Особливості адаптації старшокласників до нових умов навчання у ліцеї

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КЗ ЛОР «Обласний науковий ліцей»

Особливості адаптації старшокласників до нових умов навчання у ліцеї

Ірина Орищак,

вчитель англійської та французької мов

Анотація

Стаття спрямована на вивчення адаптації учнів старших класів, вчорашніх шкалярів, до нового соціального середовища, яким є для них колектив ліцею - вчителі, однолітки. Формування Я образу узагальнює низку самохарактеристик - Я до нового класного колективу, Я у новому класному колективі та Я у майбутньому. Особливості взаємодії цих показників розвитку Я образу впливають на оптимальне входження ліцеїста у новий колектив, сприяють запобіганню відособлення в ньому, деструктивному розвитку особистості, визначенню себе частиною спільноти, в якій навчаються.

Ключові слова: адаптація; відособлення; Я образ; суб'єктивно значущий інший; екстравертованість; самоповага; семантичніуніверсалії; виховна взаємодія; я - ти відношення.

Abstract

Iryna Oryshchak, Teacher of the English and French Languages, Municipal Institution of Lviv Reginal Council «Regional Scientific Lyceum»

Peculiarities of adaptation of high school students to new conditions of study at the lyceum

The article is aimed at studying the adaptation of high school students, yesterday's students, to the new social environment as to the lyceum team - teachers, peers. The formation of the self-image summarizes a number of selfcharacteristics - the Self in the new class group and the future Self. The peculiarities of the interaction of these indicators of the development of self-image affect the optimal entry of a lyceum student into a new team, contribute to the prevention of isolation in it, destructive development of the personality, defining oneself as a member of the community in which they study. In our study, the differences between the images of the Self towards the new class team and the Self in the future were found to be reliable on all factors, with the predominance of the image of the Self in the future. This indicates that in the future, lyceum students see themselves as confident, strong-willed, independent individuals, able to effectively interact with the environment and to realize and accept themselves as a harmonious individual. In addition, the difference in the evaluation and activity factor between the images of the Self to the new class team, the Self in the new team and the Self in the future, with the predominance of the image of the Self in the new team, which appears to be evidence of self-perception during interaction in the team, turned out to be reliable active, extroverted, sociable subjects who are able to accept themselves as individuals.

For the successful adaptation of high school students to the conditions of study at the lyceum, a special role is played by the subjectively significant OTHER - the teacher, educator. The internal content of the educational potential depends on the educational interaction. Only I - You relationship gives rise to reciprocity in which the teacher and lyceum student progressively influence each other. This is due to the fact that in the implementation of the I - You relationship, the emphasis is not on I or You, but on their relationship, which transforms two different personal worlds into one. The manifestation of such a relationship that erases the boundaries between I - You is possible on the condition of the trust of the student and the subjectively significant other

Keywords: adaptation; separation; the Self-image; subjectively significant OTHER; extroversion; self-esteem; semantic universals; educational interaction; I - you relationship.

Основна частина

Постановка проблеми. Проблема вивчення особливостей та розвитку згуртованості в шкільному віці є досить актуальною і визначається тим, що саме в цьому віці удосконалюються всі характерні особливості учнівської згуртованості. Адже саме завдяки згуртованості підвищується ефективність групової взаємодії, члени групи комфортніше себе почувають, а продуктивність виконання завдань у такій групі значно зростає. Загальнотеоретичні та практичні аспекти проблеми шкільної згуртованості досліджували вітчизняні (А. Бродовська [3], О. Грі - шина [4], С. Коробко [6], С. Лебедєва [7], В. Москоленко [8] А. Шикуленко [9], Т. Яценко [10]) та зарубіжні вчені (Дж. Картрайт [12], М. Лакін [13], Дж. Морено [14], К. Сішор [15], L. Steverlynck [16]) та інші.

Учителі стикаються з проблемою незгуртованого учнівського колективу, що проявляється у наявності великої кількості мікрогруп, які досить часто ворогують між собою, відсутності спільних цілей, задоволеності перебування у колективі. Останнім часом педагогами зроблені нові спроби виділити специфічні шкільні труднощі учнів, які не дають їм можливості адаптуватися до умов шкільного життя. Такий стан існування особистості в шкільному середовищі визначають як відособлення [2; 7; 9]. Як правило, поведінкові прояви учнів при відособленні пов'язані з труднощами в навчанні, які з часом призводять від стійкої неуспішності, ускладнення взаємостосунків з однолітками, вчителями, батьками, порушень дисципліни, відмови ходити до ліцею тощо. Основні сфери прояву шкільного відособлення пов'язані як з просторово-часовими відносинами, так із особистісно-смисловими характеристиками взаємодії школяра [11].

Методи формування групової згуртованості досліджували А. Бродовська і Л. Котлова [11]. Особливості міжособистісних взаємовідносин молодших школярів у шкільному колективі, розвиток їх групової згуртованості в умовах соціально-психологічного тренінгу вивчала А. Бродовська [3]. І. Бех вивчав категорію ставлення у контексті розвитку образу Я особистості у колективі [1]. Особливості розвитку емпатії у колективі розкриває І. Коган [5]. Роль суб'єктивно значущого іншого у формуванні групової згуртованості, взаємодію минулого, теперішнього і майбутнього особистості як чинника запобігання деструктивного її розвитку та відособлення аналізували I. Steverlynck, L. Vandegoor [16].

Огляд основних досліджень. При інваріантній фіксованості визначених шкільних труднощів, у деяких учнів виявляють психогенне формування особистості, тобто неврози, реактивні стани, які виникають як реакція на травмувальну життєву ситуацію. Це порушує суб'єктивний і об'єктивний статус школяра у школі, сім'ї та затруднює освітній процес. Таке явище пов'язують з поняттям шкільного відособлення.

Як підкреслює В. Москаленко, в умовах відособлення розвиток школяра здійснюється конфліктно, негармонійно [8]. Дуже часто бажання таких учнів виділитися, показати, що я кращий за інших, викликає у дорослих роздратованість, прагнення припинити таку активність, поставити школяра на місце. Подібна практика педагогічних взаємодій вчителів, батьків стосовно учнів є звичною. Це накладає відбиток і на інші взаємодії. Так, особливо гостре суперництво виявляється у відособлених учнів у групі однолітків, коли вирішується питання розподілу рольових позицій ад'ютантів, лідерів, справжніх чоловіків [8]. Відповідно до отриманої, чи радше нав'язаної ролі школяр починає діяти - протистояти і конфліктувати, підкорятися або відособлюватися від колективу. За даними Дж. Морено, статус відторгнутого спільнотою однолітків найчастіше отримують відособлені школярі, а для деких із них створюється феномен порожнього місця [14]. З огляду на проблему А. Шикуленко вважає, що особливо небезпечним є те, що такі ролі змушують учнів відмовлятися від особистісної позиції у житті, втрачати ціннісні орієнтації з арсеналу ідеального Я і призводять до того, що вони примиряються з функцією, нав'язаною спільнотою однолітків [9].

На думку I. Steverlynck, L. Vandegoor, запобіганню відособлення школяра сприяє взаємодія у самосприйманні особистості її минулого, теперішнього та майбутнього [16]. На основі минулого досвіду формуються уявлення стосовно самого себе як суб'єкта діяльності (Це я роблю добре, або цього мені ніколи не зробити); щодо майбутнього минуле забезпечує довіру до себе, впевненість або недовіру, невпевненість. На основі минулого досвіду у людини формується очікування стосовно майбутнього, а також прогнозується успіх або невдача; теперішнє стосовно минулого реалізує результати минулого розвитку, може компенсувати невдачі, коригувати, розширювати межу уявлення про себе; стосовно майбутнього залежно від ефективності - неефективності розвитку прогнозує майбутнє як: осмислене або неосмислене; активне (плановане) або пасивне (випадкове). Позитивно орієнтований розвиток наповнює майбутнє смислом, структурує його і робить особистість суб'єктом власного розвитку, самопізнання та самовизначення; майбутнє стосовно теперішнього мотивує уявлення про майбутнє впливає на поведінку у теперішньому та переживання особистістю свого теперішнього; позитивні очікування стосовно майбутнього надають теперішньому цінності, негативні знецінюють його. Особистість розглядає своє життя як безперервну лінію розвитку, проєктує продовження цього розвитку у майбутньому.

В умовах, коли порушується єдність минулого, теперішнього і майбутнього, часто виникають деструкції у розвитку особистості (Г. Сельє, 1992) зникнення мотивів оволодіння новими способами діяльності і прагнення розв'язувати нові проблеми, все набридає у житті; низька мобільність, невміння адаптуватися до нових умов життя, результатом чого є повне або часткове відособлення; послаблення особистісних досягнень, зменшення здібностей, зниження продуктивності мислення, спотворення особистісного розвитку, поява раніше відсутніх негативних властивостей: авторитарність, демонстративність, домінантність, агресія.

Попри велику кількість досліджень особливостей розвитку особистості у групах різного шкільного віку, старшокласники у новому колективі, яким є для учнів клас ліцею, не були об'єктом і предметом дослідження, що зумовлює актуальність обраної нами проблеми.

Сказане дає нам можливість визначити мету статті. Вона полягає у визначенні становлення власного Я ліцеїстів у новому для них колективі та не ведуть до відособлення, ізоляції, індивідуалізму, ускладнення процесу адаптації до нового соціального середовища.

Об'єктом виступає динаміка розвитку особистості старшокласника в умовах нового класного колективу, зміни закладу освіти, вчителів.

Предметом ми визначили особливості становлення власного Я в новому колективом та запобігання в ньому відособлення ліцеїстів.

Завданнями розвідки є такі:

- вивчення особливостей Я образу у становленні старшокласників у новому колективі;

- розуміння образу суб'єктивно значущого іншого ліцеїстами як чинника гармонійної адаптації до нового соціального середовища.

Предмет дослідження та завдання дали нам можливість визначити такі методи: тести, аналіз емпіричних даних, анкетування, спостереження, експеримент, математичні методи обробки даних.

Експериментальним майданчиком нашого дослідження виступили учні старших класів КЗ ЛОР «Обласний науковий ліцей». До групи війшли 127 учнів старших класів.

Виклад основного матеріалу. У ході дослідження динаміки розвитку особистості ліцеїстів за допомогою модифікованого варіанту методики «Особистісний диференціал» ними було досліджено рівні вираженості за факторами оцінка, сила, активність та їх взаємозв'язок з образом Я (Я - до нового класного колективу, Я - у новому класі, Я - у майбутньому). Названі значущості відмінностей між ними перевірялися за допомогою критерію Т - Вілкоксона. Ми виявили таке: достовірними виявилися відмінності між образами Я - до нового класного колективу і Я - у майбутньому за всіма факторами у 16 і 17-літніх (р<0,001; р<0,01) з переважанням образу Я - у майбутньому. Це свідчить про те, що у майбутньому ліцеїсти бачать себе впевненими, вольовими, незалежними особами, здатними ефективно взаємодіяти з оточенням та усвідомлювати і приймати себе як гармонійну особистість. Крім того, достовірною виявилася відмінність за фактором оцінка і активність між образами Я - до нового класного колективу, Я - у новому колективі та Я - у майбутньому (р<0,001; р<0,05) з переважання образу Я - у новому колективі у 16-літніх, що є свідченням сприйняття себе під час взаємодії у колективі більш активними, екстравертованими, комунікабельними суб'єктами, які здатні приймати себе як особистість.

Більш детальний аналіз образу Я за кожним фактором показав тенденції до підвищення рівня самоповаги до себе у майбутньому в усіх вікових групах досліджуваних (збільшення відсотка її високого рівня до 72,6% у 16-літніх та до 90,5% - у 17-літніх відповідно). Певна динаміка прослідко - вується у образах Я - до нового класного колективу, Я - у новому колективі (див. табл. 1.) в контексті зниження високих показників самоповаги ліцеїстів під час навчання у класі, що може зумовлюватись певними невдачами у навчанні, усвідомленням власних недоліків, комплексів тощо.

Таблиця 1. Образ Я ліцеїстів за фактором Оцінка, що характеризує рівень самоповаги (у%)

Збільшення відсотка ліцеїстів усіх вікових етапах з високим рівнем розвитку вольових якостей у майбутньому (див. табл. 2.) теж свідчить про позитивну динаміку розвитку їх особистості. Поряд з незначним зниженням показників високого рівня розвитку вольових якостей за фактором Сила під час навчання у ліцеї, спостерігається зменшення кількості учнів з низьким рівнем самоконтролю, недостатньо розвинутими вольовими якостями особистості. У 17-літніх відзначено найбільший відсоток високого рівня розвитку вольових якостей, схильності розраховувати на власні сили (66,7%), що, очевидно, зумовлено досвідом участі у новому колективі, повною адаптацією до його вимог, виробленням вміння структурувати власний взаємодію з іншими тощо.

Таблиця 2. Образ Я ліцеїстів за фактором фактором «Сила», що характеризує розвиток вольових якостей (у%)

Динаміка образу Я за фактором Активність теж є позитивною і вказує на можливість формувати здатність до активної взаємодії, комунікабельності протягом періоду навчання у новому класі. Зниження відсотка старшокласників з низьким рівнем роз

витку екставертованості, активності (див. табл. 3.) є свідченням того, що освоєння обраного виду навчальної діяльності сприяє зменшенню негативних особистісних проявів та слугує адекватним плацдармом для розвитку особистості.

Таблиця 3. Образ Я ліцеїстів за фактором Активність, що характеризує екстравертованість (у%)