Інтеграція методичних і педагогічних знань у забезпеченні якості професійної підготовки майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка

Інтеграція методичних і педагогічних знань у забезпеченні якості професійної підготовки майбутніх учителів

Біляковська Ольга Орестівна доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи,

П'ятакова Галина Павлівна доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи,

Заячківська Надія Михайлівна кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи

Анотація

У статті розглядається питання забезпечення якості професійної підготовки майбутніх учителів у контексті інтеграції методичних і педагогічних знань. Важливими складовими у системі професійної підготовки майбутніх учителів є методична та психолого-педагогічна підготовка. Зазначено, що у процесі навчання майбутніх учителів важливою є інтеграція знань з різних навчальних дисциплін з метою цілісного та різнобічного вивчення матеріалу й успішного застосування здобутих знань на практиці.

Організація навчання майбутніх учителів на засадах особистісно зорієнтованого підходу сприяє кращому засвоєнню знань з психолого - педагогічних дисциплін, а також підвищує їхні фахові знання, методичну підготовку. З'ясовано, що проблемна лекція, яка ґрунтується на організації творчої пошукової діяльності має великий потенціал для формування системи знань студентів, розвитку творчих умінь та критичного мислення. Основою навчання майбутніх учителів має бути діалогічний підхід, що визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію та збільшення міри свободи учасників освітнього процесу.

Зауважено, що педагогічна практика є важливою складовою у професійній підготовці майбутніх учителів, відображає гармонійне поєднання одержаних студентами методичних та психолого -педагогічних знань. Студенти під час практики є безпосередніми спостерігачами педагогічних явищ, готуються до майбутньої професійної діяльності та взаємодії з учнями. Акцентовано на проблемних питаннях педагогічної практики.

Наголошено, що забезпечення якісної професійної підготовки майбутніх учителів, які зможуть успішно застосовувати компоненти методичної системи у професійній діяльності, можливе за умови формування у студентів необхідних знань, умінь і навичок, відповідних компетентностей не лише з фахових дисциплін, але й психолого-педагогічних.

Ключові слова: професійна підготовка, майбутні вчителі, методична підготовка, педагогічні знання, педагогічна практика.

Bilyakovska Olha Orestivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of General Pedagogy and Pedagogy of Higher Education, Ivan Franko National University of Lviv,, Lviv,

Piatakova Halyna Pavlivna Doctor of Pedagogical Sciences, Associate professor, Professor of the Department of General Pedagogy and Pedagogy of Higher Education, Ivan Franko National University of Lviv, Lviv

Zayachkivska Nadiia Mykhailivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of General Pedagogy and Pedagogy of Higher Education, Ivan Franko National University of Lviv, Lviv,

INTEGRATION OF METHODICAL KNOWLEDGE AND PEDAGOGICAL THEORY IN ENSURING THE QUALITY OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS

Abstract

The article examines the issue of ensuring the quality of professional training of future teachers in the context of the integration of methodical and pedagogical knowledge. Important components in the system of professional training of future teachers are methodical and psychological-pedagogical training. It is noted that in the process of training future teachers, it is important to integrate knowledge from various educational disciplines for the purpose of integral and versatile study of the material and successful application of the acquired knowledge in practice.

The organization of training of future teachers on the basis of a person- oriented approach contributes to better assimilation of knowledge in psychological and pedagogical disciplines, as well as increases their professional knowledge and methodological training. It was found that the problem-based lecture, which is based on the organization of creative search activity, has great potential for forming the students' knowledge system, developing creative skills and critical thinking. The basis of the training of future teachers should be a dialogical approach that determines subject-subject interaction and increasing the degree of freedom of participants in the educational process.

It was noted that pedagogical practice is an important component in the professional training of future teachers, reflecting a harmonious combination of methodical and psychological-pedagogical knowledge acquired by students. During practice, students are direct observers of pedagogical phenomena, prepare for future professional activities and interaction with students. Emphasis is placed on problematic issues of pedagogical practice.

It is emphasized that ensuring high-quality professional training of future teachers, who will be able to successfully apply the components of the methodical system in their professional activities, is possible on the condition that students have the necessary knowledge, abilities and skills, relevant competencies not only in professional disciplines, but also in psychological and pedagogical ones.

Keywords: professional training, future teachers, methodical training, pedagogical knowledge, pedagogical practice.

Постановка проблеми. Важливим завданням на шляху модернізації системи освіти є вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів, як висококваліфікованих фахівців, здатних креативно та критично мислити, продуктивно взаємодіяти з усіма учасниками освітнього процесу, знаходити оптимальні рішення складних, нестандартних педагогічних завдань. Адже в мінливих умовах сьогодення специфіка педагогічної діяльності вчителя вимагає культури мислення, особливої спостережливості, уміння планувати, здійснювати, досліджувати й аналізувати освітній процес, який складається з ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети - формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. У зв'язку з цим важливого значення набуває інтеграція психолого- педагогічних та методичних знань у процесі професійної підготовки майбутніх учителів як основи забезпечення її якості.

Сучасні світові інтеграційні освітні процеси зумовили необхідність кардинальних змін у системі професійної освіти, особливістю якої є спрямованість на розвиток гуманітарних ресурсів суспільства, створення такої його організаційної структури, яка би сприяла індивідуальному та груповому навчанню, мотивованому різноманітними факторами і стимулами. У закладах вищої освіти повинна пройти переорієнтація процесу з навчального на розвиваючий, де результатом буде модель фахівця, яка відповідатиме таким критеріям: професійна мобільність, здатність адаптуватися до цифрового простору, нових умов, високий рівень інтелекту, знань, умінь і навичок, компетенностей, творчі здібності, критичне мислення, самостійність, ініціативність, прагнення до саморозвитку та самовдосконалення [ 6]. Власне можемо говорити про виникнення нової освітньої культури («навчання в змінах, зміни через навчання»), що сприяє процесу формування та вдосконалення компетентного педагога.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення психолого- педагогічних праць науковців засвідчує глибокий інтерес дослідників до питання вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців, зокрема вчителів (Н. Авшенюк, В. Андрущенко, В. Бондар, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало, Л. Пуховська, С. Сисоєва, Л. Хомич, О. Ярошенко та ін.). Особливо гостро питання забезпечення якості професійної підготовки вчителів стоїть на сучасному етапі євроінтеграційних освітніх процесів, реформування усіх ланок вітчизняної системи освіти, мобільності студентів і викладачів. Це зумовлює потребу детальнішого вивчення певних аспектів окресленої проблематики, зокрема інтеграції методичних і педагогічних знань у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у контексті забезпечення її якості.

Мета статті полягає в обґрунтуванні інтеграції методичних і педагогічних знань у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у контексті забезпечення її якості.

Виклад основного матеріалу. Якість професійної підготовки майбутніх учителів залежить від багатьох чинників і є вагомою складовою модернізації української освіти, ключовим питанням, яке потребує особливої уваги в умовах інноваційних освітніх процесів. Важливими складовими у системі професійної підготовки майбутніх учителів є методична та психолого- педагогічна підготовка. Водночас зауважимо, що незважаючи на модернізаційні освітні зміни у сучасній системі підготовки майбутніх учителів простежується ряд проблем або ж «слабких» місць, на яких акцентують науковці у свої дослідженнях. Перш за все, це переважно фронтальні, колективні та групові форми роботи викладача зі студентами у процесі навчання. Також подекуди значне переважання предметної підготовки над психолого-педагогічною. Так, психолого-педагогічна підготовка майбутніх учителів, зазвичай, лише формально приєднана до предметної (спеціальної), не є провідною та не пронизує весь зміст професійної підготовки педагогів.

Таким чином, під час професійної підготовки у майбутніх учителів не формується цілісне, системне бачення педагогічної дійсності, а сама професійна діяльність втрачає свою цілісність, розпадається на ряд слабко пов'язаних між собою функціональних педагогічних дій. Окрім того, багатопредметність призводить до перевантаження здобувачів вищої освіти, змістова роз'єднаність дисциплін створює фрагментарність і мозаїчність змісту освіти. Технократична орієнтація у підготовці майбутніх учителів призводить до втрати гуманістичної сутності, культуротворчої ролі її змісту, не сприяє індивідуально-творчому осмисленню студентами майбутньої професійно-педагогічної діяльності. Відтак актуальними проблемами у підготовці сучасного фахівця залишається єдність теоретичної і практичної підготовки, навчальної і науково-дослідницької діяльності студентів і викладачів, що забезпечує багатоаспектну готовність майбутнього педагога до професійної діяльності [9, с. 23].

Зважаючи на вище сказане, виокремимо низку протиріч у системі професійної підготовки майбутніх учителів, а саме:

S між необхідністю формування майбутнього вчителя як творчого суб'єкта педагогічної діяльності та існуючими традиціями професійної освіти;

S між існуючою системою професійної підготовки педагогів і сучасними вимогами до професійних, особистісних якостей вчителя;

S між рівнем досягнень у галузі психолого-педагогічних наук та їх відображенням у змісті, формах, технологіях, методах і засобах навчання здобувачів освіти;

S між вимогами педагогічної практики до рівня професійно - педагогічної підготовки майбутніх учителів та їх здатністю швидко й ефективно адаптуватися до сучасних викликів суспільства виконувати педагогічну діяльність в інноваційному режимі освітніх закладів. Виявленні протиріччя актуалізують проблему інтеграції знань методичної та педагогічної підготовки у контексті забезпечення якості професійної підготовки майбутніх учителів як професіоналів на ринку праці.

Погоджуємося з думкою науковців [4], які вважають, що одним із головних завдань процесу підготовки вчителя є перетворення особистості студента у вчителя-професіонала, спроможного вирішувати все різноманіття завдань, пов'язаних із навчанням, вихованням і розвитком школярів. З огляду на це, головними в освітньому процесі закладу вищої освіти мають стати такі напрями: інтеграція, гуманізація, професійна спрямованість, естетизація. Тобто заняття з кожної дисципліни мають бути пронизані міжпредметними зв'язками, враховувати інтереси та здібності кожного студента, мати безпосередній вихід на шкільну програму, містити емоційні моменти (цікаві історичні факти, демонстрацію витворів мистецтв, застосування аудіо - та відеозаписів тощо). Дослідники наголошують на важливій ролі теоретичної підготовки у професійній діяльності педагога, спрямованості студентів на неперервний професійний розвиток, самовдосконалення, розкриття внутрішнього потенціалу, творчість. Також зазначають, що для формування в свідомості майбутнього вчителя почуття відповідальності за розвиток суспільства в цілому процес навчання у закладах вищої освіти має бути зорієнтований не лише на підготовку вчителя-предметника, а й на формування вчителя-гуманіста, носія провідних ідей національної та загальнолюдської культури, особистість творчу і допитливу. Лише такий учитель може бути ланкою успішного реформування системи освіти, розширення її соціальних функцій та соціально-культурного призначення в суспільстві [4, с. 80-81].

Забезпечення якісної професійної підготовки майбутніх учителів, які зможуть успішно застосовувати компоненти методичної системи у професійній діяльності, можливе за умови формування у студентів необхідних знань, умінь і навичок, відповідних компетентностей не лише з фахових дисциплін, а й з низки психолого-педагогічних курсів. Вважаємо, що роль психолого-педагогічних дисциплін до яких окрім традиційних навчальних дисциплін (дидактика, теорія виховання, історія педагогіки, загальна психологія, педагогічна і вікова психологія), належать порівняльна педагогіка, основи педагогічної майстерності, соціальної психології, культура педагогічної взаємодії тощо [11, с. 46] має постійно зростати у процесі професійної підготовки вчителів на засадах компетентнісного та особистісно зорієнтова - ного підходів. Зазначимо, що розмаїття психолого-педагогічних дисциплін виправдовує себе, адже сучасні заклади загальної середньої освіти потребують фахівців, які готові працювати в нестандартних умовах, застосовувати інноваційні форми і методи роботи, впроваджувати у педагогічну практику передовий педагогічний досвід, постійно розвиватися та самовдосконалюватися. А тому в центрі сучасної підготовки має бути майбутній педагог як суб'єкт професійної підготовки, як суб'єкт індивідуального професійно - педагогічного розвитку та формування особистісно-професійної «Я-концепції» на засадах особистісно орієнтованого навчання.

У процесі підготовки поряд із традиційними підходами до вивчення навчальних дисциплін важливо використовувати інноваційні технології навчання, які по-новому впливають на традиційний процес засвоєння знань, підвищують його ефективність, сприяють особистісному розвитку студентів. Так, зокрема, Н. Тимощук вважає, що у підготовці майбутніх учителів вагоме значення має така форма навчання, як лекція під час якої необхідно, насамперед, приводити засвоєння теоретичних положень у відповідність із їх практичним застосуванням [10, с. 131]. Зауважимо, що сучасна лекція проходить певну трансформацію, модернізується та максимально відповідає запитам студентів. Зміст кожної сучасної лекції має базуватися на засадах особистісно зорієнтованого навчання. З метою активізації мислиннєвої діяльності кожного студента необхідно чітко визначати структуру кожної лекції, стиль викладання, продумувати проблемні питання та дослідниці завдання. педагогічний знання учитель

Великий потенціал для формування системи знань студентів, розвитку творчих умінь та критичного мислення має проблемна лекція, яка ґрунтується на організації творчої пошукової діяльності. На такій лекції викладач створює умови, в яких студент виступає у ролі першовідкривача, за допомогою самостійного пошуку робить правильні висновки й здобуває нові знання. Викладач виконує роль консультанта і порадника. Вміння викладача вибудовувати продуктивну педагогічні взаємодію в освітньому середовищі на засадах гуманності, довіри, паритетності [2] дає змогу студентам відчувати себе відповідальними за навчальну діяльність. Завдяки самостійності й емоційності такого навчання студенти набувають ґрунтовних і міцних знань, а також первинні уміння їх практичного застосування. Під час лекції студенти не просто слухають розповідь, пояснення викладача, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють думки, діляться розумінням змісту, обговорюють проблемні питання, закріплюють наукові знання.

У ході читання лекції викладач може ставити певні питання, а саме: - що ви знаєте про це? - які ознаки, властивості ви можете виділити (назвати, перелічити тощо)? тощо. Проблемна лекція вибудовується як діалог викладача зі студентом, предметом якого є зміст навчального матеріалу. У перебігу бесіди не існує правильних чи неправильних відповідей. Власне таку лекцію можна назвати й особистісно зорієнтованою. Під час її проведення викладач не лише проявляє емпатію до студентів, а разом з ними здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке необхідно засвоїти. За таких умов знання стають особистісно значущими та вагомими для подальшого навчання. Засадничими завданнями проблемної, особистісно зорієнтованої лекції є: орієнтація на особистісні досягнення здобувачів освіти; формування вмінь студентів самостійно здобувати знання та застосовувати їх на практиці; орієнтація на процес навчання на основі партнерства; вимогливість і доброзичливість викладача до студентів; педагогічна етика, такт.

Цікавою, на нашу думку, пропозиція Т. Вудворд [17] щодо організування лекції, як роботи з групами студентів, або, як їх називає автор, з «групами, які гудуть» («buzz groups»). Організація роботи на такій лекції відбувається так:

Викладач розсаджує студентів таким чином, щоб їм було зручно в процесі роботи організувати «buzz groups» з двох чи шести осіб. Також він обирає сигнал, за яким студенти повинні зупинитися, демонструє його студентам. Закінчивши читати першу частину лекції, викладач пропонує студентам об'єднатися в «buzz groups» і швидко обговорити основні ціннісні моменти лекційного матеріалу, який було викладено. За встановленим сигналом групи припиняють роботу.

Викладач переходить до другої частини лекції, зупиняє пояснення і дає завдання «buzz groups». Під час роботи в групах, студенти обговорюють важливі, складні питання лекції і це дає можливість зрозуміти, усвідомити та запам'ятати навчальний матеріал. Робота може бути організована різними шляхами: від питань та коментарів за матеріалом прочитаної лекції і до фіксування її переваг та недоліків. Під час «мовчазного гудіння» (silent buzzing) групи студентів після кожної частини лекції обмінюються записами, опрацьовують їх, а тоді між групами проходить обмін думками щодо проблемних питань.

Викладач, по закінченню роботи кожної з груп, збирає записи студентів і в кінці лекції аналізує їх, зупиняючись на незрозумілих та складних моментах навчального матеріалу. Такий підхід уможливлює деталізацію лекції.

Метод читання лекції є досить інноваційним і перспективним, адже учасники «buzz groups» мають додаткову можливість у процесі обговорення навчального матеріалу повторити та закріпити матеріал лекції, задавати питання, висловлювати свої зауваження, розвивають пам'ять і навички усного мовлення, а також упевненість у собі, гнучкість мислення.

Зауважимо, що організація навчання майбутніх учителів на засадах особистісно зорієнтованого підходу сприяє кращому засвоєнню знань з психолого-педагогічних дисциплін, а також підвищує їхні фахові знання, методичну підготовку. Власне методична підготовка майбутніх учителів передбачає вирішення таких завдань, як-от: опанування знаннями, навичками, уміннями з методичної діяльності, спрямованої на розвиток у них педагогічних здібностей, ознайомлення з педагогічною майстерністю творчих учителів, передовим досвідом педагогічних колективів тощо. Основою методичної підготовки майбутніх учителів є вивчення загальнопрофесійних дисциплін, циклу професійно-орієнтованих дисциплін з методиками викладання та циклу дисциплін вільного вибору студентів, зміст яких сприяє формуванню методичних знань, навичок, умінь. Складовими компонентами змісту методичної підготовки є дидактичні знання та методична діяльність, і як результат підготовки майбутніх учителів до методичної роботи в закладі загальної середньої освіти - сформованість зазначених компонентів.

Результати наукового пошуку свідчать, що формування вмінь методичної діяльності у майбутніх учителів передбачає вирішення таких завдань: стимулювання професійної спрямованості та позитивної мотивації на педагогічну діяльність; здійснення практично-методичної роботи, орієнтованої на розвиток педагогічних здібностей. Формуванню методичних умінь сприяють, наприклад, аналіз відеоуроків, їх конспектів, опис основної ідеї досвіду під час практичних і семінарських занять, складання характеристики методичної складової уроку, формулювання висновків щодо можливостей використання кращих методичних доробків учителів-практиків, відвідування відкритих уроків учителів-методистів, організація педагогічної практики студентів у закладах загальної середньої освіти з метою ознайомлення їх із педагогічною майстерністю досвідчених учителів, передовим досвідом педагогічних колективів тощо. Надзвичайно важливим є переконання студентів у необхідності розвитку власної, індивідуально-методичної творчості, а не лише впровадження досвіду відомих педагогів. Так, готові розробки уроків, які містяться у численних методичних посібниках, найоригінальніші рецепти педагогів-практиків мають бути творчо засвоєні, тобто потребують творчого осмислення й опрацювання з урахуванням специфіки класу, рівня підготовленості школярів, особливостей індивідуального стилю педагога.

Водночас при вивчені таких дисциплін як «Методика викладання математики», «Методика викладання інформатики», у ході проведення семінарських та практичних занять, викладачеві доцільно створювати проблемні ситуації; вносити елементи творчого пошуку, бесіди, дискусії, «мозкового штурму», «галереї ідей», визначати пошукові завдання, спільно зі здобувачами опрацьовувати літературу тощо [10, с. 130]. Участь майбутніх учителів у підготовці та проведенні семінарських занять сприяє ефективному формуванню у них здібностей і бажань «усвідомлювати та відстоювати себе як особистість», утверджувати «позитивну особистісну сутність», «особистісно-розвивальний самовимір» шляхом їхнього спілкування з викладачем «на рівних» [10, с. 131].

Власне в умовах народження нової дидактичної моделі на основі комунікативно зорієнтованого навчання, інтерактивної взаємодії, упровадження діяльнісного підходу під час навчання варто наголосити на тому, що сучасна підготовка майбутніх учителів спрямована на підготовку педагога- фасилітатора, який має організовувати співпрацю, розвивати критичне мислення у своїх вихованців, сформувати вміння аргументувати свою думку, змінювати її, якщо вона помилкова; бачити помилки в твердженнях інших, формувати в учнів адекватну самооцінку. Окрім того, вчитель має поєднувати в собі психологічні знання, розуміння різних ситуацій, які виникають у педагогічному процесі, уміння справлятися з проблемами та приймати правильні рішення [13, с. 163].

Погоджуємося з думкою дослідниці Л. Зєні, яка зазначає, що процес продуктивної діяльності (а такою вважаємо систему професійної підготовки майбутніх учителів) обов'язково закінчується рефлексійною фазою [ 5, с. 143].

Так зокрема, для реалізації рефлексійного підходу С. Гончаренко пропонує використовувати проблемні ситуації (ситуації, в яких суб'єкт чи полісуб'єкт повинні знайти і застосовувати нові для себе знання чи способи дії) у процесі навчання. Власне такі ситуації можуть реально існувати, формуватися викладачем або студентами [3, с. 271]. Окрім того, основою навчання майбутніх учителів має бути діалогічний підхід, що визначає суб'єкт- суб'єктну взаємодію та збільшення міри свободи учасників освітнього процесу. За таких умов відбуватиметься перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента в особистісно рівноправні позиції. Таке перетворення пов'язано із тим, що викладач не стільки навчає і виховує, скільки актуалізує та стимулює студента до загального і професійного розвитку, створює умови для його самовдосконалення [12, с. 127-128].

Зауважимо, що у процесі навчання майбутніх учителів важливою є інтеграція знань з різних навчальних дисциплін з метою цілісного та різнобічного вивчення матеріалу й успішного застосування здобутих знань на практиці.

Педагогічна практика є важливою складовою у професійній підготовці майбутніх вчителів, відображає гармонійне поєднання одержаних студентами методичних та психолого-педагогічних знань. Практика охоплює всі вчительські дії, що пов'язані з пізнанням різних подій та явищ у закладах загальної середньої освіти. Студенти під час практики є безпосередніми спостерігачами педагогічних явищ, готуються до майбутньої професійної діяльності та взаємодії з учнями [15]. Окрім того, практика виступає джерелом нового досвіду студентів, сприяє творенню їх особистих знань, формуванню педагогічних вмінь, тобто наближає освіту майбутніх учителів до виконання професійної діяльності [14]. Педагогічна практика виконує різні функції в процесі підготовки майбутніх учителів, зокрема: пізнавальну, навчальну, дослідницьку, творчу, організаційну.

Так, знання й уміння студентів, здобуті під час навчання повинні бути доповнені практичною реалізацією у професійній діяльності. Під час практики студенти - майбутні вчителі самостійно готують і проводять уроки, організаційно-виховну класну та позакласну роботу з учнями. За підсумками педагогічної практики студенти подають звіт із аналізом усіх видів педагогічної діяльності. Тривалість практики встановлює заклад вищої освіти, керуючись стандартом, який передбачає її шеститижневий чи чотирьохтиж- невий термін. На нашу думку, такий термін проходження педагогічної практики є надзвичайно коротким та не дає студентам можливості опанувати необхідні вміння та навички. Більше того, якщо студенти під час проходження практики більш-менш регулярно залучаються до проведення уроків, то організація позаурочної роботи здебільшого залишається поза межами їхньої уваги.

Практика показує, що студенти-практиканти переважно проводять один формальний виховний захід, який, на жаль, не приносить користі ні їм, ні школярам. Саме тому, вважаємо, що більш ефективною могла б бути неперервна педагогічна практика, починаючи з третього курсу. Це дало б змогу подолати ще одну проблему сьогодення: попередження розчарування професією. Адже багато здобувачів освіти, опановуючи теоретичні курси та не маючи змоги апробувати отримані знання на практиці, втрачають бажання реалізуватися у педагогічній професії, шукаючи ті сфери, в яких можуть застосувати вивчене поза межами школи. Свідченням несприятливої тенденції є статистика, яка вказує на зменшення відсотку вчителів віком до 40 років, при цьому стабільною залишається частка вчителів віком 41-50 років та зросла кількість 51-55-річних педагогів [8, с. 19].

Власне за умови традиційного проходження практики у багатьох студентів втрачається інтерес до обраної педагогічної професії. Вони не усвідомлюють повністю значення навчальної, наукової роботи і практики в школі для професійного становлення. Прогалини у методичних та психолого - педагогічних знаннях заважають провадити ефективну педагогічну діяльність. Часто добре знання навчального предмета поєднується зі слабким володінням методикою його викладання, організацією виховної роботи з учнівським колективом. Це відбувається тому, що у процесі професійної підготовки майбутніх учителів не завжди формується цілісне, системне сприйняття майбутньої педагогічної діяльності. Як наслідок, погляд на педагогічну діяльність, як на окремі, хоча й певним чином пов'язані між собою розрізнені процеси. Зважаючи на це, важливими є пошуки нових моделей організації освітнього процесу у закладах вищої освіти, спрямованих на активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів, зокрема, крізь призму гармонізації психолого-педагогічних і методичних знань під час підготовки майбутніх учителів.

Зауважимо, що педагогічна практика, як форма організації навчання, є своєрідним показником якості професійної підготовки майбутніх учителів, яку слід розуміти як [16]: 1) активний та творчий контакт студента з конкретною педагогічною реальністю; 2) основу для побудови власної, індивідуальної, унікальної майстерні професійної діяльності майбутнього вчителя; 3) вельми важливий момент керування самосвідомістю; 4) розуміння того, що основа успішного функціонування у професії - інноваційне та дослідницьке ставлення вчителя до завдань і професійних функцій; 5) початок становлення майбутнього вчителя. Саме в процесі практики у здобувачів з'являється стійкий професійний інтерес, формується ціннісне ставлення до педагогічної професії.

Педагогічна практика студентів є невід'ємною складовою цілісної системи професійної підготовки, у ході якої майбутні вчителі збагачують свої теоретико-методичні знання, опановують практичні вміння й навички соціальної взаємодії, розвивають особистісно й професійно значущі якості, здійснюють педагогічну рефлексію [1].

Висновки

Якісна професійна підготовка майбутніх учителів спрямована на підготовку вчителя нової генерації, мислячого творчо та критично, дослідника, рефлексивного практика, який організовує навчання на засадах педагогіки партнерства, продуктивно взаємодіє з усіма учасниками освітнього процесу. Власне дослідницькі знання та вміння потрібні вчителю, як інструмент його творчої діяльності, допомагають йому рухатися вперед, критично сприймати нове знання, розумно керуватися різними рекомендаціями та не поспішати використовувати педагогічні інновації без врахування власних особистісно-професійних якостей та особливостей конкретних умов професійної діяльності.

Підсумовуючи зазначимо, що інтеграція методичних і педагогічних знань у процесі професійної підготовки забезпечить нові якісні виміри підготовки майбутніх учителів з такими характерними ознаками [7, с. 27]:

^ відкритість освітнього процесу і змісту дисциплін для

інновацій, які можуть запропонувати не лише викладачі, а й здобувачі освіти;

S рівноправні суб'єкт-суб'єктні взаємовідносини викладача і студентів, продуктивна взаємодія в освітньому процесі зі спрямованістю на розвиток і пізнання;

^ дотримання викладачами принципів індивідуального підходу, спрямованістю на їх самоосвіту, самовиховання, самореалізацію;

S звільнення студентів і викладачів від стереотипів,

педагогічних догм в організації та змісті освітнього процесу;

S принципова відсутність верхньої межі професіоналізму у

майбутніх учителів та пов'язана з цим природна вимога постійного

професійного зростання і вдосконалення осіб, які навчають;

^ сприяння системи вищої освіти формуванню у майбутніх фахівців відповідальності за долю своїх вихованців, суспільства.

До подальших напрямів дослідження відносимо вивчення кращих практик підготовки майбутніх учителів у європейських країнах.

Література

Біляковська О. Система забезпечення якості професійної підготовки майбутніх учителів у Республіці Польща та в Україні: порівняльний аналіз : монографія. Львів : ЛНУ імені Івана Франка, 2020. 440 с.

Біляковська О. О. Системний підхід до забезпечення якості професійної підготовки майбутніх вчителів. Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2019. Вип. 70. С. 27-30.

Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ, 1997. 373 с.

Гуревич Р., Коломієць А. Неперервна освіта педагога: мотиваційні чинники. Ksztalcenie zawodowe: Pedagogika i psyhologia. Czestochowa-Kijow. 2003. T. IV. S. 75-85.

Зєня Л. Я. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів до навчання іноземних мов учнів профільної школи: монографія. Горлівка, 2011. 435 с.

Козубовська І. В., Повідайчик О. С., Попович І. Є. Формування нової освітньої парадигми підготовки педагогічних кадрів у Великій Британії : монографія. Ужгород : Вид-во ПП «АУТДОР-ШАРК», 2017. 216 с.

Нестеренко Г. Можливості особистості в контексті синергетичної моделі вищої освіти. Вища освіта України. 2004. № 1. C. 25-34.

Пуховська Л. Професія вчителя у світовому освітньому просторі: статистичні характеристики. Шлях освіти. 2004. № 1. C. 17-20.

Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : монографія. Суми. 2005. 404 с.

Тимощук Н. С. Інноваційні технології підготовки майбутнього педагога до особистісно орієнтованого виховання учнівської молоді. Вісник ЖДУ ім. І. Франка. 2005. Вип. 25. С. 128-134.

Фіцула М. М. Вступ до педагогічної професії. Тернопіль, 2007. 168 с.

Чобітько М. Г. Педагогічна освіта: особистісний підхід. Педагогічний процес: теорія і практика. 2003. Вип.1. C. 124-137.

Chown А. Beyond competences. British Journal of In-service Education. 1994. Vol. 20. P. 161-181.

Dylak S. W cieniu wlasnej wiedzy - mi^dzy pewnosciq a bezradnosciq wychowawcy. Wychowanie. Poj^cia. Procesy. Konteksty / red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak. T. 3. Gdansk. 2007.

Palka S. Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje. Krakow. 2003. 168 s.

Wojciechowska K. Dobre praktyki pedagogiczne przyszlych nauczycieli edukacji przedszkolnej. Praktyki pedagogiczne waznym ogniwem w procesie ksztalcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania skutecznosci praktyk zawodowych / red. M. Krzeminski. Wloclawek. 2013. S. 121-136.

Woodward Т. Ways of Training. Recipes for Teacher Training. Longman, Group UK, 1994. 109 р.

References

Bilyakovska O. (2020). Systema zabezpechennia yakosti profesiynoyi pidhotovky maibutnikh uchyteliv u Respublitsi Polshcha ta v Ukraini: porivnialnyi analiz [The quality assurance system of teacher training in the Republic of Poland and in Ukraine: comparative analysis] : monographia. Lviv. [in Ukrainian].

Bilyakovska O. (2019). Systemnyi pidkhid do zabezpechennia yakosti profesiinoi pidhotovky maibutnikh vchyteliv [Systematic approach to quality assurance of teacher training]. Naukovyi chasopys NPU im. M. P. Drahomanova. Seriia 5. Pedahohichni nauky: realii ta perspektyvy. Vyp. 70. S. 27-30. [in Ukrainian].

Honchernko S. (1997). Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk [Ukrainian pedagogical dictionary]. Kyiv. 373 s. [in Ukrainian].

Hurevych R., Kolomiyets А. (2003). Neperervna osvita pedahoha: motyvatsiini chynnyky [Constant education of a pedagogue: motivational factors]. Ksztalcenie zawodowe: Pedagogika i psyhologia. Czestochowa-Kijow. Vol. IV. P. 75-85. [in Ukrainian].

Zenia L. (2011). Teoretyko-metodychni zasady pidhotovky maibutnikh uchyteliv do navchannia inozemnykh mov uchniv profilnoi shkoly [Theoretical and methodological grounds of teacher training for teaching foreign languages at specialized schools] : monohrafiia. Horlivka. 435 s. [in Ukrainian].

Kozubovska I., Povidaichyk O., Popovych I. (2017). Formuvannia novoi osvitnoi paradyhmy pidhotovky pedahohichnykh kadriv u Velykii Brytanii [Formation of a new educational paradigm for the training of teaching staff in Great Britain] : monohrafiia. Uzhhorod. 216 s. [in Ukrainian].

Nesterenko H. (2004). Mozhlyvosti osobystosti v konteksti synerhetychnoi modeli vyshchoi osvity. Vyshcha osvita Ukrainy [Opportunities of an individual in the context of a synergic model of higher education]. Vyshcha osvita Ukrainy. № 1. C. 25 -34. [in Ukrainian].

Pukhovska L. (2004). Profesiia vchytelia u svitovomu osvitnomu prostori: statystychni kharakterystyky [Teaching profession in the world educational space: statistical characteristics]. Shliakh osvity. № 1. C. 17-20. [in Ukrainian].

Semenoh О. (2005). Profesiina pidhotovka maibutnikh uchyteliv ukrainskoi movy i literatury [Professional training of future teacher of the Ukrainian language and literature] : monohrafiia. Sumy. 404 s. [in Ukrainian].

Tymoshchuk N. (2005). Innovatsiini tekhnolohii pidhotovky maibutnoho pedahoha do osobystisno oriientovanoho vykhovannia uchnivskoi molodi [Innovation techniques of teacher training in individual oriented education of pupils]. Visnyk ZhDU im. I. Franka. Vyp. 25. S. 128-134. [in Ukrainian].

Fitsula М. (2007). Vstup do pedahohichnoi profesii [Introduction to teaching profession]. Ternopil. 168 s. [in Ukrainian].

Chobitko М. (2003). Pedahohichna osvita: osobystisnyi pidkhid [Pedagogical education: an individual approach]. Pedahohichnyi protses: teoriia i praktyka. Vyp.1. C. 124-137. [in Ukrainian].

Chown А. (1994). Beyond competences. British Journal of In-service Education. Vol. 20. P. 161-181.

Dylak S. (2007). W cieniu wlasnej wiedzy - mi^dzy pewnosciq a bezradnosciq wychowawcy. Wychowanie. Poj^cia. Procesy. Konteksty / red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak- Walczak. T. 3. Gdansk.

Palka S. (2003). Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje. Krakow. 168 s.

Wojciechowska K. (2013). Dobre praktyki pedagogiczne przyszlych nauczycieli edukacji przedszkolnej. Praktyki pedagogiczne waznym ogniwem w procesie ksztalcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania skutecznosci praktyk zawodowych / red. M. Krzeminski. Wloclawek. S. 121-136.

Woodward Т. (1994). Ways of Training, Recipes for Teacher Training. Longman. Group UK. 109 p.

Размещено на Allbest.ru/