття присвячена дослідженню питань впровадження коуч-підходів в систему вищої освіти країн Європи. Сучасне суспільство характеризується постійним потоком технологічних інновацій і необхідністю безперервної освіти, яка передбачає здобування знань, умінь та навичок, усвідомлення свого потенціалу та розвитку лідерських здібностей для постійного професійного й особистісного зростання. Тому коуч-методи сьогодні набувають дедалі більшого поширення в системі освіти як доповнення чи навіть альтернатива традиційним методам освіти. Психолого-педагогічні дослідження, проведені європейськими науковцями, визначили тенденції розвитку коучингу в навчальних вищої освіти. Мета статті визначити психологічний зміст та цінність коуч-підходу для професійного саморозвитку і самореалізації викладача вищих закладів європейських країн. Викладач у системі вищої освіти має забезпечити підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності, стимулювати їхню навчально-пізнавальну діяльність, розвивати особистісні якості та самостійне критичне мислення в процесі вивчення фахових предметів з метою формування їхньої особистісної зрілості. Водночас майбутні спеціалісти мають усвідомлювати, що для цього потрібна не лише ретельна підготовка й постійний аналіз своєї діяльності, а й готовність продовжувати вчитися та розвиватися протягом усієї кар'єри. Отримані результати свідчать про важливість коучингу для професійної самореалізації та саморозвитку викладачів вищих навчальних закладів Європи. У вищих навчальних закладах і системах післядипломної освіти за кордоном коучинг все частіше використовується для кращої підготовки адміністрації, викладачів і студентів. У складних умовах глобального ринку праці наявність коучингу як дисципліни для студентів соціономічних професій підвищує привабливість навчальних закладів, де вони навчаються, а впровадження коучингу в освітній процес значно підсилює його ефективність. Головне завдання коуча не навчити, а стимулювати до самоосвіти, щоб під час формальної, неформальної та інформальної освіти люди знаходили та здобували необхідні компетенції. European Coaching Federation, European Mentoring and Coaching Council, International Coaching University, International Coaches Union, International Coaches Federation, Association for Coaching та інші міжнародні організації, що працюють в європейських країнах, визначають етичні стандарти коучингу як професії. В Україні коучинг також вже став частиною навчального процесу багатьох провідних вишів.

Ключові слова: коучинг, вища освіта, педагогічний коучинг, освітній коучинг, академічний коучинг, саморозвиток, самореалізація, країни Європи.

Zelenin V.V.

Psychological aspects of self-development and self-fulfillment of teachers in the system of higher education in a European country through coaching

The article explores the implementation of coaching approaches in the higher education systems of European countries. In contemporary society, continuous education is necessary due to the constant flow of technological innovations. It involves acquiring knowledge, skills, awareness of one's potential, and leadership development for ongoing professional and personal growth. Coaching methods are gaining popularity in the education system as a complement or alternative to traditional educational methods. European researchers have conducted psychological and pedagogical studies that identify trends in coaching development in higher education. The article aims to evaluate the psychological content and value of the coaching approach for lecturers' professional self-development and self-realisation in European higher education institutions. In higher education, lecturers are responsible for preparing students for their future professional activities, stimulating their learning and cognitive abilities, developing their personal qualities, andfostering independent critical thinking while studying professional subjects to promote personal maturity. Future professionals must understand that achieving success requires thorough preparation, continuous analysis of their activities, and a willingness to continue learning and developing throughout their careers. The results demonstrate the significance of coaching for lecturers' professional self-realisation and self-development in European higher education institutions. Coaching is becoming increasingly popular in higher education institutions and postgraduate education systems abroad. It is used to prepare administration, lecturers, and students better. Coaching as a discipline for students ofsocio-economic professions enhances the attractiveness of educational institutions where they study. Implementing coaching in the educational process significantly enhances its effectiveness in the complex conditions of the global labour market. The primary role of a coach is not to instruct but to encourage self-education. It allows individuals to discover and attain the necessary competencies during formal, non-formal, and informal education. The European Coaching Federation, European Mentoring and Coaching Council, International Coaching University, International Coaches Union, International Coaches Federation, Association for Coaching, and other international organisations operating in European countries define ethical standards for coaching. It has also become a part of the educational process at many leading universities in Ukraine.

Key words: coaching, higher education, pedagogical coaching, educational coaching, academic coaching, self-development, self-realisation, European countries.

Вступ

Постановка проблеми. Суспільства країн Європи нині перебувають у вирі глобальних викликів соціокультурних процесів і технологічних інновацій, що потребують від людини постійного набуття відповідних знань, навичок і компетенцій для ефективного виконання професійних обов'язків, розвитку лідерських якостей та розкриття прихованого потенціалу. У наш час індивідуальні та групові коуч-сесії вже стали поширеними методами впливу на результати й особистісний розвиток окремих осіб, спільнот і бізнес-команд. Усі ці процеси потребують досліджень, які б висвітлювали, зокрема, сучасні тенденції застосування коуч-підходу в цілому та його основних напрямів у практиці діяльності закладів вищої освіти, де він може використовуватися як система інноваційних освітніх технологій, орієнтована на максимальний саморозвиток й самореалізацію усіх учасників освітнього процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Коучинг в системі вищої освіти створює перспективу максимального розкриття потенціалу усіх учасників освітнього процесу: учнів (студентів), викладачів та адміністрації (освітніх менеджерів) з метою перетворення закладу вищої освіти на організацію, що безперервно й швидко навчається [10; 20]. Ці особливості та перспективи впровадження коуч-підходу як цілісної системи інноваційних технологій у вищу освіту висвітлено у працях українських (К. Березяк, Т Борова, М. Братко, І. Голіяд, Н. Гордієнко, Н. Горук, О. Єфімова, С. Жицька, В. Зеленін, Б. Зонов, Н. Калашнік, Д. Костенко, Г Кравченко, Г Кузан, О. Наумова, О. Ніжинська, Г Поберезська, В. Сидоренко, С. Стрельбицька, Ю. Сурмяк, В. Тименко, І. Удріс, A. Харагіло, О. Хмельницька, Л. ХоменкоСеменова, Т Чернова, О. Шевчук, С. Шевчук та ін.) дослідників та зарубіжних: Е. Беттінгер (E. Bettinger), Р. Бейкер (R. Baker), Т Бачкірова (Т. Bachkirovа), П. Джексон (P. Jackson), Дж. Геннон (J. Gannon), І. Йордану (I. Iordanou), А. Майєрс (A. Myers), Дж. Д. М. Мартінес (J. D. M. Martinez), B. Пешак (S. Pechac), С. Сланчева-Дерст (S. Slantcheva-Durst), С. Ліч (C. Leach), С. Грін (S. Green), К. Робінсон (C. E. Robinson), М. Качмарек (M. Kaczmarek), Р. Шанкс (R. Shanks), Дж. Кемпбелл (J. Campbell), К. ван Ньювербург (C. Van Nieuwerburgh) і багатьох інших вчених. Разом з тим, деякі сучасні особливості впровадження коуч-підходу в систему вищої освіти європейських країн не були розглянуті у зазначених авторів, тому спонукали нас до проведення наукових досліджень у даному контексті.

Постановка завдання. Метою даної роботи є дослідження психологічних аспектів саморозвитку та самореалізації викладачів у системі вищої освіти в країнах Європи через коучинг. Для реалізації даної мети визначено наступні завдання: визначити методологічні та праксіологічні джерела коучингу в освіті; окреслити шляхи та тенденції розвитку коучингу в європейській освіті; структурувати модель, яка відображає компоненти інтегрального освітнього коуч-простору європейського ВНЗ, що визначають процеси саморозвитку та самореалізації усіх учасників освітнього процесу; сформулювати пріоритети провадження коуч-підходу в освітній процес вищих навчальних закладів країн Європи та роль провідних європейських професійних коуч-спільнот у цих процесах.

Для вирішення поставленої мети роботи було проведено аналіз сучасної наукової літератури, яка доступна у наукометричних базах даних Scopus, Web of Science, PubMed, Google Scholar та інші. При проведенні дослідження були використані загальнонаукові й спеціальні методи дослідження, зокрема, системно-структурний аналіз, синтез, порівняння та узагальнення даних щодо психологічних аспектів саморозвитку та самореалізації викладачів у системі вищої освіти в країнах Європи через коучинг.

Виклад основного матеріалу

Коучинг від початку свого становлення як самостійної дисципліни у 1970-х був нерозривно пов'язаний з освітою та навчанням. Засновник коуч-підходу Тімоті Голві (W. Timothy Gallwey) в одній з своїх перших книг з теми коучингу «The inner game of work Focus, Learning, Pleasure, and Mobility in the Workplace» зазначає, що головне в контексті коучингу навчання: «Коучинг та навчання йдуть поряд. Коуч спрощує навчання» [24, с. 207]. Другий засновник коуч-підходу сер Джон Вітмор (John Henry Douglas Whitmore) підкреслює: «Коучинг це розкриття потенціалу людини з метою максимального підвищення її ефективності. Коучинг не вчить, а допомагає вчитися» [48, с. 12]. Місце, де виникнув сучасний коучинг, так само було освітнім простором. Це Інститут Есален (Esalen Institute), заснований у 1962 році послідовниками «Руху за розвиток людського потенціалу» (Human Potential Movement) американськими психологами Майклом Мьорфі (Michael Murphy) та Ричардом (Діком) Прайсом (Dick Price) центр альтернативної гуманістичної освіти, в якому працювали та викладали такі видатні психологи й мислителі ХХ століття як Абрахам Маслоу, Вірджинія Сатір, Джозеф Кемпбелл, Джим Леонард, Тімоті Лірі, Фрітьоф Капра, Фріц Перлз, Карл Прібрам, Грегорі Бейтсон, Станіслав Гроф, Арнольд Мінделл та ін.

Існує точка зору, що коучинг відносно нова сфера професійної діяльності. Однак, як вважають західні та вітчизняні дослідники історії коучингу [6; 16; 30], його витоки можна простежити ще в комунікативній культурі Стародавньої Греції, зокрема в діалогових практиках Гесіхія та Сократа (маєвтика). Близькими до коуч-підходу є погляди відомих духовних вчень Сходу та Заходу: конфуціанство, даосизм, дзен-буддизм, індуїзм, кабала, суфізм, йога, рух хіппі та нью-ейдж тощо. Концепції багатьох відомих європейських філософів (Григорій Сковорода, Іммануїл Кант, Георг Гегель, Анрі Бергсон, Фрідріх Ніцше, Артур Шопенгауер, Мартін Гайдеггер та ін.) також можуть вважатися методологічними джерелами коучингу, адже ці мислителі вважали, що в основі людської природи є прагнення до самореалізації, особистісної еволюції та духовного саморозвитку. Також, варто зазначити й психологічні концепції, які лежать в основі методології та використовуються в сучасному коучингу. Зокрема, можна згадати про: процеси розвитку особистості Карла Густава Юнга, психосинтез як спосіб подолання духовної кризи Роберта Ассаджіолі, роботу з символами Жака Марі Еміля Рокана, прагнення до самоактуалізації Абрахама Маслоу, емоційний і соціальний інтелект Деніела Гоулмана, стан потоку Міхая Чіксентміхаї, соціальний розвиток Вільяма Деймона, отримання ресурсів з несвідомого Мілтона Еріксона, позитивну психологію Мартіна Селігмана, теорію множинного інтелекту Говарда Гарднера та багато інших [6].

Як ми вже вказували раніше, розвиток коучингу як самостійної дисципліни розпочався в 1970 році із співпраці засновників коуч-підходу: Тімоті Голві (W. Timothy Gallwey) та сера Джона Вітмора (John Whitmore) в Інституті Есален (Каліфорнія, США). Після повернення у Велику Британію Джон Вітмор разом з Девідом Ватакером та Девідом Хемрі заснував компанію Performance Consultants International, що займалася коучингом та бізнес-тренінгами, розвитком лідерських якостей та підвищенням ефективності. Згодом, з 1970 по 2000 рік завдяки активній діяльності Томаса Леонарда (Thomas J. Leonard) та Лаури Уітворт (Laura Whitworth) зі створення професійних стандартів та інституалізації коучингу в різних сферах життєдіяльності (бізнес, політика, освіта, наука, мистецтво, спорт та ін.) з'явився вже систематичний інтерес і окреслилися сфери коучингу та наставництва (менторингу), що вважаються різними поняттями. Обидві ці підходи доповнюють один одного в сфері освіти [36; 37]. Для вивчення специфіки їхньої ефективності необхідно чітко визначити, що розуміють під різними видами коучингу та наставництва [30]. В той час, як позиція наставника (ментора) є близькою до позиції викладача (хоча на відміну від вчителя ментор ділиться власним особистісним чи професійним досвідом, а не викладає той чи інший предмет), позиція коуча полягає у створенні освітнього простору, де той, хто отримує коучинг (coacii) може глибоко діагностувати та максимально розкривати свої латентні таланти, знаходячись у позиції «рівний-рівному» [21].

Як зазначає визнаний дослідник історії коучингу Віккі Брок (Vikki G. Brock), першою організацією, яка у 1981 році започаткувала впровадження коучингу в сферу освіти, була створена Рей Карр (Rey Carr), Грегом Саундерсом (Greg Saunders) та Девідом де Розенроллом (David de Rosenroll) канадійська компанія Peer Resources [16]. З того часу коуч-підхід, методи та технології коучингу набули широкого розповсюдження в освітніх закладах країн Південної та Північної Америки [14; 33; 42], Центральної та Південно-Східної Азії [34; 50], країнах ЄС та пострадянського простору [43], Великій Британії [13] та Австралії [47].

Світова та вітчизняна практика застосування коуч-підходу в різних формах освіти демонструє нам кілька усталених понять: педагогічний коучинг (pedagogical coaching), навчальний коучинг (instructional caching), освітній коучинг (educoaching), академічний коучинг (academic coaching) та ін. Кожне з цих понять відображає цілі ті пріоритети застосування коучингу в освіті:

Освітній коучинг орієнтований на створення продуктивного суб'єкт-суб'єктного альянсу усіх учасників освітнього процесу, який допоможе їм максимально розкрити потенціал, що «у свою чергу, призведе до підвищення ефективності роботи освітнього закладу» [3; 7; 18].

Навчальний та педагогічний коучинг частіше застосуються у середній ланці освіти та спрямовані передусім на підвищення ефективності педагогічної діяльності викладачів задля досягнення цілей навчання [1; 2; 8; 9].

Академічний коучинг застосовується передусім у вищій освіті, освіті дорослих [31], корпоративному навчанні, професійній перепідготовці як метод допомоги здобувачу освіти досягти оптимальної продуктивності у навчанні та самонавчанні [4; 41; 42; 46], хоча є доволі багато досліджень, що висвітлюють вплив академічного коучингу на учнів початкової та середньої школи [29].

Аналізуючи психологічні аспекти саморозвитку та самореалізації викладачів у системі вищої освіти в країнах Європи через коучинг варто виокремити три процеси:

1. Професійне навчання коучингу та перекваліфікація фахівців соціономічних професій (психотерапевтів, психологів, консультантів, соціальних працівників, педагогів тощо) [49], що відбувалося на базі визнаних коуч-спільнот: Performance Consultants International, European Coaching Federation, European Mentoring and Coaching Council, International Coaching University, International Coaches Union, International Coaches Federation, Association for Coaching, International Coach and Trainer Association, International School of Professional Coaching та ін. Так, зокрема, заснована у 2002 році, британська Асоціація коучингу (Association for Coaching, AC) є незалежною, професійною організацією, що займається просуванням найкращих практик та підвищенням обізнаності та стандартів коучингу в усьому світі. Як організація з членами у понад 80 країнах, вона складається з професійних коучів, академічних установ, провайдерів коучингу та спонсорів коучингу від третього сектору до великих корпорацій, які створюють коуч-культуру. Її бачення полягає у професіоналізації та підвищенні рівня коучингу, просуванні коучингового підходу до лідерства та створенні умов для того, щоб коучинг став ключовим інструментом підвищення ефективності, підзвітності та самореалізації [12].

2. Становлення авторських шкіл коучингу, що відображали специфіку соціальних запитів та національні традиції в різних країнах Європи. Серед них треба виокремити: британську (сер Джон Вітмор, Девід Клаттербак, Ерік Парслоу, Джулі Хей, Девід Меггінсон, Майлз Дауні, Джозеф О'Конор, Пітер Вріца, Ґіта Беллін та ін.), германо-австрійську (Петер Щютц, Гельмут Елем, Ніно Томашек, Кора Бессер-Зигмунд, Харрі Зигмунд та ін.), бельгійської (Ян Ардуї, Сільвіана Канніо та ін.) та іспано-португальської (Хосе Энрике Хименес Солер, Вів'єн Лауер, Серхіо Алмейда та ін.). Окремо слід зазначити міжнародну авторську школу Джека Макані (Jack Makani), яка працює в Данії, Норвегії та на Кіпрі, а також плідну роботу в багатьох країнах Європи авторської школи Гаррі МакДеніела (Garry McDaniel) Master-Trainer of International Coaches Union (ICU), Ed.D. (доктора педагогічних наук), професора та академічного директора MBA у Вроцлавській школі банківської справи, який раніше понад 25 років працював професором і керівником програм для магістерських і бакалаврських ступенів з управління людськими ресурсами та ділового адміністрування в Університеті Франкліна (США), а також викладав у Державному університеті Томаса Едісона (США), Університеті Капелли (США) та Університеті Каплана (США).

3. Поступове впровадження коуч-підходу в академічну освіту європейських навчальних закладів усіх рівнів (початкова, середня та вища освіта) та усіх різновидів: формальна, неформальна та інформальна освіта [23; 26; 28; 32; 45].

Так, наприклад, у вересні 2000 року в Оксфордському університеті Брукса у Великій Британії було акредитовано першу магістерську програму з практики коучингу та наставництва, а в 2007 році додалася програма підготовки докторів філософії. Приблизно в той же час групою з восьми організацій, що займаються підготовкою коучів, була створена Асоціація організацій з підготовки коучів (ACTO). З того часу кількість курсів швидко зростала, і до 2015 року було створено близько 635 шкіл коучингу, які були визнані різними органами з якості освіти [19].

Перспективи застосування коучингу в освіті знаходять своє висвітлення у наукометричних журналах. Так у 2003 році Оксфордський університет Брукса почав публікувати Міжнародний журнал науково обґрунтованого коучингу та наставництва (International Journal of EvidenceBased Coaching and Mentoring, IJEBCM). Цей журнал і курс з'явилися у відповідь на заклики до експертизи у сфері коучингу в системі вищої освіти. Однак, кількість європейських наукометричних журналів, присвячених коучингу в освіті, є ще доволі невеликою, серед них можна зазначити вже вказаний нами IJEBCM та International Journal of Mentoring and Coaching in Education (IJMCE).

Європейські науковці розглядають коучинг як ключовий метод, модель та концепцію в освіті. Зокрема, провідний британський коуч Майлз Дауні (Myles Downey) вважає, що коучинг актуалізує здатність людини вчитися, думати й творити себе [22], а на думку польського вченого Лукача Бжезинського (Eukasz Brzezinski), освітній коучинг забезпечує багатобічну підтримку розвитку учнів [17]. В свою чергу, німецька дослідниця впровадження коучингу в освіту Аннамарі Райтер (Annamarie Ryter) визначає коучинг як «специфічний, цілеспрямований та практико-орієнтований формат консультування, покликаний підвищити рефлексивні здібності та самоконтроль учнів» [44], а глобальний директор Growth Coaching International, професор позитивної психології, керівник програм з коучинг-психології в University of East London одному з провідних у світі центрів післядипломного навчання коучингу Крістіан ван Ньювербург (Christian van Nieuwerburgh) у своїй книзі «Coaching in Education: Getting Better Results for Students, Educators and Parents (2012)», яка стала ключовим підручником у галузі освітнього коучингу, зазначає, що коучинг сьогодні має величезний вплив на освітній процес, розкриваючи лідерський потенціал усіх так чи інакше залучених до нього (учнів, викладачів, адміністрації та батьків) на всіх рівнях освіти: в початковій школі, у середніх й старших класах та у вищій школі [46].

Разом з тим, глобалізація освітніх процесів [35] можливості штучного інтелекту [25] та стрімкий розвиток системи онлайн-освіти, який ще пришвидшився завдяки викликам світової пандемії COVID-19 [38; 40], активізували зростання значення дистанційного навчання та інноваційних підходів європейської освіти. Одним з таких підходів постає коучинг, що втілює головну мету освіти в сучасному суспільстві виховання акмецентричної зрілої особистості, здатної до саморефлексії, самоорганізації, самоосвіти, саморозвитку та самореалізації [5].

Для досягнення цієї цілі необхідні значні зміни, такі як створення інноваційної освітньої системи, підвищення кваліфікації викладачів усіх рівнів та форм освіти, розвиток їхніх професійних і ціннісних орієнтацій та якостей, креативного стилю мислення й оволодіння інноваційними методиками для виховання індивідуальності учня чи студента. Завдяки коуч-підходу в системі вищої освіти країн Європи студенти окрім суто професійних знань, умінь і навичок, набувають низку особистісних якостей, що мають вирішальне значення для їхньої професійної самореалізації: креативність, мобільність, комунікабельність, толерантність, врівноваженість, чуйність, доброзичливість, самосвідомість, саморозвиток, прагнення до самоосвіти та готовність до саморефлексії. Саме ці якості забезпечують готовність студентів до майбутньої професії, стимулюють їхню мотивацію до навчально-пізнавальної діяльності в формальній, неформальній та інформальній освіті, сприяють формуванню особистісної зрілості, розвивають їхнє самостійне критичне мислення, створюють передумови для побудови успішної кар'єри [15].

В свою чергу, викладачі мають завдяки коучпідходу вчяться швидко розвиватися (наприклад, адаптуватися до нових умов роботи в онлайнформаті, прагнути перманентно підвищувати свій рівень професійної компетентності в своєму предметі та в методах його викладання тощо). Впровадження коуч-підходу як системи методів акмецентричної парадигми в системі вищої освіти країнах Європи зумовлює необхідність пошуку нових психолого-педагогічних технологій, методик та методів, які забезпечують перехід з предметноорієнтованого підходу на особистісно-орієнтований, з дидактичного підходу в навчанні на підхід, який ґрунтується на акмеології та матетиці [5; 51].

Це в свою чергу веде до зміни пріоритетів в системі вищої європейської освіти. Так, у традиційній методиці викладання адміністрація вищу та його викладачі самі вирішують, чого і як навчати студентів, на чому зосередити увагу. У сучасній коучметодиці викладання у європейській вищій освіті акцент зміщується з керівництва вишу і викладачів на студентів навчання стає більш індивідуально орієнтованим, а роль викладача полягає в тому, щоб заохочувати, наснажувати студентів витрачати час на поглиблене вивчення обраних ними дисциплін, як в аудиторії, так і самостійно. Формувати навички самомотивації, самоорганізації та самоосвіти.

Застосування коучингу у сфері освіти та педагогіки в європейських країнах має кілька характерних особливостей:

По-перше, акцент робиться на роботі в основному з кваліфікованими співробітниками вишу та адміністрацією. Такий спосіб в корпоративній культурі вищих навчальних закладів відтворюється специфічний освітній коуч-стиль управління та прищеплюється освітня корпоративна коуч-філософія, коли усі працівники сповідують цінності та практикують коуч-методи не тільки в учбовому процесі, але й у адмініструванні вузу.

По-друге, робота з викладачами фокусується на використанні коучингу не лише у сфері освіти, а й у розвитку професійних навичок: різноманітні навички викладання (оф лайн та онлайн) і фасилітація, розвиток особистих і лідерських якостей для поліпшення взаємовідносин у педагогічних колективах, мотивація і самомотивація, комунікативні навички та ін.

По-третє, діяльність європейських ВНЗ здійснюється в тісній співпраці з державними органами й інститутами, органами місцевого самоврядування, іншими освітніми та науковими установами, громадськими організаціями, фінансовими інститутами та компаніями стейкхолдерами та партнерами вищих закладів освіти. Така співпраця теж стає більш продуктивною завдяки застосуванню принципів та стилю коуч-комунікації.

Усі ці особливості визначають компоненти моделі, що відтворюють інтегральний освітній коуч-простір європейського вищого навчального закладу (рис. 1).

Рис. 1. Компоненти інтегрального освітнього коучпростору європейського ВНЗ

психологічний саморозвиток самореалізація коучинг

Коучинг у сфері освіти в Європі запроваджується на різних рівнях: національному, регіональному, локальному та в окремих освітніх установах. Для цього використовують перевірені організаційні форми (індивідуальні й групові коуч-сесії, тренінги, вебінари, курси, тематичні дискусії, «круглі столи», очне та дистанційне консультування, робота в педагогічних командах, методичні семінари тощо), проводять великі психолого-педагогічні проекти з перевірки ефективності моделей, технік і методів коучингу на практиці: наукові та науково-практичні конференції, міжнародні дослідницькі й освітні проєкти, стратегічні сесії тощо.

Для визначення глобальних тенденцій впровадження коучингу в освіту залучаються окремі відомі експерти з освітнього, навчального, педагогічного та академічного коучингу, а також провідні коуч-спільноти [35; 38]. Адже саме такі спільноти та авторські коучингові школи нарівні з університетською освітою є сьогодні в Європі лідерами у розробці нових концепцій, методів та технологій коучингу, які потім все більш активно проваджуються в систему освіти, а також визначають професійні та етичні стандарти коучингу як професії [13].

Серед цих організацій, що найбільше визначають розвиток європейського коучингу та коучингу в системі вищої освіти передусім варто зазначити: європейські представництва Worldwide Association of Business Coaches (WABC), International Coaches Union (ICU) та International Coaches Federation (ICF), European Coaching Federation (EuCF), European Coach Federation (ECF), European Mentoring And Coaching Council (EMCC), International Coaching University (ICU), британська Association for Coaching (АС), International Association of Career Coaches (IACC) та ін. Загалом можна констатувати, що європейські коуч-рух, започаткований у Великій Британії співпрацею засновників коучингу Тімоті Голві та сера Джона Вітмора протягом останніх 20 років активно розповсюджувався спочатку в країнах Західної та Північної Європи, а згодом набув популярності у Південній та Східній Європі [27; 30; 38]. Зокрема, проведене у 2019 році онлайн-опитування, яке охопило 50 європейських країн та проводилося 31 мовою з майже 2500 учасниками індустрії коучингу та злучило понад 100 професійних організацій, університетів та спільнот, продемонструвало, що коучинг в країнах Балтії (Латвія, Литва та Естонія) досі не вийшов на рівень країн, де коучинг має тридцятирічні історію [39].

На завершення треба зауважити, що інтеграція України в європейську систему освіти, потребує подальшої адаптації до її стандартів. Зокрема це стосується й коуч-підходу в освіті. Сьогодні в системі української вищої освіти коучинг постає дедалі більш домінуючим підходом та методом саморозвитку та самореалізації адміністрації, викладачів та студентів.

Академічні курси з коучингу сьогодні є в освітніх програмах таких вищих навчальних закладів, як Український державний університет імені Михайла Драгоманова [11], Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київський столичний університет імені Бориса Грінченка, Національний університет біоресурсів і природокористування України, Національний університет «Одеська політехніка», Львівський національний університет імені Івана Франка, Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника Черкаський державний технологічний університет, Чорноморський національний університет імені Петра Могили (Миколаїв) та ін. Велику увагу впровадженню коуч-підходу в українську освіту приділяють у провідному вітчизняному науковому та методичному центрі післядипломної освіти Державному вищому навчальному закладі «Університет менеджменту освіти» НАПН України та у інших вузах Україні.

Висновки

Отримані результати аналізу наукових джерел свідчать про велике значення психологічних засад коучингу для професійної самореалізації та саморозвитку викладачів вищих навчальних закладів країн Європи.

Викладач у системі європейської вищої освіти має забезпечити підготовку студентів до майбутньої фахової діяльності не тільки за рахунок вивчення системи дисциплін, що забезпечують набуття суто професійних знань, умінь і навичок, але й за допомогою коуч-методів формувати в студентів лідерські якості, особистісну зрілість, розвивати їхнє самостійне критичне мислення та прагнення до самореалізації. Головне завдання академічного коуча не стільки навчити, скільки стимулювати самоосвіту, щоб студенти в подальшому змогли знаходити та здобувати необхідні знання й навички самостійно. Освітній коучинг має навчити вчитися.

Компонентами інтегрального освітнього простору європейського ВНЗ можуть вважатися: коуч-стиль адміністрування ВНЗ, коуч-методи у викладанні, академічний коучинг та само-коучинг студентів, коуч-підхід у побудові комунікації та співпраці зі стейкхолдерами та партнерами вищих закладів освіти. Європейський вибір України означає, зокрема, активізацію впровадження інноваційних підходів, концепцій, засад, змісту, форм, методів та технологій коучингу у освітню практику українських вищих навчальних закладів. Разом з тим, питання використання коучингу в навчальних закладах України потребує детального розгляду в майбутніх дослідженнях.

Список літератури

1. Березяк К. М., Калашнік Н. В., Костенко Д. В. Педагогічний коучинг у сучасному освітньому процесі. Молодь і ринок. 2023. № 2 (210). С. 78-84.

2. Білик Н.І., Любченко Н.В. Педагогічний коучинг як технологія професійного розвитку вчителя в системі підвищення кваліфікації. Імідж сучасного педагога. 2023. № 5 (194). С. 41-46. URL: https://doi. org/10.33272/2522-9729-2020-5(194)-41-46 (дата звернення: 20.03.2024).

3. Борова Т А. Концепція освітнього коучингу. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. 2011. № 12. С. 11-12.

4. Братко М.В. Академічний коучинг: зміст поняття та сутність діяльності. Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка.2022. Вип.37(1).С.6-13. URL:https://doi.org/10.28925/2311-2409.2022.371 (дата звернення: 20.03.2024).

5. Зеленін В. В. Освітній коучинг як акмецентрична система інноваційних педагогічних технологій. Наукові перспективи. 2022. № 10 (28). С. 370-385. URL: https://doi.org/10.52058/2708-7530-2022-10(28)370-385 (дата звернення: 15.03.2024).

6. Зеленін В.В. Світоглядно-методологічні джерела й історія становлення коучингу: світовий та український досвід. Перспективи та інновації науки. 2023. № 9 (27). С. 524-539. URL: http://perspectives.pp.ua/ index.php/pis/article/view/4762/4802 (дата звернення: 15.03.2024).

7. Кульбач Л., Швидун Л., Міхіна, Н. Освітній коучинг як ефективна технологія навчання здобувачів освіти досягненню життєвого успіху. Вісник науки та освіти. 2023. № 6 (12). С. 458-471.

8. Могиляста С.М. Коуч як інноваційна технологія підвищення професійної майстерності педагога. Modern Engineering and Innovative Technologies. 2023. № 3 (25-03). С. 147-150. URL: https://doi.org/10.308 90/2567-5273.2023-25-03-12 (дата звернення: 15.03.2024).

9. Сидоренко В.В. Педагогічний коучинг як інноваційна технологія науково-методичного супроводу професійно-особистісного розвитку вчителя в системі післядипломної освіти. Наукова скарбниця освіти Донеччини. 2014. № 3 (14). С. 13-19.

10. Тарасенко Ю. В., Чичкан-Хліповка Ю. М. Застосування методів коучингу при створенні організації, що навчається. Проблеми підвищення ефективності інфраструктури. 2011. № 29. URL: https://jrnl.nau. edu.ua/index.php/PPEI/issue/view/12/ (дата звернення: 15.03.2024).

11. Освітньо-професійна програма «Психологія»: комплекс навчальних програм для здобувачів першого (бакалаврського) рівня вищої освіти (галузь знань 05 Соціальні та поведінкові науки, спеціальність 053 Психологія. Київ: УДУ імені Михайла Драгоманова, 2023. 520 с.

12. Armour M. Supervision's «three amigos»: exploring the evolving functions of supervision and its application in the field of coaching. Philosophy of coaching: an international journal. 2018. №. 3 (1). Р 23-37.

13. Bachkirovа T., Jackson P., Gannon J., lordanou I., Myers, A. Re-Conceptualising Coach Education from the Perspectives of Pragmatism and Constructivism. Philosophy of Coaching: An International Journal. 2017. № 2 (2). Р 29-50. URL: http://dx.doi.org/10.22316/poc/02.2.03 (дата звернення: 21.03.2024).

14. Bettinger E. P., Baker, R. The Effects of Student Coaching in College: An Evaluation of a Randomized Experiment in Student Mentoring. Educational Evaluation and Policy Analysis, Working Paper Series. National bureau of economic research. Cambridge, 2011. 34 р. URL: http://www.nber.org/papers/w16881.pdf (дата звернення: 21.03.2024).

15. Biberacher L., Strack M., Braumandl I. Coaching von Studierenden fur Studierende: Evaluation einer Ausbildung zum Karriere-Coach. Wirtschaftspsychologie aktuell. 2011. № 3. Р 50-52. URL: https://www. researchgate.net/publication/215829964_Coaching_von_Studierenden_fur_Studierende_Evaluation_einer_ Ausbildung_zum_Karriere-_Coach (дата звернення: 21.03.2024).

16. Brock V. G. Sourcebook of Coaching History. CreateSpace Independent Publishing Platform, 2012. 520 р.

17. Brzezinski L. Coaching mozliwosc wykorzystania w edukacji. Przeglqd Pedagogiczny. 2014. № 2. С. 166-175.

18. Campbell J. Coaching in schools. Coaching in Professional Contexts. London: Sage, 2015. Р 131-143.

19. Carr R. Coach training programs and schools. 2018. URL: https://www.peer.ca/coachingschoolsintro.html (дата звернення: 03.03.2024).

20. Clutterbuck D. Coaching the Team at Work. Nicholas Brealey Publishing, 2020. 286 p.

21. Diller S.J., Muehlberger C., Braumandl I., Jonas, E. Supporting students with coaching or training depending on their basic psychological needs. International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 2021. № 10 (1). Р 84-100. URL: https://doi.org/10.1108/IJMCE-08-2020-0050 (дата звернення: 21.03.2024).

22. Downey M. Training for Development Coaches. In: The Reflecting Glass. Palgrave Macmillan, London. P 102-111. URL: https://doi.org/10.1057/9780230506084_9. (дата звернення: 03.03.2024).

23. Dzikovska M. Coaching as the pedagogical technology in professional training of future specialists. Continuing Professional Education: Theory and Practice. 2019. № 3. Р 45-50.

24. Gallwey W. T. The Inner Game of Work: Focus, Learning, Pleasure, and Mobility in the Workplace. 2001. 256 p.

25. GraBmann C., Schermuly C.C. Coaching with artificial intelligence: Concepts and capabilities. Human Resource Development Review. 2021. № 20(1). Р. 106-126.

26. lordanou I., Lech A., Barnes, V. Coaching in higher education. Coaching in Professional Contexts (First Edition ed., pp. 145-167). SAGE Publications Ltd, 2016. Р 145-167. URL: https://doi.org/10.4135/9781473922181 (дата звернення: 20.03.2024).

27. Jatkauskiene B., Jatkauskas E., Jovarauskaite A. Coaching and its application opportunities in the sphere of adult education. Teacher Education. 2008. № 11(2). Р 136-156.

28. Kaczmarek M. Tutoring, coaching, mentoring w pracy akademickiej. Folia Pomeranae Universitatis Technologiae Stetinensis. Oeconomica. 2013. №303 (72). P. 73-82.

29. Kenny D.T., Faunce G. Effects of academic coaching on elementary and secondary school students. The Journal of Educational Research. 2004. № 98 (2). pp. 115-126.

30. Koopman R., Danskin Englis P., Ehrenhard M., Groen A. The Chronological Development of Coaching and Mentoring: Side by Side Disciplines. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring. 2021. № 19 (1). Р 137-151. DOI: 10.24384/3w69-k92.

31. Lasocinska K, Witerska K., Zbonikowski A Coaching skills of adult education professionals. Zarzqdzanie Innowacyjne w Gospodarce i Biznesie. 2016. № 2 (23). Р 57-73.

32. Leach C., Green, S. Integrating coaching and positive psychology in education. Coaching in Professional Contexts. SAGE Publications Ltd, 2016. Р 169-186. URL: https://doi.org/10.4135/9781473922181 (дата звернення: 20.03.2024).

33. Martinez J. D. M. Academic coaching, student engagement, and instructor best practices. (Doctoral dissertation, Walden University). URL: https://scholarworks.waldenu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2319&co ntext=dissertations (дата звернення: 20.03.2024).

34. Ng C. Coaching in China. Diversity in coaching: Working with gender, culture, race and age. 2009. Р 96-109.

35. O'Riordan S., Palmer S. Global activity in the education and practice of coaching psychology. Handbook of coaching psychology. 2nd Edition. New York: Routledge, 2018. Р 573-583.

36. Parsloe Е., Wray М. Coaching and mentoring. Practical training and development methods. Kogan Page, 2000.193 p.

37. Parsloe E., Leedham M., Newell D. Coaching and Mentoring: Practical Techniques for Developing Learning and Performance 3rd edition. Kogan Page Limited, 2020. 353 p. URL: https://d.twirpx.link/file/3453075/ (дата звернення: 20.03.2024).

38. Passmore J., Liu Q., Tewald S. Future trends in coaching: results from a global coach survey. The coaching psychologist. 2021. №. 17 (2). Р 41-51.

39. Passmore J., Dromantaite A., Brown H. Coaching in balticstates (Lithuania, Latvia and Estonia): aeuropeansurvey Management. Theory and Studies for Rural Business and Infrastructure Developmente. 2019. № 41(4). Р 561-575. URL: https://ejournals.vdu.lt/index.php/mtsrbid/article/view/446/780 (дата звернення: 20.03.2024).

40. Passmore J., Liu Q., Tee D., Tewald S. The impact of COVID-19 on coaching practice: results from a global coach survey. Coachng: An International Journal of Theory, Research and Practice. 2023. № 16(2). Р 173-189.

41. Pechac S., Slantcheva-Durst S. Coaching Toward Completion: Academic Coaching Factors Influencing Community College Student Success. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. 2021. № 23(3). Р 722-746. URL: https://doi.org/10.1177/1521025119869849 (дата звернення: 20.03.2024).

42. Robinson C. E. Academic/success coaching: A description of an emerging field in higher education (Doctoral dissertation, University of South Carolina, Columbia). 2015. 152 р. URL: http://scholarcommons. sc.edu/etd/3148 (дата звернення: 20.03.2024).

43. Rusilka, A., DiDona, T., & Costa, Z. Workplace Coaching and Self-Actualization in the European Union, North America, and post-USSR countries. International Journal of Scientific and Research Publications. 2017. № 7 (7). Р 32-38.

44. Ryter A. Coaching als neuer Trend in der Lehrerinnen und Lehrerbildung. Eine erste Bestandsaufnahme. Mentoring und Coaching als Beitrag zur Profes-sionalisierung angehender Lehrpersonen. Munster, New York: Waxmann, 2018. Р 23-39.

45. Shanks R. Informal coaching and mentoring and an «informal turn» in teacher professional learning. International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 2023. № 12(4). Р 440-452. URL: https://doi. org/10.1108/IJMCE-10-2022-0091 (дата звернення: 20.03.2024).

46. Nieuwerburgh V. C. Coaching in Education: Getting Better Results for Students. Educators and Parents, 2012. 244 р.

47. Nieuwerburgh V C. Coaching in professional contexts. SAGE Publications Ltd, 2015. 288 p. URL: https://doi.org/10.4135/9781473922181.

48. Whitmore J. Coaching for Performance: Growing Human Potential and Purpose. The Principles and Practice of Coaching and Leadership. Nicholas Brealey; 5th ed. edition, London, 2017. 240 р.

49. Williams Р., Davis D. Therapist as Life Coach: An Introduction for Counselors and Other Helping Professionals. W. W. Norton & Company, 2007. 256 р.

50. Yan Z., Na M., Alam S. S., Masukujjaman M., Lu, Y. X. Teacher Competencies and School Improvement Specialist Coaching (SISC+) programme in Malaysia as a model for improvement of quality education in China. Sustainability. 2022. № 14 (23). URL: https://doi.org/10.3390/su142316273 (дата звернення: 20.03.2024).

51. Zelenin V., Andrushchenko T., Mymryk M., Oleksiienko O., Vashchenko K. Introduction of Coaching Technologies Into Educational Practice. Journal of Higher Education Theory and Practice. 2023. № 23 (2). Р. 153-160. URL: https://doi.org/10.33423/jhetp.v23i2.5817 (дата звернення: 20.03.2024).

Размещено на Allbest.ru