Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до навчання учнів із особливими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до навчання учнів із особливими потребами

Таїсія ЗАГРЕБЕЛЬНА,

здобувачка вищої освіти

Тетяна ЗЕНЧЕНКО,

кандидат педагогічних наук, доцент

Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, м. Глухів

АНОТАЦІЯ

У статті проаналізовано особливості професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до навчання учнів із особливими освітніми потребами в умовах закладу вищої освіти. Висвітлено стан розробленості досліджуваної проблеми: психолого-педагогічну літературу та нормативно-правове забезпечення професійної підготовки студентів спеціальності «Початкова освіта» до навчання учнів з особливими освітніми потребами.

Теоретичний аналіз наукових праць дав змогу уточнити сутність поняття «підготовка майбутнього вчителя початкової школи до навчання учнів із особливими освітніми потребами» як цілісного особистісного утворення, що потребує додаткових зусиль і складників професійної компетентності вчителя початкової школи під час роботи з учнями з особливими освітніми потребами, а саме: професійну компетентність; толерантне ставлення, усвідомлення власних емоцій і здатність сприймати дітей з особливими типами розвитку, стресостійкість, емпатійність, налаштованість на демократичний стиль спілкування та діалогічність, уміння та навички здобувачів вищої освіти взаємодії з учнями з особливими освітніми потребами; уміння студентів долати труднощі в співпраці з учнями в освітньому процесі початкової школи, прогнозувати та попереджати їх, розуміння особливостей цих дітей, їх сильних і слабких сторінок, здатність до професійного самовдосконалення.

Розглянуто, що один зі способів розвитку інклюзивної освіти як соціального та освітнього явища виникає у підготовці фахівців початкової школи до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі. Для проведення досліджень щодо підготовки цих фахівців було враховано декілька аспектів: інклюзивна освіта як соціальний та освітній феномен, інклюзивне навчання як система освітніх послуг, а також фахову підготовку студентів у закладах вищої освіти.

Ключові слова: підготовка майбутнього вчителя початкової школи, інклюзивна освіта, навчання учнів з особливими освітніми потребами, компетентнісний підхід, початкова освіта, професійне самовдосконалення.

ABSTRACT

PREPARING FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO TEACH PUPILS WITH SPECIAL NEEDS

Taisiia ZAHREBELNA,

Degree-Seeking Student

Tetiana ZENCHENKO,

PhD in Pedagogy, Associate Professor

Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

In the article the features of professional training of future primary school teachers to teach pupils with special educational needs in the conditions of a higher education institution are analyzed. The state of research of the problem under study is highlighted: psychological and pedagogical literature and normative and legal support for the professional training of students majoring in «Primary Education» to teach pupils with special educational needs.

In view of this, the theoretical analysis of scientific works allowed us to clarify the essence of the concept of «preparation of future primary school teachers for teaching pupils with special educational needs» as a holistic personal formation that ensures high efficiency of cooperation between primary school teachers and pupils with educational needs, namely: professional competence; tolerant attitude, awareness of one's own emotions and the ability to emotionally accept children with special types of development, stress resistance, empathy, commitment to a democratic style of communication and dialogic with pupils, skills and abilities of higher education applicants to interact with pupils with special educational needs; students' ability to overcome difficulties in cooperation with pupils with special educational needs; students' ability to overcome difficulties in cooperation with students in the educational process of primary school, to predict and prevent them, to understand the characteristics of these children, their strengths and weaknesses, and to self-improve professionally.

It is considered that one of the ways of developing inclusive education as a social and educational phenomenon arises in the training of primary school specialists for professional activities in an inclusive educational environment. In order to conduct research on the training of these specialists, several aspects were taken into account: inclusive education as a social and educational phenomenon, inclusive education as a system of educational services, as well as professional training of students in higher education institutions.

Keywords: training of future primary school teachers, inclusive education, teaching pupils with special educational needs, competence approach, primary education, professional self-improvement.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями

вчитель школа інклюзивна освіта

У процесі реформування освітньої системи України, з урахуванням інклюзивної парадигми Нової української школі, особливу увагу приділено підтримці та факторам адаптації учнів до освітнього середовища, що є одним із сучасних викликів модернізації освіти і передбачає забезпечення доступу дітей з особливими освітніми потребами до зручного й комфортного освітнього середовища та якісної освіти. Відтак, спостерігаємо суспільний попит на підготовку педагогічних кадрів, які були б здатні швидко, якісно й професійно інтегруватися в інклюзивне освітнє середовище. Водночас численні спостереження виявили недостатню підготовленість педагогів до такої діяльності.

Аналіз основних досліджень і публікацій із порушеної проблеми

Проблеми навчання дітей з особливими освітніми потребами та їх інтеграція в загальноосвітнє середовище досліджувалися науковцями. Учені В. Бондар, В. Ляшенко, А. Савченко та ін. переконані, що діти з порушеннями розвитку повинна мати рівні умови для отримання освіти за рахунок інклюзивної.

Дослідники звертають увагу на підготовку педагогічних кадрів для ефективної роботи в інклюзивній освіті. Питання професійної підготовки педагогів обґрунтовано в працях В. Гриньової, М. Євтуха, І. Зязюна, В. Лозової та ін.; проаналізовано готовність до професійної діяльності з дітьми, у тому числі з особливими потребами, в роботах А. Колупаєвої, В. Синьова, В. Бондаря, А. Шевцова, В. Зарецького та ін.

Проблема забезпечення кадрами для інклюзивної освіти є предметом наукових досліджень різних наукових галузей, таких як спеціальна та соціальна педагогіка, дошкільна та початкова освіта, філософія та інші наукові спеціальності (О. Г ноєвська, Л. Г речко, І. Демченко, І. Дмитрієва, С. Миронова, Н. Коваль, І. Луценко, І. Малишевська, Л. Прядко, Н. Савінова, Н. Слободянюк, О. Смоторова, Т. Скрипник, Н. Софій, М. Шеремет та ін.).

Аналіз відкритих джерел, фундаментальної психолого- педагогічної літератури з досліджуваного питання, статистичних показників офіційних звітів і моніторингових досліджень засвідчив збільшення учнів із особливими освітніми потребами в межах кожного закладу освіти, що зумовлює зростання уваги на пошук шляхів створення зручного освітнього середовища для різних категорій учнів уже з перших днів навчання в школі. Водночас традиційна загальна педагогічна підготовка фахівців не забезпечує достатніх навичок для ефективної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, багатьом учителям початкових класів бракує мотивації для такої роботи, вони відчувають страх і неспроможність подолати певні психологічні бар'єри.

Отже, необхідність розв'язання означених суперечностей, об'єктивна потреба й соціальна значущість процесу вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання учнів із особливими потребами, недостатня теоретична і практична розробленість проблеми зумовили вибір теми дослідження.

Метою статті є дослідження професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до навчання учнів із особливими потребами.

У процесі опрацювання наукового фонду щодо висвітленої проблеми дослідження було використано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз науково-методичної літератури, систематизація, порівняння), емпіричні (бесіда, спостереження), репродуктивні, дослідницькі методи, ІКТ, навчальні комп'ютерні програми. Визначено потребу майбутніх учителів початкових класів у формуванні професійної готовності до роботи з учнями з особливими освітніми потребами, здатності розв'язувати професійно-педагогічні завдання, пов'язані з організацією спільного навчання дітей з нормотиповим та порушеним розвитком. Досвід їх використання висвітлено на основі результатів опитувань, бесід та анкетувань учасників освітнього процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих наукових результатів

В Україні реформування освітньої системи відбувається відповідно до соціальних змін і пріоритетів сучасності, що гарантують кожній дитині право отримати освіту, відповідну її пізнавальним можливостям. Законодавством визнано право дітей з особливими освітніми потребами на навчання в закладах загальної середньої освіти за місцем проживання. З огляду на це значної ваги набувають питання інклюзивної освіти, що передбачають навчання учнів із особливими освітніми потребами в одному класі разом із своїми однолітками.

Результатом цього процесу є накопичення та аналіз знань про спільне навчання цих дітей з дітьми, які мають нормотиповий розвиток у загальноосвітньому середовищі. Це дає змогу узагальнити педагогічний досвід, проаналізувати закономірності, особливості організації та впровадження навчання дітей із особливими освітніми потребами в Україні. Це процес дав вагомий досвід модернізації освіти для таких учнів шляхом упровадження нових організаційних форм їх навчання, виховання і розвитку, що наразі демонструє Нова українська школа. Очевидними стають імперативи державної політики у сфері освіти - якість, доступність, особистісно- орієнтована модель освіти, педагогіка партнерства (Концепція Нової..., 2016).

Розповсюдження та розвиток інклюзивної освіти стають можливими, якщо суспільство визнає її доцільність. Тому інклюзивна освіта як соціальний та освітній феномен реалізує толерантність до різноманіття, цінність кожної людини та її право на прийняття в ньому освіти та соціального середовища. За сприяння Міжнародного Фонду «Відродження», Всеукраїнського Фонду «Крок за кроком» та інших освітніх установ і громадських організацій інклюзивна освіта пройшла етап інституціалізації, стала організованою освітньою системою зі своєю методологією, цінностями та механізмами реалізації ідей інклюзії в освіті.

Розвиток інклюзивної освіти як соціального та освітнього явища потребує підготовки вчителів початкових класів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі. Для проведення досліджень щодо зазначеної підготовки майбутніх учителів початкових класів застосовано аналіз кількох аспектів: інклюзивна освіта як соціальний та освітній феномен, інклюзивне навчання як система освітніх послуг, інклюзивна педагогіка як наука (педагогічний підхід), що розвиває компетентність у сфері інклюзивного навчання, а також фахову підготовку студентів у закладах вищої освіти, зокрема майбутніх учителів початкових класів (Данілавічютє, 2016).

В умовах суспільних трансформацій, пов'язаних із рухом України до ЄС, реформування і модернізація освіти мають особливе значення. Ці процеси вимагають відповідності української освіти європейському освітньому простору та цивілізаційним викликам, у тому числі до уваги взято й забезпечення доступу до загальноосвітнього простору та якісної освіти дітей з обмеженими можливостями.

Наукові освітні дослідження свідчать про суттєві зміни в змісті поняття «освіта» протягом останніх років. Аналіз генези цього терміну показує, що він уперше з'явився у вітчизняному педагогічному словнику лише у XVIII столітті для визначення розвивального та виховного впливу навчання на особистість. Протягом тривалого часу поняття «освіта» використовувалося як синонім до поняття «виховання». Згодом його пов'язали з навчанням, підкреслюючи його формувальний вплив на особистість (Курлянд, 2007; Нісімчук, 2001).

У сучасних уявленнях поняття «освіта» має різноманітні контексти: вона розглядається як цінність (державна, суспільна, особистісна); система різних навчальних закладів і освітніх установ; особливий процес; результат на різних рівнях; соціокультурний феномен; а також як соціальний інститут, що має великий вплив на свідомість суспільства (Фіцула, 2002).

Проведення активних реформ у сфері інклюзивної освіти в рамках Нової української школи свідчить про те, що наше суспільство наближається до переосмислення поняття «освіта» в контексті розуміння європейських цінностей, її доступності і якості. У 2017 році Законом України «Про освіту» в освітньому законодавчому полі закріплено поняття «індивідуальна програма освітньої траєкторії», «індивідуальний розвиток», «інклюзивне освітнє середовище», «особа з особливими освітніми потребами», «розумне пристосування» та «інклюзивне навчання» (Закон України «Про освіту», 2017). Зазначене свідчить про те, що українська держава здійснює активні заходи щодо реформування системи освіти та реалізації принципів інклюзії.

Отже, аналіз дослідження інклюзивності освіти дав змогу виокремити освітні фактори запровадження інклюзивної парадигми в освіті, що характеризує сприйняття інклюзивної освіти як цінності: на рівні держави, суспільства та особистості. Це зумовлює корегування професійної діяльності вчителів початкових класів та внесення змін до програм їх підготовки в закладах вищої освіти.

Спеціальні знання, що містяться в сучасних науково-теоретичних і методичних педагогічних дослідженнях, та успішна практика спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі всіма однолітками, які мають нормотиповий розвиток, відомі у світовій освітній системі. На основі аналізу зарубіжних джерел щодо досліджень інклюзивного навчання, його фундаментом є ідеї прагматизму, екзистенціалізму, постмодернізму, феноменології та інших філософських напрямів. Ці теоретико-методологічні принципи є основою для реалізації інклюзивного навчання в зарубіжній педагогіці (Бут, 2015).

Для забезпечення якісної підготовки вчителів початкової школи в галузі педагогічної та спеціальної освіти необхідно використовувати сучасні науково-методичні розробки, які будуть ефективно працювати в інклюзивному освітньому середовищі.

У своєму науковому дослідженні І. Демченко розробила та науково обґрунтувала концепцію підготовки майбутніх вчителів початкових класів до професійної діяльності в інклюзивній початковій школі. Дослідницею було проаналізовано сутність, окреслено структуру «готовності майбутніх вчителів початкових класів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі»; виокремлено педагогічні умови, які «сприяють підготовці майбутніх педагогів до професійної діяльності в інклюзивній початковій школі» (Демченко, 2014).

Здійснений ґрунтовний аналіз літературних джерел дає змогу дійти висновку, що в контексті модернізації системи вищої освіти підготовка майбутніх учителів початкових класів розглядається з позицій компетентнісного підходу, увагу зорієнтовано на формування професійної компетентності, що є основним результатом освітнього процесу (В. Болотов, В. Серіков, А. Маркова, В. Введенський) (Бойчук, 2015).

Зауважимо, що професійна компетентність педагога передбачає наявність достатнього запасу знань, більшість для самостійного вирішення педагогічних проблем; вміння використовувати професійні педагогічні навички для розв'язання нетрадиційних завдань; поєднання «теоретичної та практичної готовності до педагогічної діяльності; інтеграція досвіду, теоретичних знань і практичних вмінь; наявність загальної культури особистості, а також значущих для педагога особистісних якостей» (Бойчук, 2015).

Дослідження О. Піскунова та Н. Радіонова (Скворцова, 2013) вказують, що компетентність завжди проявляється в практичній діяльності, під час якої вчитель розв'язує професійні завдання, зорієнтовані на загальнолюдські цінності. Автори визначають п'ять основних груп завдань, які є складниками фахових компетентностей майбутнього педагога і перегукуються із трудовими функціями, окресленими в Професійному стандарті: 1) сприймати дитину (учня) в процесі навчання як суб'єкт; 2) будувати освітній процес, орієнтований на досягнення конкретної освітньої мети; 3) встановлювати взаємодію з іншими учасниками освітнього процесу, партнерами школи; 4) створювати та використовувати освітнє середовище (шкільний простір); 5) проєктувати та реалізувати процес професійного розвитку (Скворцова, 2013).

Ця теорія перегукується і з іншими дослідженнями, які засвідчують специфіку професійної діяльності педагога в умовах інклюзії: педагог, який працює з дітьми з особливими освітніми потребами, повинен мати знання про психолого-педагогічні особливості, вікові та індивідуальні особливості розвитку їх, а також бути здатним ураховувати ці особливості. Під час проєктування інклюзивного освітнього процесу педагоги мають здійснити вибір «оптимальних методів організаційного спільного навчання учнів із особливими освітніми потребами та учнів з нормальним розвитком» (Дубасенюк, 2012). Це важливо з огляду на задоволення особливих освітніх потреб дітей та подолання негативних уявлень про таких учнів у інших дітей.

Отже, в майбутнього вчителя початкових класів мають у процесі навчання в ЗВО сформуватися здатності до створення безпечного й комфортного середовища, що сприяє розвитку дітей з особливими освітніми потребами в колективі однолітків. Окрім того, як було проаналізовано в контексті компетентнісного підходу, механізми розв'язання професійних завдань педагога нерозривно пов'язані з його власним професійним зростанням.

Ураховуючи зазначене, підготовку майбутніх педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами розглядаємо як «процес формування у них здатності вирішувати професійні завдання, що стосуються організації спільного навчання дітей з нормальним та порушеним розвитком».

Структурний аналіз компонентів готовності, до речі, засвідчує різноплановість висновків учених. До прикладу, «структура готовності педагога до інклюзивної освіти дітей охоплює професійну і психологічну готовність» (С. Альохіна, М. Алексєєва), «соціальну готовність» (В. Хитрюк).

У сучасних умовах важливо здійснювати активне впровадження компетентнісного підходу до підготовки майбутніх учителів початкової школи, спрямовувати увагу на вдосконалення як теоретичного, так і практичного напрямів навчальних курсів, збільшувати обсяги й наповнення різних видів педагогічної (виробничої) практики, яка є ефективним засобом особистісного та професійного розвитку майбутніх фахівців, дає змогу здобувачам вищої освіти сформувати ключові й предметні компетентності в умовах віддаленого навчання. Водночас необхідно зазначити зменшення, а подекуди й відсутність очного спілкування з учнями, які потребують психологічної допомоги й соціального контакту, а, отже, й перегляду підходів до здійснення освітньої діяльності.

Після отримання першого практичного досвіду та професійної взаємодії з учасниками освітнього процесу в початковій школі студент починає усвідомлювати необхідність опанування спеціальних знань, формування вмінь, навчиок, інших здатностей, пов'язаних із забезпеченням розмаїття індивідуальних освітніх потреб усіх учнів: дітей з особливими освітніми потребами, дітей з девіантною поведінкою, обдарованих дітей, соціально вразливих дітей, дітей-сиріт, інших категорій.

Поглиблені професійні знання студент може отримати шляхом додаткового вибору навчальних предметів, пов'язаних з відповідною обов'язковою навчальною дисципліною, або під час опанування нормативних дисциплін, які містять модулі інклюзивного спрямування. Окрім того, на семінарських заняттях і під час педагогічної практики необхідно формувати професійні компетентності, що стосуються роботи з дітьми з особливими потребами. Трудові функції вчителя початкових класів, які спираються на формування здатностей до суб'єкт-суб'єктної (рівноправної та особистісно зорієнтованої) взаємодії з учнями в освітньому процесі, до створення умов, що забезпечують функціонування інклюзивного освітнього середовища, сприятливі умови для кожного учня відповідно до його індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів, регламентовано Професійним стандартом «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти».

Відтак, особистісний складник підготовки фахівців охоплює важливі аспекти, з-поміж яких толерантне ставлення до дітей з особливими освітніми потребами; здатність адекватно сприймати дітей з особливими особливостями психофізичного розвитку; усвідомлення власних емоцій і здатність емоційно приймати дітей з особливими типами розвитку; здатність до ефективної співпраці з їхніми батьками, залучення батьків до освітнього процесу на засадах партнерства.

Необхідно усвідомлювати, що наявні проблеми не є обмеженням для можливостей дитини в навчанні та спілкуванні з іншими дітьми, а лише аспектом, який допоможе майбутнім педагогам подолати невпевненість у своїх можливостях для вирішення поставлених завдань. Важливо розуміти, що можливості для врахування особливостей різних категорій учнів під час організації освітнього процесу дають змогу реалізувати найбільш сприятливі умови для виховання та реабілітації дітей з обмеженими можливостями, включаючи їх взаємодію з іншими однолітками.

Отже, серед пріоритетних компонентів для підвищення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами виокремлено такі: теоретичний, який охоплює систему знань та уявлень про особливості психофізичного розвитку, реалізації освітнього процесу з урахуванням цих особливостей; практичний, що передбачає застосування методі, форм та засобів реалізації професійно-педагогічних знань (формування відповідних фахових компетентностей) у роботі з учнями з особливими освітніми потребами; особистісний, який містить внутрішню усвідомленість морально-етичних принципів і неможливості їх порушення, і як результат - визнання кожної дитини вищою цінністю.

Отже, підготовка майбутніх учителів до навчання дітей із особливими освітніми потребами вимагає змін і модифікацій у педагогічній підготовці, структурах та стратегіях, з огляду на що майбутні педагоги у закладах вищої освіти не повинні лише навчатися з метою опанування сучасних знань у загально-професійних і фахових дисциплінах, розвивати свою освіченість та гармонійну особистість, але й сприяти створенню єдиної європейської зони освіти з імплементацією дитиноцентрованого навчання.

Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі

Аналіз наукових досліджень засвідчує, що проблема розроблення та теоретичного обґрунтування методологічних засад підготовки вчителів початкової школи до роботи з учнями в умовах інклюзивної освіти залишається актуальною, незважаючи на значну кількість наявного наукового матеріалу у цій галузі. Це є перспективним напрямом дослідження, який вимагає подальшого вивчення та впровадження в систему вищої педагогічної освіти. Українські дослідники й педагоги-практики наголошують на необхідності створення освітнього середовища, яке через інклюзію забезпечуватиме задоволення потреб і розвиток кожної дитини, враховуючи її фізичні можливості та особливості психічного розвитку.

Урахування досвіду впровадження та результатів функціонування інклюзії, набутих у країнах з демократичною системою, допоможе вирішити актуальні соціальні та педагогічні проблеми, які виникли в нашій країні у зв'язку з розгортанням інклюзивної освіти.

Інклюзивна освіта, завдяки гнучкому та індивідуалізованому підходу до створення освітнього середовища в початковій школі, створює сприятливі умови для розвитку особистості з розумовими та фізичними особливостями як повноправних членів учнівського колективу. Цей підхід передбачає узгодження окремих індивідуальних навчальних планів із відповідним медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом, які надаються в місцях проживання дітей.

Аналіз методологічних принципів дослідження дає змогу окреслити фактори, що впливають на зміни у підготовці вчителів початкової школи, здійснити корегування підходів до формування готовності майбутніх фахівців в роботі освітньої та корекційно-розвивальної роботи з учнями вже з перших днів навчання в Новій українській школі.

Література

1. Бойчук Ю. Д. Інклюзивна компетентність майбутного вчителя основ здоров'я. Харків, 2015. 140 с.

2. Бут Т. Індекс інклюзії : розвиток навчання та участі в життєдіяльності шкіл. Київ, 2015. 190 с.

3. Данілавічютє Е. А. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі. Київ, 2013. 224 с.

4. Демченко І. І. Готовність учителя початкових класів до роботи в умовах інклюзивної освіти : структура та діагностика. Умань, 2014. 160 с.

5. Дубасенюк О. А. Професійна педагогічна освіта: особистісно

орієнтований підхід. Житомир, 2012. 436 с.

6. Закон України «Про освіту» (2017). URL : https://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/2145-19#n1235, (дата звернення: 17.10.2023).

7. Концепція Нової української школи / за заг ред М. Грищенка. URL : https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola- compressed.pdf (дата звернення: 17.10.2023).

8. Курлянд З. Н. Педагогіка вищої школи. Київ, 2007. 495 с.

9. Нісімчук А. О. Сучасні педагогічні технології. Київ, 2001.368 с.

10. Скворцова С. О. Професійно-комунікативна компетентність учителя початкових класів. Одеса, 2013. 290 с.

11. Фіцула М. Педагогіка. Київ, 2002. 528 с.

References

1. Boichuk, Yu. (2015). Inkliuzyvna kompetentnist maibutnoho vchytelia osnov zdorovia [Inclusive competence of the future teacher of the basics of health]. Kharkiv. [in Ukrainian].

2. But, T. (2015). Indeks inkliuzii: rozvytok navchannia ta uchasti v zhyttiediialnosti shkil [Inclusion Index: Developing Learning and Participation in Schools]. Kyiv. [in Ukrainian].

3. Danilavichiutie, E. (2013). Stratehii vykladannia v inkliuzyvnomu navchalnomu zakladi [Teaching strategies in an inclusive educational institution]. Kyiv. [in Ukrainian].

4. Demchenko, I. I. (2014). Hotovnist uchytelia pochatkovykh klasiv do roboty v umovakh inkliuzyvnoi osvity: struktura ta diahnostyka [Primary school teachers' readiness to work in the conditions of inclusive education: structure and diagnosis]. Uman. [in Ukrainian].

5. Dubaseniuk, O. (2012). Profesiina pedahohichna osvita: osobystisno oriientovanyi pidkhid [Professional pedagogical education: a person-oriented approach]. Zhytomyr. [in Ukrainian].

6. Zakon Ukrainy «Pro osvitu» Verkhovna Rada Ukrainy (2017). [Law of Ukraine «On Education»]. URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#n1235. [in Ukrainian].

7. Hryshchenko M. (Ed.) (2016). Kontseptsiia Novoi ukrainskoi shkoly [Concept

of the New Ukrainian School]. URL : https://mon.gov.ua/storage/app/media/

zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf [in Ukrainian].

8. Kurliand, Z. (2013). Pedahohika vyshchoi shkoly [Pedagogy of high school]. Kyiv. [in Ukrainian].

9. Nisimchuk, A. O. (2001). Suchasni pedahohichni tekhnolohii [Modern pedagogical technologie]. Kyiv. [in Ukrainian].

10. Skvortsova, S. (2013). Profesiino-komunikatyvna kompetentnist uchytelia pochatkovykh klasiv [Professional and communicative competence of primary school teachers]. Odesa. [in Ukrainian].

11. Fitsula, M. (2002). Pedahohika [Pedagogy]. Kyiv. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru