Формування компетентного читача під час інтегрованого вивчення творчості Тараса Шевченка

Ольга Мхитарян, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії й методики мовно-літературної та художньо-естетичної освіти Миколаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, м. Миколаїв

ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ЧИТАЧА ПІД ЧАС ІНТЕГРОВАНОГО ВИВЧЕННЯ ТВОРЧОСТІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

У науково-методичній статті уточнено теоретичні підходи до формування чи-тацької компетентності учнів Нової української школи засобами міжпредметної ін-теграції в ході вивчення творчості Т. Г. Шевченка та визначено методичні умови цієї роботи. З'ясовано специфіку внутрішньопредметної інтеграції в навчанні української літератури. Проаналізовано дидактичні можливості інтегрованого вивчення поеми «Катерина» за чинними модельними навчальними програмами. Спроєктовано інтегро-вані освітні ситуації для аналізу образу жінки в поетичній і малярській спадщині пое-та. Уперше запропоновано інтегрований аналіз літературного й живописного образів Шевченкової Катерини на засадах сучасної інтерпретації творчого доробку митця у проєкції ідей Нової української школи.

Ключові слова: інтегровані освітні ситуації; поема й картина Т. Г. Шевченка «Ка-терина»; порівняльний аналіз художнього образу; предметні й ключові компетентності.

Вступні зауваги.

Починаючи з часів проголошення незалежності України, освітянська спіль-нота намагається долучитися до важливої справи виховання читача на шляху подо-лання узвичаєних поверхових уявлень про особистість поета, пробудження в учнів високих почуттів, духовного зростання, навчання добра, правди, краси і любові, віри в силу морального поступу - основ Шевченкового життя і творчості. Водночас визначальна роль геніальної постаті митця слова, 210-річчя від дня народження якого цьогоріч відзначаємо на державному рів-ні, для розвитку вітчизняної літератури та становлення української нації в умовах ве-ликої російсько-української війни зобов'я-зує ґрунтовно переосмислити специфіку змісту та організації навчання на уроках вивчення доробку поета національної ідеї в контексті формування компетентного чи- тача Нової української школи.

Значний потенціал для розв'язання читацьких труднощів школярів в осягнен-ні поетичного світу Тараса Шевченка має запровадження інтеграційних механізмів вивчення художнього твору, що дає змогу не лише вповні реалізувати інтегративну функцію літератури, а й забезпечує широкі можливості для адекватного усвідомлення і словесників, і учнів поезії Т Г Шевчен-ка, творчість якого, за влучним висловом

І. М. Дзюби, уже для багатьох поколінь українців означає настільки багато, що сама собою створюється ілюзія всепри- сутності, всезрозумілості і всезнання про нього (Дзюба І. М., 2005, с. 8). Передусім ідеться про необхідність руйнування засо-бами інтегрованого навчання стереотипно-го мислення, що сприяє формуванню в уяві читачів стійкого «застаріло-заскорузлого» образу поета як символа нації, її батька, пророка, Месії, тобто ідеальної людини. Адже реалізація потужного виховного впливу на вихованців Шевченкової поезії, що є «одним із наріжних каменів нашої національної будови» та виконує функцію «системи духовного життєзабезпечення українського суспільства» (Дзюба І. М., 2005, с. 9), передбачає уникнення певної вульгаризації й примітивізації в розумінні його поезії, образу, постаті, коли за гаслами і штампами часто нівелюють справжнього Т. Г. Шевченка, особистість, котра мисли-ла, мріяла, ненавиділа, розчаровувалася, любила, і найголовніше - серце якого завж-ди боліло за людей, а душа поривалася їм допомогти. Крім того, як перша людина, яка провела культурний кордон між Украї-ною й Росією, він донині, на думку вчених, через архетипні поетичні образи мобілізує людей для формування нових національ-них вимог (Мукан А. С., 2014, с. 64). Відтак наповнення свідомості, ментальності, ду-ховності учнів налаштованістю на відсто-ювання нашого майбутнього багато в чому визначає фахова компетентність словесни-ка організувати продуктивне вивчення вер-шинних Шевченкових творів.

Постановка проблеми.

Актуальність вивчення змісту твор-чості Т. Г. Шевченка у шкільному міжпред- метному просторі пояснюємо активізацією інтеграційних процесів у системі шкільної літературної освіти, що зумовлено новими соціальними викликами та освітніми за-вданнями, визначеними в Концепції «Нова українська школа» (2016), Законі «Про пов-ну загальну середню освіту» (2020), Дер-жавному стандарті базової середньої осві-ти (2020), Професійному стандарті вчителя (2020). Інтеграція навчання як світова тен-денція та оптимальний шлях сучасного ета-пу розвитку національної школи в аспекті її модернізації під час шкільного опрацюван-ня Шевченкової поезії уможливлює здійс-нення міжпредметної взаємодії не лише на основі вивчення «Української літератури» як окремого шкільного предмета, а й під час реалізації інтегрованих курсів, зокрема внутрішньогалузевих мовно-літературних і міжгалузевих літературно-мистецьких, певний вибір яких тепер мають словесни-ки.

Водночас нагальність розв'язання означеної проблеми зумовлена й потребою усунення у шкільному дослідженні творчої спадщини Т. Г. Шевченка низки супереч-ностей між: актуальністю інтегрованого аналізу життєтворчості поета й недостат-ньою розробленістю проблеми в методиці навчання літератури; значними можливос-тями використання творчих досягнень мит-ця слова в особистісному розвитку учнів та недостатнім рівнем їхньої реалізації у практиці шкільного опрацювання худож-нього твору; наявністю теоретичних засад упровадження в навчальний процес різних форм, методів і засобів інтегрованого нав-чання літератури та неготовністю словес-ників до їхнього втілення в ході осягнення глибинних сенсів Шевченкової поезії тощо.

Мета статті полягає у визначенні оптимальних методичних умов організації міжпредметної взаємодії у процесі шкіль-ного вивчення життя і творчості Т. Г. Шев-ченка засобами інтегрованого навчання української літератури.

Досягнення означеної мети передба-чає виконання таких завдань:

1) уточнити засадничі методичні аспекти формування читацької компетентності учнів засобами міжпредметної інтеграції в кон-тексті реалізації ідей Нової україн-ської школи;

2) проаналізувати дидактичні мож-ливості інтеграції змісту шкільної літературної освіти на прикладі вивчення поеми «Катерина» за чинними модельними навчальни-ми програмами з української літе-ратури та інтегрованих курсів літе-ратур (української та зарубіжної);

3) розробити систему інтегрованих освітніх ситуацій у рамках на-вчальної моделі літературного заняття для впровадження окрес-лених теоретичних положень під час інтегрованого вивчення обра-зу жінки в поетичній і малярській спадщині Т. Г. Шевченка (за пое-мою «Катерина»).

Методологію розвідки становлять те- ^--

оретичні методи (аналіз і синтез, аналогія, конкретизація, порівняння, узагальнення), спрямовані на уточнення теоретичного підґрунтя запровадження засобів інтегро-ваного опрацювання творчих здобутків Т. Г Шевченка під час навчання літератури в НУШ, та методи емпіричного рівня (ана-ліз проблем дослідження, спостереження) для проєктування методичного інструмен-тарію інтегрованого опановування поетич-них творів митця.

Аналіз досліджень і публікацій.

Постать народного поета України є предметом опису шевченкознавства - на-укового осмислення життя, творчості та місця постаті митця в українській та сві-товій історії та культурі, що розгалужуєть-ся за окремими напрямами теоретичного пошуку: біографічним, бібліографічним, літературознавчим, текстологічним, мово-знавчим, лексикографічним, мистецтвоз-навчим, естетичним, психологічним, пе-дагогічним, релігійно-етичним, філо-софським, суспільно-політичним тощо. Теоретичні основи літературознавчої підготовки вчителя літератури до інте-грованого вивчення творчості народного поета становлять праці вітчизняних уче-них М. П. Дашкевича, М. П. Драгома- нова, М. Ф. Сумцова, О. С. Терлецького,

І. Я. Франка та ін., які започаткували на-укове вивчення Шевченкової творчості. Значний унесок у розвиток їхніх досяг-нень здійснили працівники заснованого у 1926 році Інституту Т. Шевченка, що в 1936 році реорганізовано в Інститут укра-їнської літератури імені Т. Шевченка:

О. К. Дорошкевич, С. О. Єфремов, Є. П. Ки- рилюк, О. Я. Кониський, Є. С. Шабліов- ський та ін., які намагалися об'єктивно та всебічно схарактеризувати творчість Т. Г. Шевченка та його значення в істо-рії України, а також разом із закордон-ними науковцями уклали й видали Шев-ченківський словник у 2-х томах (1977) та Шевченківську енциклопедію у 6-ти томах (2012-2014). Окрім того, сучасні фахівці вважають, що пізнанню справж-нього, «живого» Т. Г. Шевченка сприяють праці відомих письменників (В. К. Барки,

М. І. Костомарова, М. Г. Куліша, Є. Ф. Ма- ланюка, Є. О. Сверстюка) і знаних літера-турознавців (Г. Ю. Грабовича, І. М. Дзюби, П. В. Жура, М. Ф. Коцюбинської, Ю. В. Ше- вельова), акцентування яких спрямовано на подолання значних нашарувань ідеологіч-них стереотипів у прагненні вияскравити Шевченкову національну ідею, закодовані в його текстах загальнолюдські цінності та відкрити «секрети» високої художньої до-вершеності слова.

Удосконаленню предметно-методич-ної компетентності словесника в контексті інтегрованого вивчення Кобзаревої поезії насамперед сприятимуть напрацювання фахівців, присвячені дослідженню мето-дичних домінант цієї роботи: вихованню національної самосвідомості засобами художньої літератури (Н. Й. Волошина, Б. І. Степанишин), сучасній інтерпрета-ції Шевченкової поезії (Г. Д. Клочек), ви-вченню поетичної творчості митця у вза-ємозв'язках із зарубіжною літературою (А. В. Градовський, Ю. І. Ковбасенко) та суміжними видами мистецтв (С. О. Жила), технологізації процесу інтегрованого опра-цювання художніх творів (В. В. Гладишев, Ж. В. Клименко, Г. Л. Токмань, В. І. Шу- ляр), розробленню навчально-методичного забезпечення вивчення інтегрованих кур-сів літератур (української та зарубіжної) та мовно-літературних (О. М. Ніколенко,

І. П. Старагіна, М. І. Чумарна, Т. О. Яцен-ко) тощо. Детермінантою поглиблення ін-теграційних процесів у вивченні поетичної творчості Т. Г. Шевченка вчені визначили запровадження системного міждисциплі-нарного підходу до осягнення літературних та пов'язаних із ними явищ і процесів, роз-виток критичного мислення учнів, які ма-ють толерантно ввійти у світ вітчизняного і світового мистецтв.

Виклад основного матеріалу.

Стратегію інтеграційних процесів у вивченні української та зарубіжної літера-тур педагогічно осмислюють методисти у двох основних площинах: пошуку літера-турно-мистецьких, міжпредметних і ме-тодичних аналогій для розроблення мето-дики уроку літератури на засадах рівневої інтеграції (Ю. І. Бондаренко, А. В. Гра- довський, В. В. Уліщенко, Г. Л. Токмань,

В. І. Шуляр) та створення інтегрованих кур-сів вивчення предмета (О. М. Ніколенко,

І. П. Старагіна, М. І. Чумарна, Т. О. Яцен-ко та ін.). Внутрішньопредметна інтеграція під час вивчення української літератури зо-рієнтована на трискладну асоціативну при-роду засвоєння знань і вмінь та передбачає врахування в ході опрацювання художньо-го твору міжнаукових та міжмистецьких зв'язків, а також перенесення (взаємозапо- зичення) умінь і навичок, сформованих у процесі вивчення інших предметів, тобто методичних зв'язків (Наукові основи мето-дики літератури, 2002). Міжнаукові асоціа-ції пов'язані здебільшого зі взаємозв'язка-ми української та зарубіжної літератур, що з'ясовують на основі порівняльного методу вивчення літератури: а) зіставленням сю-жетів, образів, віднайденням типологічних подібностей; б) установленням типоло-гічних зв'язків, їхньою систематизацією; в) поглибленим сприйняттям літератур-них образів через типологічні порівняння й зіставлення. У контексті модернізації уроку літератури зростає значущість мето-дології та методики компаративного ана-лізу в системі шкільного курсу літератури

A. В. Градовського (Градовський А. В., 2003), що презентує глибоке осягнення вза-ємодії української та зарубіжної літератур, спрямоване на формування в учнів-читачів інтерпретаційної компетенції.

У процесі вивчення української літе-ратури міжнаукові асоціації не варто обме-жувати міжлітературним компонентом, по-ширюючись на інші навчальні дисципліни, зокрема історію, філософію, що є суміжни-ми щодо художньої літератури та методики навчання. Міцним теоретичним підґрунтям практичної реалізації освітніх завдань Нової української школи є методичні кон-цепції вивчення художніх творів на філо-софсько-історичній (Ю. І. Бондаренко), екзистенціонально-діалогічній (Г. Л. То- кмань) та інтерсуб'єктній (В. В. Уліщен- ко) основі від вітчизняних фахівців. Так,

B. В. Уліщенко переконує в необхідності активного впровадження нетрадиційних методів і форм роботи на уроці літератури:

а) тренінгового методу як одного з найді-євіших способів психологічної підтримки особистості; б) методу ейдетики як нетра-диційного методу творчої інтерпретації ху-дожнього твору, що передбачає різноманіт-ну й продуктивну діяльність учнів-читачів через установлення широких предметних і міжпредметних, передусім міжмистецьких читацьких асоціацій; в) методів мереже-вої взаємодії, насамперед спрямованих на творчу співпрацю учасників навчально-ви-ховного процесу (Уліщенко В. В., 2011, с. 129, 141).

Міжмистецькі зв'язки як потужний культурологічний чинник в осягненні ху-дожнього твору - ще одна важлива кате-горія міжпредметної інтеграції, що перед-бачає використання на уроках літератури відповідних творів живопису, скульптури, архітектури, музики, кіно й театру задля цілісного осмислення естетичної цінності художньої літератури та розуміння загаль-них закономірностей мистецтва. Оскільки література як шкільний навчальний пред-мет здатна органічніше за будь-який інший корегуватися з медіаосвітою, що найяскра-віше виявляється в міжвидовій взаємодії художнього твору з суміжними видами мистецтва, особливо з кіно, для худож-нього аналізу кінострічки (як і будь-яко-го іншого твору мистецтва), на думку

С. О. Жили, учителеві й учням потріб-ні знання основних художніх прийомів, структурних елементів, природи умовності цього виду образотворчості, уміння бачи-ти кінематографічний текст як мистецьке явище, а не як ілюстрацію до художнього тексту (Жила С. О., 2004, с. 261-280). Про-блема «кінематографізму» художньо-літе-ратурного тексту, на думку Г Д. Клочека, довершено виявляється в поемі Т. Г. Шев-ченка «Катерина» та його однойменному живописному полотні, оскільки творчість митця - чудовий приклад охудожнених ві- зій людини, яка бачила світ як художник, який пройшов найвищий на той час виш-кіл у стінах Петербурзької академії наук (Клочек Г Д., 2012, с. 19-23). Ігнорування візіонерства поета під час інтегрованого вивчення його тісно пов'язаних між собою творів не лише ускладнюватиме учням пі-знання «геніальної простоти» художнього тексту, а й певною мірою заважатиме розу-мінню глибинних сенсів образу Катерини, який є невичерпним джерелом формуван-ня високоморальної національно свідомої особистості.

Контакти методичного характеру як третій структурний елемент міжпредмет- них зв'язків передбачають інтеграцію не лише знання учнів, а й їхніх умінь, нави-чок та способів художнього пізнання. Спе-цифіку формування міжпредметних знань і вмінь на уроках літератури, а також у позакласній роботі ґрунтовно окреслив

А. В. Градовський: 1) формування знань (попередня підготовка учнів, сприймання нового матеріалу, закріплення, повторен-ня); 2) вироблення вмінь послуговуватися знаннями практично; 3) оволодіння прийо-мами розумової діяльності: аналітичними (індукція, дедукція, доведення, абстрагу-вання тощо) та синтетичними (групуван-ня фактів, виділення головного, абстрагу-вання, моделювання, виведення часткових висновків і на їхній основі - більш загаль-них, формулювання визначень і правил тощо); 4) формування навичок набувати знання; 5) узагальнення, повторення, сис-тематизація знань, що засвоюють школярі; 6) проведення різних форм позакласної ро-боти (Градовський А. В., 2003 с. 71). Ди-дактичний потенціал розглянутої системи дає змогу чітко уявити вчителеві напрями формування в учнів інтегративного типу мислення для їхньої подальшої успішної адаптації й конкурентоздатності в умовах майбутньої життєдіяльності, що є одним із провідних завдань навчання літератури в Новій українській школі.

У ході інтегрованого вивчення пое-тичних творів Т. Г. Шевченка маємо усві-домлювати, що результатом інтеграції є «інтегрований об'єкт (цілісна система) з якісно новими властивостями, у структурі якого зберігаються індивідуальні властиво-сті вихідних елементів» (Нова українська школа, 2017, с. 72). Це сприяє не лише ро-зумінню важливості всебічної реалізації міжмистецьких зв'язків у процесі осягнен-ня літератури, що не обмежуються їх до-поміжною функцією й мають сприйматися як повноцінна художня форма пізнання (за

С. О. Жилою), а й спрямовує на аналі-тичний огляд дидактичних можливостей програмного забезпечення процесу тако-го вивчення Шевченкової поезії в НУШ. Здійснимо це на прикладі запропонованих у чинних модельних навчальних програмах методичних ресурсах опрацювання поеми «Катерина» як одного з найважливіших творів поета, що містить широкі можли-вості для інтегрованого вивчення не лише його літературного, а й малярського дороб-ку. У 2023/2024 навчальному році вчителям літератури запропоновано три варіанти програмового вивчення цього твору в Но-вій українській школі: у 8 та 9 класах (Мо-дельні навчальні програми, 2023).

Інтеграційний процес вивчення по-еми «Катерина» в рамках мовно-літера-турного курсу сплановано в тематичному розділі 4 «Завжди пам'ятай минуле. (Ста- цій)», де в підрозділі «Поеми українських і зарубіжних авторів (на вибір)» серед Шевченкових творів запропоновано й роз-гляд поеми «Наймичка». Для організації інтегрованого пізнання мовного та літе-ратурного компонентів, що містить і такі письменницькі персоналії, як Ш. Руста- велі («Витязь у тигровій шкурі»), І. Кот-ляревський («Енеїда»), Д. Байрон («Мазе-па»), І. Франко («Великі роковини»), Леся Українка («Давня казка», «Роберт Брюс, король шотландський», «Віла-посестра»), П. Тичина («Золотий гомін»), В. Сосюра «Мазепа»), Іван Багряний («Золотий буме-ранг» («Про планету Земля»)), Л. Костенко «Скіфська Одіссея»), докладно окреслені можливі види навчальної діяльності учнів, однак жодних міжпредметних і міжмис- тецьких паралелей у змісті навчального ма-теріалу не вказано.

У модельній навчальній програ-мі з української літератури (автори: Н. М. Пастушенко, М. І. Чумарна) у 9 кла-сі розділ 2 «Світ цінностей та ідей Тараса Шевченка» цілком присвячений вивченню життєтворчості Кобзаря, а поема «Катери-на» представлена поряд із поезією «Садок вишневий коло хати» й іншими (на вибір учителя) та творами, що традиційно опано-вували учні на цьому етапі літературного розвитку («Гайдамаки», «Сон» («У всяко-го своя доля...»), «Кавказ», «І мертвим, і живим...»), окрім вірша «Розрита могила». Укладачі програми під час вивчення цих творів скеровують учителя на встанов-лення міжпредметних зв'язків із: історією України (Коліївщина. Кирило-Мефодіїв- ське братство і його роль в утвердженні вільнолюбних ідей), зарубіжною літерату-рою (Міф про Прометея), образотворчим мистецтвом (Якоб Йорданс. «Прикутий Прометей» (1640). Дірк ван Бабюрен. «Вул-кан кує кайдани для Прометея» (1606)), кіномистецтвом (фільм «Назар Стодоля» (1954), режисер Віктор Івченко), однак міжмистецький контекст щодо вивчення поеми «Катерина» теж не визначають.

Аналогічну ситуацію простежуємо в ході проєктування навчального матеріалу для вивчення в 9 класі поеми «Катерина» за модельною навчальною програмою інте-грованого курсу української та зарубіжної літератур (автори: О. М. Ніколенко та ін.), коли цей твір пропоновано засвоювати в тематичному блоці «У стихії почуттів: ро-мантизм» разом із поемами «Причинна» і «Гайдамаки». Запрограмована від авторів міжпредметна взаємодія вичерпується на акцентуванні Шевченкових мотивів у лі-тературі: Іван Драч «Скиньте з Шевченка шапку.», Василь Стус «Тарас на заслан-ні», «Борітеся - поборете! Мені Тарас по-радив.» та ін. (1-2 за вибором учителя). У такий спосіб можна стверджувати, що автори означених програм висвітили твор-чу спадщину Т. Г. Шевченка поза нерозрив-ною єдністю її літературного та художньо-го складників, що може бути свідченням високої довіри до інтелектуальної, літера-турознавчої й методичної спроможності словесника самостійно добирати мистецькі паралелі у процесі вивчення поеми «Кате-рина», однак аж ніяк не сприяє в інтегрова-ному навчанні літератури.

Характерні риси інтеграції навчання у практиці шкільного вивчення літерату-ри найяскравіше відображає урок, базо-вим принципом конструювання якого за сучасних умов є інтеграція змісту навчан-ня. Цілісні моделі компетентнісно-діяль- нісних інтегрованих уроків літератури

В. І. Шуляра (Шуляр В. І., 2014, с. 316-321) спрямовано не лише на розвиток техно-логічної, а й інтегральної компетентності словесника, дають йому змогу глибше усві-домити своєрідність інтегрованого вивчен-ня предмета як взаємопроникнення струк-турних елементів різних галузей навчання в систему літературної освіти її суб'єк-тів для узагальнення й об'єднання в одне ціле, забезпечення систематизації й комп-лексності знань, формування інтегральної компетентності учня-читача. Зважаючи на це, у проєктуванні навчальної моделі інте-грованого вивчення образу жінки в поетич-ній і малярській спадщині Т. Г. Шевченка спиратимемося на розроблене концепту-альне осердя архітектоніки уроку за ком- петентнісно-діяльнісною парадигмою, де вчений визначив стратегію підготовки лі-тературно-мистецьких завдань учителя для учнів-читачів та їхнє виконання.

Крім того, нині у процесі цілеспря-мованого формування інтегральної ком-петентності учня-читача актуалізовано питання впровадження в реалії навчання ключових ідей Нової української школи, акцентованих у наших попередніх розвід-ках (Мхитарян О. Д., 2021, 2022). Водно-час у ході інтегрованого вивчення поеми «Катерина» необхідно враховувати й певну логістику реалізації модельної навчальної програми, коли інтегровані завдання ма-ють бути увідповідненими з результатами навчальних досягнень учнів, а зміст літера-турної теми конкретизовано низкою освіт-ніх ситуацій, що узгоджуються з їхніми чи-тацькими й ключовими компетентностями, наскрізними вміннями та ціннісним став-ленням до прочитаного.

Розглянемо особливості інтегрова-ного вивчення образу жінки в поетичній і малярській спадщині Т. Г. Шевченка (за поемою «Катерина») в 9 класі Нової укра-їнської школи (Модельна навчальна про-грама «Українська література. 7-9 класи» для закладів загальної середньої освіти / Пастушенко Н. М., Чумарна М. І., 2023, с. 51-52) на прикладі проєктування клю-чових освітніх ситуацій для реалізації за-вдань інтегрованого вивчення багатогран-ного творчого генія митця, спрямованих на розкриття ідейно-художнього змісту творів суміжних мистецтв для усвідомлення юних поколінь громадян України авторської на-ціональної ідеї.

Уточнюючи методичні імперативи для проєктування інтегрованих освітніх ситуацій, коли учні засвоюють зміст літе-ратурно-мистецької теми, домінувальною читацькою компетентністю обираємо куль-турну (культурологічну), що спрямовується на розвиток здатності учнів осягати зміст і форму поеми «Катерина» в зіставленні з живописним мистецтвом на основі вияв-лення спільного, відмінного й оригіналь-ного у відображенні умовно змодельованої картини життя в кожному з мистецьких текстів. Формування цієї читацької ком-петентності узгоджуватимемо з розвитком таких ключових компетентностей, як куль-турна, громадянські та соціальні, оскільки шкільне вивчення «Катерини» передбачає введення учнів у високоморальний світ українського народу, ціннісними пріорите-тами якого були дівоча честь, порядність у стосунках чоловіка з жінкою, відповідаль-ність за материнство та батьківство. Вод-ночас науковий рівень аналізу поеми не може здійснюватися поза контекстом наці-ональної ідеї, що повсякчас визначала ха-рактер художнього мислення автора, адже дев'ятикласники у змозі осягти образ Кате-рини як символ долі України, що ошукали та збезчестили «москалі», якщо розгляда-тимуть його у площині всієї Шевченкової творчості.

Відповідними визначеним компе-тентностям є наскрізні вміння, що форму-ватимуться в учнів у процесі інтегрованого вивчення поеми, а саме: а) читати / прочи-тувати / чути / бачити з розумінням тексти різних видів мистецтва; б) емоційно, інте-лектуально, естетично сприймати й усві-домлювати текст прочитаний / побачений / почутий; в) розуміти інформацію, записа-ну (передану) в різний спосіб або відтво-рену технічними пристроями; г) виявляти приховану й очевидну інформацію, зако-довану в текстах різних видів мистецтва; ґ) висловлювати припущення, доводити надійність аргументів до побаченого / по-чутого / прочитаного тексту; д) підкріплю-вати власні висновки фактами та цитата-ми з тексту (літературного, живописного);

е) висловлювати ідеї, пов'язані з розумін-ням тексту після його аналізу й добору кон-траргументів. Результатом такого навчання учнів має стати засвоєння ціннісно-етичних норм, як-от: материнство та відстоювання справедливості, почуття національної гід-ності, що визначатимуть плекання їхніх ціннісних ставлень: шанувати українське мистецтво як чинник національної та гро-мадянської ідентичності, носія духовних скарбів народу на теренах світової культур-ної спадщини.

Зважаючи на специфіку компетент- нісно-діяльнісного інтегрованого уроку літератури (Шуляр В. І., 2014, с. 316-321), під час зачину якого важливо ввести шко-лярів у «цілісний» духовно-мистецький світ письменника, вступне-слово вчителя варто розпочати з демонстрації їм репро-дукції картини Рафаеля «Сікстинська Мадонна» у супроводі всесвітньовідомої мелодії «Ave Maria»). Установлення такої мистецької паралелі дає змогу наголосити на мотиві материнства, підкресливши його загальнолюдський характер, та закласти учням підвалини для осмислення Шев- ченкової творчості в контексті вершинних досягнень інших геніальних митців сві-тового рівня. Вибудовуючи звернення до школярів, словесник може скористатися рекомендаціями Г Д. Клочека, який радить сфокусувати увагу учнів на смисловій без-кінечності погляду Сікстинської Мадонни, що є виявом вічної краси материнства у ві-домому полотні титана духу епохи Відро-дження (Клочек Г Д., 2014, с. 59-63). Піс-ля цього важливо аргументовано довести учням, що у трактуванні образу Мадонни український митець зміг піднятися до тих самих висот духовності, що й видатний італієць, ілюструючи цей висновок рядка-ми з інших творів Т Г Шевченка, у яких образ Богоматері, жінки, матері розкрито настільки високохудожньо, що дало змо-гу І. Я. Франкові один із них, поему «Ма-рія», назвати «високим пам'ятником» його «мислі» і «слова».

Для формування в учнів інтегратив-ного типу мислення, що передбачає ви-сокий рівень синтезу вербального й об-разного компонентів та сприяє під час використання суміжних видів мистецтв у навчанні літератури цілісності їхнього уявлення про історичну епоху, тип культу-ри, художній образ, доречно створити про-блемну ситуацію, запропонувавши в ході уроку обґрунтовано відповісти на запитан-ня: «Картина «Катерина» Т. Г. Шевченка - це ілюстрація до однойменної поеми чи самодостатній твір, що сприймаємо поза контекстом?».

Зважаючи на програмові вимоги до змісту навчального предмета, інтегроване вивчення відомостей про зображення зне-доленої жінки в Шевченковій поезії зорга-нізуємо на основі самостійної пошукової діяльності учнів, які виконають випереджу-вальні домашні завдання у творчих групах:

1) «літературознавці» - дослідять історію створення, ідейно-художні особливості по-еми «Катерина» та своєрідність авторського висвітлення жіночої долі порівняно з обра-зами жінок в українській і світовій літера-турах; 2) «мистецтвознавці» - узагальнять відомості про Т Г Шевченка-художника та написання однойменного полотна, розгля-нуть специфіку художньої зображувано- сті образу Катерини засобами живопису; 3) «медіатворці» - виконають мультимедій-ний проєкт «Інтерпретація образу Шевчен- кової Катерини в музичному, театральному та кіномистецтві». Продуктивність такої групової діяльності школярів насамперед забезпечується їхньою педагогічною під-тримкою, наприклад, у форматі тьютор- ського супроводу, оскільки ґрунтується на засадах їхнього особистісного співробітни-цтва вчителя й учнів, за якого тьютор - це ментор, помічник і мотиватор, тренер, на-ставник, викладач-консультант-менеджер, проблематизатор, фасилітатор (Заріш- няк І. М., 2019, с. 15). Ідеться про нала-годження суб'єкт-суб'єктної взаємодії сло-весника з учнями, що зумовлено унікаль-ністю кожної людини з її індивідуальним розумінням художнього слова, завдяки чому словесник разом зі школярами від-криває для себе прочитане, занурюється в образність, виступає не диктатором, а парт-нером і провідником.

Визначальним складником педаго-гічного керівництва дослідницької роботи «літературознавців» із рекомендованими джерелами є розроблений пакет запитань і завдань учителя: 1. Еволюція творчості поета: від романтизму - до реалізму. Істо-рія створення поеми «Катерина». 2. Сюжет і композиція твору. Побудувати цитатний ланцюг подій. 3. Герої поеми. Ліричний ге-рой. Проблема честі та відповідальності за свої вчинки. Художні особливості поеми. Укласти цитатну характеристику героїні поеми з коментарями щодо художніх засо-бів творення образу. 4. Створити мультиме-дійну презентацію «Образ жінки в поемах Тараса Шевченка та його відображення в українській і світовій літературах». 5. Під-готувати виразне читання фрагментів пое-ми, пов'язаних із картиною автора.

«Мистецтвознавці» опрацюють такі запитання й завдання: 1. Розмаїття маляр-ської спадщини Т. Г. Шевченка, місце в ній картини «Катерина». Створити меді- атекст про Т. Г Шевченка-художника та історію створення полотна «Катерина». 2. Порівняти опис картини в листі автора до Г С. Тарнавського від 25 січня 1843 року з її репродукцією, визначивши «пропуще-ний» і «зайвий» образи. 3. Характеристика живописного образу Катерини, специфіка розкриття крізь його призму трагедії укра-їнської жінки-покритки. 4. Підготувати ме- дійний продукт (мистецтвознавчий відгук про художнє полотно), спираючись на за-своєні на уроках образотворчого мистецтва знання про живописні засоби виразності, а саме: кольори та їхні відтінки, контраст-ність, художня деталь, образ-символ, ком-позиція та ін.

Допомагаючи «медіатворцям» ви-конати мультимедійний проєкт, передусім порадимо звернути увагу на відому опе-ру М. М. Аркаса «Катерина» та сучасні інтерпретації Шевченкового образу жін- ки-покритки від театральних і кінодіячів, структурувавши напрями їхнього дослід-ницького пошуку за обраними видами мис-тецтв.

Під час інтегрованого уроку літера-тури в ході звітної роботи груп найбільше часу відведемо на компаративний аналіз поеми й картини, розпочавши роботу з ви-разного читання епізоду, відтвореного на

однойменному полотні, що зорганізуємо настановою на порівняння образних сис-тем поеми й полотна на основі схем, що підготував словесник, за такими параме-трами: загальна характеристика персона-жів (поетичних - на основі цитат із твору), опис пейзажних фрагментів, суголосних образам, дослідження деталей, визначення авторської позиції щодо кожного з героїв.

Інтегроване завдання порівняльної характеристики літературного і живо-писного образів Катерини учні викона-ють, проводячи паралелі між літературним і живописним образами Катерини, ілюстру-ючи їх відібраним цитатним матеріалом із поеми та коментарями про засоби вираз-ності полотна (кольорову гаму, худож-ні деталі, особливості композиції тощо).

Якості учнів щодо визначення спільних ознак творів сприятимуть запропоновані критерії їхнього порівняння, що запланував учитель: портретні деталі, соціальний ста-тус, вчинки, риси характеру, психологічний стан тощо. Результатом виконання першої частини завдання стануть висновки, зано-товані у вигляді грона:

Подоланню пізнавальних труднощів відповідей на проблемне запитання, по- учнів у встановленні відмінностей в ав- ставлене на початку уроку, сприятиме про- торському зображенні образу Катерини в ведення підсумкової евристичної бесіди: поемі й на полотні та об'єктивності їхніх * героїня поеми мету свого життя

вбачала в поверненні коханого. А на полотні Катерина навіть не озирнулася вслід москалеві. Чи можна стверджувати, що цією де-таллю автор підкреслює відмін-ність між своїми «Катеринами»?

• Знайдіть у тексті поеми фрагмен-ти з домінувальним зображуваль-ним (живописно-зоровим) нача-лом. Поясніть, якими прийомами скористався поет, щоб викликати у свідомості читача яскраві зорові уявлення. Яку роль виконує об-раз-деталь вітру в поемі й на кар-тині?

• Деякі дослідники неодноразово наголошували, що в образі Кате-рини слід убачати певний симво-лічний підтекст - Україна, ошу-кана, приречена на бідування та знеславлена російським самодер-жавством. Підтвердіть або запере-чте цю думку, ілюструючи її при-кладами з обох творів.

• В одному з мистецтвознавчих коментарів до картини Т Г Шев-ченка «Катерина» наведена бага-тозначна аналогія: «не випадково Катерина ступає так, як Марія в «Сікстинській Мадонні» Рафаеля. Художник не засуджує падіння ге-роїні, для нього є незаперечною її висока людська гідність, духовна краса і святість почуттів» (Укра-їнський живопис, 1989, с. 21). Чи згодні ви з таким коментарем?

• Чому Шевченко, що його знає-мо як винятково гуманного пое-та, який завжди з надзвичайним співчуттям ставився до всіх зне-долених, не осудив батьків, які, вигнавши Катерину з дому, при-рекли її на страждання і смерть? Прокоментуйте власне ставлення до легковажного вчинку героїні.

Завершити здійснену під час обго-ворення проблемних запитань емоційну, інтелектуальну та духовну рефлексію уч- ні-читачі матимуть змогу, коли отримають домашнє завдання: написати есей на одну з тем: «Драматизм образу Катерини», «Світлотіні на полотні й у душі Катери-ни». Самостійне особистісне осмислення учнів крізь призму власного суб'єктного досвіду шевченківського образу-жінки-ма- тері як завершальний елемент досягнення мети проведеного уроку безпосередньо сприятиме їхньому усвідомленню як мис-тецької довершеності опрацьованих творів, так і глибинних загальнолюдських сенсів, серед яких найважливіший - національні сімейні цінності.

У такий спосіб цілеспрямована реалі-зація можливостей інтегрованого вивчення художнього твору на основі міжмистецької взаємодії української літератури з творами іншого виду мистецтва дає змогу словесни-кові не лише наблизити учнів до розуміння художньої цінності творчості «істинного» Т. Г. Шевченка, що повною мірою демон-струє ментальність українського народу, а й виконати низку важливих загальнона- вчальних завдань - від формування інте-гративного мислення і творчих здібностей особистості до розвитку її художньої куль-тури й виховання національної свідомості.

Висновки та перспективи дослі-дження.

Отже, провідними теоретико-мето- дичними аспектами інтеграції у шкільному вивченні життєтворчості Т. Г. Шевченка є:

1) усвідомлення специфіки сучасної інтер-претації творчого доробку митця в контек-сті реформування шкільної літературної освіти; 2) урахування у процесі опрацю-вання художнього твору міжнаукових, між- мистецьких і методичних зв'язків; 3) пов-ноцінна реалізація міжмистецької взаємодії у процесі осягнення учнів художньо-сло-весної творчості автора; 4) технологізація навчання літератури на філософсько-істо-ричних, екзистенціонально-діалогічних, інтерсуб'єктних засадах; 5) конструювання літературного заняття на основі принципу інтеграції змісту засобами проблемно-ком- петентнісного навчання; 6) моделювання інтегративних освітніх ситуацій в парадиг-мі компетентнісно-діяльнісного підходу з опорою на розроблення інтегрованих літе-ратурно-мистецьких завдань.

Продуктивність інтегрованого ви-вчення Шевченкової «Катерини» у проєкції ідей НУШ визначає високий рівень сфор- мованості методично-інтегративної компе-тентності словесника, оскільки методич-ний апарат чинних модельних навчальних програм із української літератури та інте-грованих курсів (літературного й мовно-лі-тературного) не передбачає жодних орієн-тирів для аналізу поеми в міжмистецькому контексті.

Методичним осердям системи роз-роблених інтегрованих освітніх ситуацій у навчальній моделі літературного заняття виступають навчальні завдання, основна особливість яких - змістово-процесуаль-на орієнтація та можливість для вчителя застосувати за потреби диференційовану допомогу учням у вигляді схем, таблиць тощо. Провідною методичною умовою компаративного вивчення поетичного тек-сту й живописного полотна є ретельне про-думування параметрів їхнього порівняння від словесника, що значно убезпечує учнів від помилок у виконанні завдань.

Перспективи досліджень пробле-ми полягають в екстраполяції окреслених ідей інтегрованого вивчення творчості Т. Г Шевченка на проєктування конкретних навчальних моделей реалізації міжпред- метної інтеграції у процесі опрацювання інших творів поета або української й зару-біжної літератур.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Градовський А. В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури : методологія та методика : монографія / А. В. Градовський. - Черкаси : Брама, 2003. - 292 с.

2. Дзюба І. Тарас Шевченко : монографія / Іван Дзюба. - Київ : Альтернативи, 2005.

- 704 с.

3. Жила С. О. Теорія і практика вивчення української літератури у взаємозв'язках із різними видами мистецтв у старших класах загальноосвітньої школи : монографія /

С. О. Жила. - Чернігів : Деснянська правда, 2004. - 360 с.

4. Зарішняк І. М. Тьюторство як педагогічне явище / І. М. Зарішняк // Вісник Чер-каського національного університету імені Богдана Хмельницького. - Серія: Педагогічні науки. - Випуск № 4. - 2019. - С. 10-18. - DOI: https://doi.org/ 10.31651/2524-2660-2019-4-10-18.

5. Клочек Г Драматургічно-театральне і «кінематографічне» в поемі «Катерина» / Григорій Клочек / Дивослово. - 2012. - № 11. - С. 19-23.

6. Клочек Г. Поезія Тараса Шевченка: сучасна інтерпретація: посіб. для вчит. / Гри-горій Клочек. - Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2014. - 384 с.

7. Модельна навчальна програма «Інтегрований курс літератур (української та за-рубіжної). 7-9 класи» для закладів загальної середньої освіти / Ніколенко О. М., Маце- вко-Бекерська Л. В., Качак Т. Б., Богосвятська А.-М. І., Рудніцька Н. П., Туряниця В. Г.

- 2023. - 84 с. - Режим доступу: http://surl.li/rdsjt .

8. Модельна навчальна програма «Інтегрований мовно-літературний курс (україн-ська мова, українська та зарубіжні літератури). 7-9 класи» для закладів загальної серед-ньої освіти / Старагіна І. П., Новосьолова В. І., Терещенко В. М., Романенко Ю. О., Блаж-ко М. Б., Ткач П. Б., Панченков А. О. - 2023. - 109 с. - Режим доступу: hhttp://surl.li/rdska.

9. Модельна навчальна програма «Українська література. 7-9 класи» для закладів загальної середньої освіти / Пастушенко Н. М., Чумарна М. І.- 2023. - 64 с. - Режим до-ступу: http://surl.li/rdske.

10. Мукан А. «Прочитання Шевченка робить його вічним» / А. Мукан / Дивослово.

- 2014. - № 5. - С. 63-64.

11. Мхитарян О. Д. Інтеграція навчання як фактор підвищення якості шкільної лі-тературної освіти / О. Д. Мхитарян // Вересень. - № 3 (90). - 2021. Миколаїв : Микола-ївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2021. - С. 66-79. DOI: https://doi.Org/10.54662/veresen.3.2021.06.

12. Мхитарян О. Д. Формування читацької компетентності учнів у реаліях Нової української школи / О. Д. Мхитарян // Вересень. - № 4 (95). - 2022. - Миколаїв : Мико-лаївський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2022. - С. 69-82. DOI: https://doi.org/10.54662/veresenA2022.06.

13. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред. Н. М. Бібік. - Київ : ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. - 206 с. - Режим доступу: https://inlnk.ru/PmmERp.

14. Наукові основи методики літератури: навч.-метод. посіб. / за ред. Н. Й. Волоши- ної. - Київ : Ленвіт, 2002. - 344 с.

15. Уліщенко В. В. Теорія і практика інтерсуб'єктного навчання української літера-тури в школі : монографія / В. В. Уліщенко. - Київ : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2011. - 398 с.

16. Український живопис. Сто вибраних творів. Альбом / Автор-упорядник Ю. В. Белічко. - Київ : Мистецтво, 1989. - 191 с.

17. Шуляр В. І. Сучасний урок української літератури: монографія / В. І. Шуляр - Миколаїв : Іліон, 2014. - 553 с.

THE FORMATION OF A COMPETENT READER DURING THE INTEGRATED STUDY OF THE CREATIVITY OF TARAS SHEVCHENKO

Mkhytaryan Olha,

Candidate of Pedagogical Science (Ph. D.),

Associate Professor Department of Theory and Methods of Language, Literature, Art and Aesthetic Education, Mykolaiv In-Service Teachers Training Institute, 4Mykolaiv

The article clarifies the theoretical approaches to the formation of students ' reading competence by means of interdisciplinary integration during the study by students of the New Ukrainian School of the creativity of T. H. Shevchenko and defines the methodological conditions of this work. The specificity of intro-subject integration in the teaching of Ukrainian literature, which involves taking into account inter-scientific, inter-artistic, and methodical connections in the process of processing an artistic work, has been clarified. The didactic possibilities of the integrated study of the poem «Kateryna» according to current model curricula of Ukrainian literature and integrated literature courses (Ukrainian and foreign) were analyzed. The key integrated educational situations for the analysis of the image of a woman in the poet's poetic and painting heritage are designed, taking into consideration: the specifics of the modern interpretation of the artist's creative work in the context of reforming domestic school literary education; opportunities for full implementation of inter-art interaction in the process of students ' understanding of the author's creativity; technologization of literature teaching; and the construction of a literature lesson based on the principle of content integration by means of integrated literary and artistic tasks. Methodical conditions of such a training are ensured by: implementation of the provisions of integrated training in a complex with conceptual ideas of personal activity, competence, problem-searching, cultural, and axiological approaches; thinking through the logistics of implementing a model curriculum; designing an educational model of literary classes based on a system of integrated educational situations; purposeful formation of students' integrative thinking; creation of an integrative educational space owing to the use of didactic tools and media resources; and a high level of formation of the lexicographer's methodical and integrative competence.

Keywords: integrated educational situations; «Kateryna»; the comparative analysis of an artistic image; the poem andpainting by T. H. Shevchenko; the subject and key competences.

REFERENCES

1. Dziuba, I. (2005). Taras Shevchenko [Taras Shevchenko]. Kyiv: Alternatyvy (ukr).

2. Hradovskyi, A. V. (2003). Komparatyvnyi analiz u systemi shkilnoho kursu literatury: metodolohiia ta metodyka [Comparative analysis in the system of the school literature course: methodology and techniques]. Cherkasy: Brama (ukr).

3. Klochek, H. (2012). Dramaturhichno-teatralne i «kinematohrafichne» v poemi «Kateryna» [Dramaturgical-theatrical and «cinematic» in the poem «Kateryna»]. Dyvoslovo, 11, 19-23(ukr).

4. Klochek, H. (2014). Poeziia Tarasa Shevchenka: suchasna interpretatsiia [Poetry of Taras Shevchenko: modern interpretation]. Ternopil: Navchalna knyha - Bohdan (ukr).

5. Mkhytarian, O. D. (2022). Formuvannia chytatskoi kompetentnosti uchniv u realiiakh Novoi ukrainskoi shkoly [Formation of students' reading competence in the realities of the New Ukrainian School]. Veresen, 5 (95), 69-82. DOI: С. 69-82. DOI: https://doi.org/10.54662/ veresen.4.2022.06 (ukr).

6. Mkhytarian, O. D. (2021). Intehratsiia navchannia yak faktor pidvyshchennia yakosti shkilnoi literaturnoi osvity [Integration of learning as a factor in improving the quality of school literary education]. Veresen, 3 (90), 66-79. DOI: https://doi.org/10.54662/veresen.3.2021.06 (ukr).

7. Mukan, A. (2014). «Prochytannia Shevchenka robyt yoho vichnym» [«Reading Shevchenko makes him eternal»]. Dyvoslovo, 5, 63-64. (ukr).

8. Naukovi osnovy metodyky literatury (2002). [Scientific bases of methodology of literature]. N. Y. Voloshyna (Ed.). Kyiv: Lenvit (ukr).

9. Nikolenko, O. M., Matsevko-Bekerska, L. V. & Kachak, T. B. (2023). Modelna navchalna prohrama «Intehrovanyi kurs literatur (ukrainskoi ta zarubizhnoi). 7-9 klasy» dlia zakladiv zahalnoi serednoi osvity [Model curriculum «Integrated course of literature (Ukrainian and foreign). 7-9 grades» for institutions of general secondary education]. Retrieved from: http://surl.li/rdsjt (ukr).

10. Nova ukrainska shkola: poradnyk dlia vchytelia (2017). [New Ukrainian school: a guide for teachers]. N. M. Bibik (Ed.). Kyiv: TOV «Vydavnychyi dim «Pleiady». Retrieved from: https://inlnk.ru/PmmERp (ukr).

11. Pastushenko, N. M., Chumarna, M. I. (2023). Modelna navchalna prohrama «Ukrainska literatura. 7-9 klasy» dlia zakladiv zahalnoi serednoi osvity [Model curriculum «Ukrainian literature. 7-9 grades» for institutions of general secondary education]. Retrieved from: http://surl.li/rdske (ukr).

12. Shuliar, V I. (2014). Suchasnyi urok ukrainskoi literatury [A modern lesson in Ukrainian literature]. Mykolaiv: Ilion (ukr).

13. Starahina, I. P., Novosolova, V. I. & Tereshchenko, V M. (2023). Modelna navchalna prohrama «Intehrovanyi movno-literaturnyy' kurs (ukrainska mova, ukrainska ta zarubizhni literatury). 7-9 klasy» dlia zakladiv zahalnoi serednoi osvity [Model curriculum «Integrated language and literature course (Ukrainian language, Ukrainian and foreign literature). 7-9 grades» for institutions of general secondary education]. Retrieved from: http://surl.li/rdska (ukr).

14. Ukrainskyi zhyvopys. Sto vybranykh tvoriv. Albom (1989). [Ukrainian painting. One hundred selected works. Album]. Yu. V. Belichko (Ed.). Kyiv: Mystetstvo (ukr).

15. Ulishchenko, V. V. (2011). Teoriia ipraktyka intersubiektnoho navchannia ukrainskoi literatury v shkoli [Theory and practice of intersubjective teaching of Ukrainian literature at school]. Kyiv: NPU im. M. P. Drahomanova (ukr).

16. Zarishniak, I. M. (2019). Tiutorstvo yak pedahohichne yavyshche [Tutoring as a pedagogical phenomenon]. Visnyk Cherkaskoho natsionalnoho universytetu imeni Bohdana Khmelnytskoho. Seriia: Pedahohichni nauky, 4, 10-18. DOI: https://doi.org/ 10.31651/2524-2660-2019-4-10-18 (ukr).

17. Zhyla, S. O. (2004). Teoriia i praktyka vyvchennia ukrainskoi literatury u vzaiemozviazkakh iz riznymy vydamy mystetstv u starshykh klasakh zahalnoosvitnoi shkoly [Theory and practice of studying Ukrainian literature in relation to various types of arts in senior classes of a comprehensive school]. Chernihiv: Desnianska pravda (ukr).