Діалогічно-дискусійні технології у формуванні навчальної автономії студентів

Размещено на http://allbest.ru

Університет імені Альфреда Нобеля

Діалогічно-дискусійні технології у формуванні навчальної автономії студентів

Анотація

У статті розглядаються наявні види діалогічно-дискусійних технологій в сучасній науці, вивчення яких дозволило проаналізувати можливості цих технологій для застосування при формуванні навчальної автономії студентів (на прикладі розгляду освітньо-професійних програм студентів економічних спеціальностей). педагогічний інтерактивний діалог студент

Ключові слова: діалог, диспут, технології, діалогічно-дискусійні технології, автономія, навчальна автономія, інструмент, освітньо-професійна програма.

У сучасному освітньому середовищі роль викладача, педагога є дуже різноманітною. Застосування діалогічно-дискусійних технологій змінює процес навчання та перетворює його на взаємне навчання, коли студенти та викладачі виступають з рівними правами під час опанування знань, а сам викладач/педагог є організатором та фасилітатором освітнього процесу.

Кількість праць, які присвячені дослідженню діалогічно-дискусійних технологій є значними. Такий інтерес з боку науковців пояснюється глибиною даного феномену та широкою сферою його застосування у навчанні. Загальні питання діалогу вивчали Ю. Лотман, Г. Шпет, онтології діалогу присвячені роботи Л. Щерби, Л. Якубинського, дослідженням діалогу з боку культурології займалися В. Біблер, К. Левістрос, Р. Портер, Н. Реріх, Е. Тейлор, Е. Холл, Г. Хофстеде тощо.

Мета даної роботи - проаналізувати можливості діалогічно-дискусійних технологій у сучасній педагогічній літературі та надати приклад застосування цих технологій при формуванні індивідуальної траєкторії навчання студентів як складової навчальної автономії (на прикладі аналізу освітньо-професійних програм студентів економічних спеціальностей).

Вважаємо за доцільне почати аналіз з опису основних характеристик діалогічного навчання, до яких відносяться такі принципи як рівноправність учасників на засадах діалогу та наявність особистої, власної думки. Треба зазначити, що на викладача покладається ключова відповідальність за організацію діалогу. Як стверджує Н. Волкова, важливою складовою даного виду спілкування є «діалогічний простір», який вимагає наступні види діяльності від викладача, а саме, створення навчальних колективів, наявність рефлексії, різноманітність реалізації матеріалів навчання тощо. Діалог, диспут, бесіда та дискусія - це саме ті технології, які відносяться до діалогічно-дискусійних [1].

Для повного розуміння цих технологій, вважаємо за доцільне звернутися до тлумачення змісту основних понять діалогічно-дискусійних технологій. Згідно визначення, яке представлено у посібнику «Інтерактивні технології навчання у вищій школі» (Н. Волкова), діалог - це ланцюг реплік, які породжуються у процесі комунікації двох або декількох осіб [1]. У українському педагогічному словнику (С. Гончаренко), діалог - це форма педагогічної взаємодії учителя-учня (учня-учня) в умовах навчальної ситуації, в ході якої відбувається інформаційний обмін, взаємний вплив і регулюються відносини; дискусія - широке публічне обговорення якогось спірного питання [2]. Специфіка навчального діалогу визначається цілями, умовами та обставинами взаємодії [1]; впровадження елементів дискусії у навчальному процесі робить можливою роботу студентів на засадах рівноправія, замотивованості та активної участі під час занять. Під час дискусів формуються дуже важливі вміння, які сприяють ефективній, стислій та аргументованій будові думок та поглядів під час публічних промов чи виступів, здатності реагувати та сприймати погляди інших учасників дискусії. Висвітлюючи ці технології, вважаємо за необхідне розглянути їх основні структурні компоненти. Як правило, дискусія складається з трьох основних частин: 1) зміст-мета-завдання, 2) реалізація змісту-мети-завдання, 3) результат дискусії. Ефективна реалізація дискусійної діяльності відбувається за рахунок попередньої готовності учасників, наявності власної точки зору усіх учасників дискусії стосовно запропонованої теми, чіткої мети чи завдання, діяльності, яка спрямована на вирішення питання/проблеми, урахування інших поглядів та толерантне ставлення до них [1 ].

Як зазначає автор, дискусія виступає як найбільш активний вид навчання, де студенти мають можливість опанувати навички, що формують або підвищують вміння доводити власну точку зору, об'єктивно давати собі оцінку, обґрунтовувати та мати поважне ставлення до думки інших. Виділяються наступні види дискусій: лінійна, фронтальна, керована дискусія, публічна дискусія, групова, вільна (див. таблицю 1) [1].

Таблиця 1

Види дискусій

взято з [1]

*Використовується для навчання інтеграції та органіїації спільної роботи команди.

Спираючись на дослідження американського психолога Л. Кольберга, спеціаліста в області психології розвитку та автора теорії морального розвитку, та на роботи деяких інших вчених, Н. Волкова наголошує на наступних прийомах, які може використовувати викладач під час проведення дискусій, а саме:

ь прийом альтернативних наслідків (оптимально застосовувати для визначення наслідків особистих вчинків);

ь прийом заміни ролей (моделювання ситуації та використання певних персонажів);

ь прийом врахування почуттів діючих осіб моральної дилеми (акцент на власні почуття та події);

ь прийом використання особистого досвіду студентів (власний досвід);

ь прийом заміни ключового персонажа (зміна ролей);

ь прийом «Дехто вважає...» (теоретичне обгрунтування проблеми);

ь прийом стимулювання взаємодії шляхом зіставлення різних поглядів (принцип обґрунтування) [1].

Отже, проведений аналіз підтверджує, що діалогічно-дискусійні технології в навчальному процесі надають можливість студентам вільно висловлювати власні думки, знайомитись з поглядами інших, спонукають до критичного мислення. Позиція рівноправності сприяє, у цьому випадку, вирішенню проблемних питань, покращує рівень поведінки, підвищує рівень мотивації та поліпшує комунікації між усіма учасника навчального процесу [3]. Наведені принципи певної взаємодії студентів та викладачів ілюструють значні переваги діалогічно-дискусійних технологій, хоча існують погляди, що вказують на наявність недоліків розглянутих технологій, до яких можна віднести значну кількість часу на підготовку до проведення дискусійних заходів, а також, можливий ризик, коли результати проведених заходів не відповідають поставленим цілям навчання [4].

Одним із практичних прикладів застосування діалогічно-дискусійних технологій в освітньому процесі можна вважати визначення власної освітньої траєкторії навчання. Для цього були проаналізовані деякі освітні програми для студентів економічного профілю. Аналіз освітніх програм підготовки майбутніх фахівців економічної сфери українських закладів вищої освіти (перший (бакалаврський) рівень вищої освіти) дозволив встановити наявність обов'язкових та вибіркових компенентів програми. Так, Освітньо-професійна програма «Економіка підприємництва», спеціальність 051, Державного університету «Одеська Політехніка» (2021) налічує 41 обов'язкових компонентів та 65 вибіркових компонентів. Освітньо-професійна програма «Економіка підприємництва», спеціальність 051, ДВНЗ Національний лісотехнічний університет України (Львів, 2017) складається з 39 обов'язкових компонентів та 42 вибіркових компонентів. У обох прикладах спостерігається значна кількість вибіркових дисциплін. Принцип вибору тієї чи іншої дисципліни не є однаковим. Кожен заклад вищої освіти доводить до відома студентів список вибіркових дисциплін, як правило, публікуючи його у вільному доступі, а сам процес обговорення чи вибору, який роблять студенти - довільний. На нашу думку, найпоширеніші проблеми, з якими стикаються студенти, пов'язані з наповненням та структурою вибіркових дисциплін, а також процедурою самого вибору. Маємо припущення, що вирішити ці питання допоможе застосування діалогічно-дискусійних технологій, які не лише зроблять цей процес студентоцентрованим, а також сприятиме певному рівню студентської навчальної автономії, яка, згідно з дефініцією Г. Холека (1981) визначається як «здатність взяти на себе відповідальність за своє власне навчання» та формує зміст та прогрес навчання, добір методів та технік навчання.

Як шлях подолання питань, пов'язаних з обговоренням обрання індивідуального навчального плану студентів, вбачаємо застосування методу «Ток-шоу» як один із можливих для знайомства та обговорення вибіркових дисциплін для їх подальшого застосування у навчальному процесі студентів. Даний метод полягає в отриманні навичок, які тісно пов'язані з публічними промовами, виступами тощо. Ведучій (викладач) пропонує учасникам тему для обговорення, наприклад «список вибіркових дисциплін», і далі надається можливість висловити власну думку студентам [1]. Також, є можливість долучити «глядачів» - представників кафедр, які будуть читати дисципліни та/або студентів старших курсів, які мають досвід вивчення деяких предметів з запропонованого списку дисциплін.

Окрім цього, сучасні тенденції розвитку педагогіки та необхідність застосування цифрових засобів навчання, яка пов'язана з швидким розвитком технічних ресурсів та необхідністю їх впровадження в усі сфери життєдіяльності людини, передбачає застосування сучасних технологій в освіті. Цифровізація дозволяє прискорити освітній процес, збільшити швидкість та якість сприйняття, розуміння й засвоєння знань. За допомогою цифрових та інтерактивних засобів навчання викладачам легше використовувати підхід до викладання на основі впровадження інноваційних підходів, включаючи використання «кейсів» (від англ. case), дослідницько-пошукової роботи, методу проєктів, тощо. Тому, вважаємо за доцільне, у випадку неможливості проведення заходів обговорення у звичайному режимі, або, н авіть, дистанційно, запропонувати використання сучасних освітніх цифрових платформ (рис. 1).

Так сьогодні, Kahoot, Mentimeter є дуже популярним та ефективним інструментом для проведення опитувань й тестувань, і може окремо використовуватись як підготовчий процес для проведення обговорення у реальному оффлайн режимі.

Рис. 1. Опитувальник на платформі Mentimeter.com

Важливим та, інколи, суперечливим моментом стосовно навчальної автономії вважається роль викладача в її формуванні. При застосуванні традиційної форми навчання саме викладач надає знання, ставить цілі та задачі навчання, організує проведення рефлексії щодо виконаної студентами роботи. Концепція автономії передбачає виконання тих самих дій, але вже самим студентом. Треба зазначити, що участь викладача не зводиться до нуля. Як зазначено у Ш. Яна, китайського дослідника, реформатора, засновника легізму, викладач може виступати у наступних ролях при автономному навчанні [6]:

1) організатор - роль викладача характеризується організацієйю навчальної діяльності;

2) фасілітатор - викладач виконує роль помічника (психосоціальна та технічна підтримка). Під психосоціальною підтримкою мається на увазі створення позитивної мотивації у студентів, а технічна підтримка спрямована на допомогу стосовно планування навчання, оцінки діяльності наачання та отриманні знань;

3) консультант - це приклад успішної комунікації між викладачем та студентом.

Однією з найважливіших особливостей досліджуваного процесу є роль дебрифінгу. Модель «тренерського циклу», розроблена Анною Софією Алклінд Тейлор, служить гарною ілюстрацією сесії, що базується на цифрових іграх (рис.2) [5]. Дебрифінг є важливою частиною уроку і вводиться невдовзі після закінчення гри. Він може бути введений між сесіями (якщо гра використовується протягом декількох занять), або як кінцевий етап, якщо вся гра триває протягом одного заняття. Дебрифінг ґрунтується на цільовому змісті та меті навчання. Традиційно, дебрифінг має три стадії: 1) стадія опису (коли гравці описують свій досвід і враження від гри); 2) стадія аналізу (коли гравці обговорюють основні проблеми гри); 3) стадія застосування (коли гравці пов'язують свої враження від ігрового досвіду з реальними життєвими ситуаціями).

Рис. 2. Тренерський цикл ігрової сесії

Висновки

Підсумовуючи можемо сказати, що використання діалогічно-дискусійних технологій разом з досягненнями процесу цифровізації освітнього процесу дає можливість вдосконалити освітній процес, зробити його більш гнучким та орієнтованим на студентів, сприяти формуванню студентської навчальної автономії, що також допомагає викладачу в освітньому процесі та, безумовно, формує цифрові навичкі студентів в процесі навчання.

Список використаних джерел

[1] Волкова, Н. П. (2018). Інтерактивні технології навчання у вищій школі: навчально-методичний посібник. Дніпро: Університет імені Альфреда Нобеля.

[2] Гончаренко, С. (1997). Український педагогічний словник. Київ: Либідь.

[3] Корж, О. (2013). Діалогічно-дискусійні технології у процесі формування професійно значущих якостей майбутніх медиків. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. (3839). 141-145.

[4] Стеблюк, С. В. & Староста, В. І. (2017). Інтерактивне навчання у процесі підготовки майбутніх фахівців економічних спеціальностей: навчальний посібник . Ужгород: Видавництво УжНУ Говерла.

[5] Токарєва, А. (2019). Навчальні цифрові ігри: від теорії до практики. LAP Lambert Academic Publishing.

[6] Yan, S. (2012). Teachers' roles in autonomous learning. Journal of Sociological Research,, 557-562.

Размещено на Allbest.ru