Реалізація структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх фахівців у процесі навчання у ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра психології, Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Реалізація структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх фахівців у процесі навчання у ЗВО

Гриньова Марина Вікторівна, доктор педагогічних наук,

професор, член-кореспондент НАПН України

Кононова Марина Миколаївна, доктор педагогічних наук,

кандидат психологічних наук, професор

Анушкевич Володимир Ігорович, кандидат психологічних наук

Анотація

Нині затребуваними стають розроблення й імплементація такої моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) ще під час навчання студентів у закладі вищої освіти, що містила б ті форми й методики, які спонукають до творчого пошуку, креативності, самовдосконалення, самоосвіти, з іншого боку - охоплювала б педагогічні умови для освіти впродовж усього життя, професійного зростання, розвитку професійної майстерності.

Метою дослідження є наукове обґрунтування та експериментальна перевірка розробленої структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

Для визначення рівнів професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки на різних етапах дослідження застосовувалися емпіричні методи: анкетування, тестування, педагогічне спостереження, самооцінювання, педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Експериментальна перевірка ефективності впровадження структурно-функціональної моделі та педагогічних умов професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки засвідчує, що високий рівень професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у КГ студентів зріс на 1,07 %, а в ЕГ - на 16,92 %; середній рівень у КГ зріс на 3,31 %, натомість в ЕГ - на 11,46 %.

Якісний аналіз результатів експериментальних даних послугував підставою для твердження, що підвищення рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) зумовлене впровадженням у процес фахової підготовки студентів експериментальної групи обґрунтованих теоретичних положень наукового пошуку, педагогічних умов і науково-методичного супроводу, що засвідчує ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі, її переваги над традиційною методикою навчання.

Ключові слова: майбутні дефектологи, психологи, професійний розвиток, фахова підготовка, педагогічні умови, структурно-функціональна модель.

Grynova Maryna Viktorivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Corresponding Member of the National Academy of Sciences of Ukraine, Rector, Poltava National V.G. Korolenko Pedagogical University, Poltava

Kononova Maryna Mykolayivna Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Psychology. Poltava National V.G. Korolenko Pedagogical University, Poltava

Anushkevich Volodymyr Ihorovych Candidate of Psychological Sciences, Assistant, Assistant of the Department of Psychology, Poltava National V.G. Korolenko Pedagogical University, Poltava

IMPLEMENTATION OF THE STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF FUTURE SPECIALISTS IN THE PROCESS OF EDUCATION IN THE HIGH SCHOOL

Abstract

Currently, the development and implementation of such a model of professional development of future defectologists, psychologists (special psychologists) even during the education of students in a higher education institution, which would contain those forms and methods that encourage creative search, creativity, self-improvement, self-education, on the other hand, are becoming in demand on the one hand, it would include pedagogical conditions for lifelong education, professional growth, and development of professional skills.

The purpose of the study is scientific substantiation and experimental verification of the developed structural-functional model of professional development of future defectologists, psychologists (special psychologists) in the process of professional training.

Empirical methods were used to determine the levels of professional development of future defectologists, psychologists (special psychologists) in the process of professional training at various stages of the research: questionnaires, testing, pedagogical observation, self-evaluation, pedagogical experiment; methods of mathematical statistics.

Experimental verification of the effectiveness of the implementation of the structural-functional model and pedagogical conditions for the professional development of future defectologists, psychologists (special psychologists) in the process of professional training proves that the high level of professional development of future defectologists, psychologists (special psychologists) in the CG of students increased by 1.07%, and in EG - by 16.92%; the average level in CG increased by 3.31%, while in EG - by 11.46%.

Qualitative analysis of the results of experimental data served as a basis for the statement that the increase in the level of professional development of future defectologists, psychologists (special psychologists) is due to the introduction into the process of professional training of students of the experimental group of substantiated theoretical provisions of scientific research, pedagogical conditions and scientific and methodological support, which proves the effectiveness of the proposed structural-functional model, its advantages over traditional teaching methods.

Keywords: future defectologists, psychologists, professional development, professional training, pedagogical conditions, structural-functional model.

Вступ

Постановка проблеми. Реформування українського суспільства, модернізація вітчизняної системи вищої освіти визначають ключові підходи до професійної діяльності та професійного розвитку сучасного дефектолога, психолога (спеціального психолога).

Розв'язання поставлених завдань корекційно-розвивальної, психотерапевтичної й педагогічної роботи з дітьми, які мають порушення психофізичного розвитку, суттєвою мірою залежить від професіоналізму фахівця, педагогічної майстерності, його культури, духовності, моральності, наявності професійно значущих якостей, здатності до самоосвіти, самовдосконалення, професійного розвитку.

З цієї причини та враховуючи постійні зміни в освітніх структурах, посилюється актуальність дослідження питання професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

З огляду на актуальність зазначеної проблеми, різні її теоретичні й практичні аспекти перебувають у центрі уваги багатьох науковців, у роботах яких представлено науково-педагогічні підходи до фахової підготовки дефектологів, психологів (спеціальних психологів) (В. Бондар (2000) [1], О. Мартинчук (2013) [6], М. Шеремет (2011) [9] та ін.), відрефлексовано зміст підготовки майбутніх педагогів до інклюзивного навчання (А. Колупаєва (2014) [3], І. Малишевська (2018) [5] та ін.).

Значний внесок у визначення концепту професійного розвитку та внесення його до наукового обігу здійснили українські та зарубіжні дослідники -М. Гриньова (2008) [2], С. Дей (2009) [11], Н. Мукан (2010) [7], Т. Яценко (2004) [10], М. Фуллан (1999) [12] та ін.

Українська дослідниця Н. Мукан, здійснивши ґрунтовний аналіз системи професійного розвитку педагогів у Великій Британії, Канаді й США, говорить про те, що парадигма професійного розвитку вчителя в цих країнах вимагає застосування кількісного і якісного аналізу. Тому у системі вітчизняної вищої педагогічної освіти виникає необхідність системного вивчення феномену професійного розвитку вчителя (Мукан, 2010).

Дослідження В. Бондаря (2000) [1], О. Мартинчук (2013) [6], М. Шеремет (2011) [9] та інших науковців дають підстави до висновку, що професійна діяльність дефектолога виходить за межі традиційної учительської діяльності з огляду на тісну взаємодію з широким спектром інших видів діяльності, тому потребує особливих вимог до професійної компетентності майбутнього дефектолога, готовності до професійної діяльності, професійного розвитку й навчання упродовж усього життя.

Упровадження інклюзивної форми навчання, як засвідчують дослідження американських та канадських науковців, неможливе без координування зусиль усіх учасників освітнього процесу, ефективність якого залежить від кваліфікованої підготовки різнопрофільних фахівців та створення спеціальних умов для професійного розвитку останніх. Безперечно, це зумовлює зміну парадигми фахової підготовки майбутніх дефектологів (Малишевська, 2018).

Професійний розвиток спеціальних педагогів у Великій Британії, Німеччині, Фінляндії, Франції, США й у низці інших країн номіновано як пролонгований динамічний циклічний процес, унаслідок якого набуті під час фахової підготовки знання тісно пов'язуються з новим досвідом, зорієнтованим на освіту впродовж усього життя (С. Дей (2009) [11], М. Фуллан (1999) [12]).

Як засвідчує аналіз наукових праць, учені дослідили здебільшого формування професійної та інклюзивної компетентності дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у системі фахової підготовки. Водночас бракує розвідок, присвячених проблемі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

На підставі аналізу науково-педагогічної, психологічної літератури нами витлумачено поняття професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів), як цілісного динамічного процесу набуття формального та інформального досвіду під час навчання в закладі вищої освіти, що забезпечує стійку позитивну мотивацію, готовність до самовдосконалення, творчості й виконання нових функцій у професійній діяльності, зумовлених викликами часу, та відображає єдність уже реалізованого й потенційного (Кононова, 2019) [4].

Мета та результат професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) визначається позитивною динамікою професійного розвитку майбутніх дефектологів у процесі фахової підготовки, основними показниками якої виступають знання, уміння, навички, професійні здібності, компетентності, готовність до професійної діяльності.

Узагальнення результатів аналізу науково-педагогічної, психологічної літератури засвідчує, що одна з дієвих методик розв'язання проблеми професійного розвитку - це побудова й реалізація структурно-функціональної моделі, об'єкт якої постає як цілісна система, що складається із сукупності компонентів, пов'язаних структурними зв'язками, які описують взаємодію, логічну й тимчасову послідовність розв'язання певних завдань (Муковіз, 2016) [8].

Мета статті полягає в науковому обґрунтуванні, розробленні й експериментальній перевірці структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

Завдання:

1. Визначити компоненти, які складають професійний розвиток майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів).

2. Висвітлити педагогічні умови професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки є ефективними.

3. Схарактеризувати традиційні та інноваційні форми і методи професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) є найбільш ефективними в умовах навчання у ЗВО.

4. Визначити ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

Методи. Під час здійснення цього дослідження використано комплекс загальнонаукових методів:

теоретичні - аналіз наукової літератури; порівняння, систематизація та узагальнення наукових результатів; моделювання, проектування й прогнозування для розроблення структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки;

емпіричні - анкетування, тестування, опитування, педагогічне спостереження, графічні методи, самооцінювання, педагогічний експеримент для визначення рівнів професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки на різних етапах дослідження; методи математичної статистики.

Виклад основного матеріалу

модель професійний розвиток дефектолог

Беручи до уваги результати досліджень з проблеми підготовки дефектологів, їх професійного розвитку (В. Бондар (2000) [1], М. Гриньова (2008) [2], А. Колупаєва (2014) [3], І. Малишевська (2018) [5], О. Мартинчук (2013) [6], М. Шеремет (2011) [9], Т. Яценко (2004) [10] та ін.), у нашому дослідженні професійний розвиток майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) включає такі структурні компоненти: пізнавальний (система знань щодо професійної, психолого-педагогічної діяльності), мотиваційний (пізнавальні та професійно-ціннісні мотиви), процесуальний (професійні уміння та навички реалізації знань з професійно орієнтованих дисциплін, організації педагогічного процесу з дітьми з особливими освітніми потребами) та особистісний (особистісно-професійні якості, професійно-рефлексивна позиція).

Проаналізувавши наукові праці І. Малишевської (2018), О. Мартинчук (2013) та ін., з'ясовано зміст мотиваційного компоненту професійного розвитку майбутніх дефектологів, який базується на понятті «мотивація» як елементу процесу навчання з набуттям конкретного змісту і формуванням професійно-ціннісних мотивів.

Визначення процесуального компоненту професійного розвитку майбутнього дефектолога можна розглядати як умову успішної професійної діяльності фахівця, особистісної та професійної самоактуалізації (О. Мартинчук (2013), М. Шеремет (2011).

Для з'ясування змісту особистісного компоненту професійного розвитку майбутніх дефектологів проаналізовано низку наукових праць таких учених, як (В. Бондар (2000) [1], М. Гриньова (2008) [2], М. Шеремет (2011) [9], Т. Яценко (2004) [10] та ін.). Сучасні вітчизняні науковці у галузі спеціальної педагогіки та дефектології О. Мартинчук (2013), М. Шеремет (2011) підкреслюють, що особистість дефектолога має володіти певними особистісними якостями, що необхідні для роботи з дітьми з психофізичними порушеннями.

Теоретично обґрунтована структурно-функціональна модель професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки довела свою ефективність у контексті педагогічного експерименту, який проводився впродовж у п'ять етапів науково-педагогічного пошуку. До участі в експерименті залучено 485 студентів (234 особи контрольної групи, 251 - експериментальної) і 49 викладачів закладів вищої освіти, що готують студентів за спеціальністю 016 «Спеціальна освіта».

Експериментальною базою дослідження виступили Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка (психолого- педагогічний факультет), Ізмаїльський державний гуманітарний університет; Закарпатський Угорський інститут ім. Ференца Ракоці II; Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний педагогічний університет»; Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди; Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини; Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка; Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна; Криворізький державний педагогічний університет; Рівненський державний гуманітарний університет.

Метою дослідного експерименту було з'ясування основних складових структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки; підготовка матеріалів для проведення експерименту.

На підставі аналізу наукової літератури виокремлено й науково обґрунтовано п'ять блоків розробленої структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів). Цільовий блок моделі відображає мету (професійний розвиток майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки) та завдання (підвищення якості фахової підготовки; створення умов для самореалізації студентів; формування професійної компетентності).

Теоретико-методологічний блок репрезентує розроблену авторську концепцію професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки, провідні принципи та методологічні підходи до професійного розвитку майбутніх фахівців.

Змістовий блок моделі представлений дисциплінами циклу професійної підготовки, спецкурсом «Основи професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів)», дефектологічною та психологічною практиками, науково-методичним забезпечення професійного розвитку майбутніх фахівців.

Процесуально-технологічний блок репрезентує реалізацію процесу професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у три етапи (адаптаційний, етап навчально-професійної ідентифікації, самоосвітньо-творчий) під час фахової підготовки у закладі вищої освіти. Реалізаційні механізми впровадження представленої моделі базовані на основі використання змішаного навчання.

Для об'єктивного визначення рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки ми обґрунтували критерії, показники та рівні професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки, а також діагностичні засоби їх вимірювання, що відображено у діагностико-результативному блоці структурно-функціональної моделі.

Для оцінки рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки ми провели відбір та модифікацію методик, а також розроблення власних анкет, тестових завдань тощо.

Когнітивно-креативний критерій діагностувався за допомогою комплексного контрольного кейсу (перше і друге завдання - на відтворення теоретичних знань; третє - ситуаційне творче завдання).

Для діагностики мотиваційно-ціннісного критерію нами було розроблено тест на визначення ступеня прояву мотиваційного компоненту професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) та 2 анкети - «Мотивація, креативність, професійні здібності» та «Здатність до саморозвитку», які були запропоновані студентам. Практично-діяльнісний критерій діагностувався на підставі результатів проходження студентами дефектологічної практики.

Особистісно-рефлексивний критерій діагностувався за допомогою анкети «Особистісний компонент професійного розвитку майбутніх дефектологів».

Зафіксовано, що на початку експерименту (констатувальний етап) відмінності між контрольними й експериментальними групами були майже відсутні: високий рівень професійного розвитку продемонстрували 12,28 % студентів КГ та 11,06 % осіб ЕГ; середній рівень виявлено в 32,48 % студентів КГ і 37,25% осіб ЕГ; низький рівень засвідчили 55,24 % студентів КГ та 51,69 % осіб ЕГ.

Головною метою четвертого етапу - формувального експерименту було вивчення ефективності структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

Цілі формувального експерименту:

а) впровадити в освітній процес розроблені й теоретично обґрунтовані основні положення структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки;

б) реалізувати виокремлені педагогічні умови професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки;

в) застосовувати відповідні методи діагностики для визначення рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) до кожного з компонентів, визначених у дослідженні; для перевірки достовірності результатів дослідження за допомогою критерію Пірсона та методу кореляційно-регресійного аналізу.

Програма формувального експерименту була спрямована на професійний розвиток майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів). Цього вдалося досягти шляхом впровадження структурно- функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки.

Результативність реалізації структурно-функціональна моделі залежала, перш за все, від умов її функціонування - створення педагогічних умов стимулювання професійного розвитку майбутніх фахівців.

Перша педагогічна умова - створення креативного освітнього середовища для професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) - базувалася на основних підходах у діяльності викладача закладу вищої освіти з метою формування креативної особистості майбутнього фахівця (діяльність педагогічної майстерні; розроблений портал професійного зростання «Майбутньому дефектологу», медіатека тощо).

Друга педагогічна умова, базуючись на змішаному й ресурсно-орієнто- ваному навчанні студентів, передбачала впровадження спецкурсу «Основи професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів)».

Третя педагогічна умова - реалізація освітніх проектів у процесі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів), сприяла розширенню знань студентів у контексті застосування технології освітнього проекту та організації самостійної роботи студентів експериментальної групи для виконання проектів різної типології.

Реалізація четвертої педагогічної умови - активізація навчальної діяльності завдяки гармонійному поєднанню формальної, неформальної й інформальної освіти майбутніх фахівців спеціальної освіти - передбачала організацію та проведення низки заходів: участь у роботі педагогічної майстерні; навчання за сертифікаційними програмами; відвідування майстер- класів; членство в асоціаціях за професійним спрямуванням; участь у конференціях та фестивальних заходах, навчально-демонстраційних сесіях, тренінг-марафонах, квест-марафонах; використання контенту соціальних мереж, спеціально створених груп в «Instagram» і «Facebook» за професійним спрямуванням тощо.

Зарубіжний дослідник М. Фуллан використання інформаційно-комунікаційних технологій у канадській система вищої освіти називає інтерактивним професійним розвитком (Fullan, 2001, с. 265) і виділяє цей шлях професійного розвитку майбутніх спеціальних педагогів як ключовий ресурс реалізації освітніх реформ.

Динаміка змін показників рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів після формувального етапу за кожним із критеріїв та загального рівня професійного розвитку продемонстрована у таблиці 1.

Таблиця 1.

Покомпонентний рівневий аналіз змін у показниках рівнів професійного розвитку майбутніх дефектологів після формувального етапу

Покомпонентний рівневий аналіз свідчить, що в експериментальній групі найбільш суттєві зрушення відбулися за мотиваційно-ціннісним, когнітивно-креативним та особистісно-рефлексивним критеріями.

Узагальнені результати діагностики рівнів професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки до та після педагогічного експерименту (рис. 1) засвідчили позитивну динаміку в змінах загального рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) після формувального етапу: високий рівень професійного розвитку в КГ студентів зріс на 1,07 %, а в ЕГ - на 16,92 %; середній рівень професійного розвитку в КГ зріс на 3,31 %, а в ЕГ - на 11,46 %. Найбільш суттєво змінилися показники низького рівня: в ЕГ кількість студентів зменшилася на 28,38 %, у той час як у КГ студентів - лише на 4,38 %.

Зведена таблиця 2 статистичної обробки експериментальних даних, отриманих на констатувальному та формувальному етапах, за критерієм Пірсона х² демонструє результати здійсненої статистичної перевірки результатів педагогічного експерименту.

Таблиця 2.

Результати статистичної перевірки за критерієм Пірсона х2

Висновки

Програма педагогічного експерименту передбачала впровадження в освітній процес структурно-функціональної моделі професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки; реалізацію певних педагогічних умов професійного розвитку майбутніх фахівців. Оцінити рівень професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів) у процесі фахової підготовки дозволили відбір та модифікація методик, розроблення власних анкет, тестових завдань тощо.

Формувальний експеримент довів, що впровадження структурно-функціональної моделі та обґрунтованих педагогічних умов і навчально-методичного супроводу професійного розвитку майбутніх дефектологів у процесі фахової підготовки в закладах вищої освіти України, запропонованої в цьому експерименті, забезпечує підвищення рівня професійного розвитку майбутніх дефектологів, психологів (спеціальних психологів). На підставі цього зазначається, що високий рівень професійного розвитку майбутніх дефектологів у КГ студентів зріс на 1,07 %, а в ЕГ - на 16,92 %; середній рівень у КГ зріс на 3,31 %, натомість в ЕГ - на 11,46 %.

Література

1. Бондар В. І. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник. К.: Контекст. 2000. С. 336.

2. Гриньова М. В. Саморегуляція: навч.-метод. посіб. Полтава: АСМІ. 2008. 268 с.

3. Колупаєва, А. А. Інклюзивна освіта як модель соціального устрою. Особлива дитина: навчання і виховання. № 2 (70). 2014. С. 7-18.

4. Кононова М. М. Теоретичні і методичні основи професійного розвитку майбутніх дефектологів у процесі фахової підготовки. (Дис. докт. пед. наук). Хмельницький. 2019. 416 с.

5. Малишевська, І. Теоретико-методичні основи підготовки фахівців психолого- педагогічного профілю до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища. (Дис. докт. пед. наук). Київ.2018. 523 с.

6. Мартинчук, О. В. Методологічні підходи до фахової підготовки вчителів- дефектологів для роботи в умовах інклюзивного навчання. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: Соціально- педагогічна. Вип. 23(1). 2013. С. 114-124.

7. Мукан Н. В. Неперервна педагогічна освіта вчителів загальноосвітніх шкіл: професійне становлення та розвиток (на матеріалах Великої Британії, Канади, США): монографія.: Вид-во Нац. ун-ту «Львів. Політехніка». 2010. 284 с.

8. Муковіз О. П. Дистанційне навчання у системі неперервної освіти вчителів початкової школи: теорія та методика: монографія. Умань: Видавець «Сочінський М. М.». 2016. 393 с.

9. Шеремет М. К. Основні тенденції модернізації підготовки корекційних педагогів в умовах реформування освітньої галузі. Науково-методичний журнал «Логопедія». №1. 2011. С. 3-5.

10. Яценко Т. С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне соціально- психологічне навчання: навч. посіб. К.: Вища шк. 2004. 679 с.

11. Day S. Developing Teacher: The Challenge of Lifelong Learning. London: Falmer Press. 1999. 239 p.

12. Fullan M. The New Meaning of Educational. New York, Teacher College, Columbia University. 2007. 338 p.

References

1. Bondar V. I. Stan spetsialnoi osvity ta dynamika yii zmin [The state of special education and the dynamics of its changes] Kroky do kompetentnosti ta intehratsii v suspilstvo: naukovo- metodychnyi zbirnyk. K.: Kontekst. 2000. S. 336 [in Ukrainian].

2. Hrynova M. V. Samorehuliatsiia [Self-regulation]: navch.-metod. posib. Poltava: ASMI. 2008. 268 s. [in Ukrainian].

3. Kolupaieva, A. A. Inkliuzyvna osvita yak model sotsialnoho ustroiu [Inclusive education as a model of social organization] Osoblyva dytyna: navchannia i vykhovannia. № 2 (70). 2014. S. 7-18 [in Ukrainian].

4. Kononova M. M. Teoretychni i metodychni osnovy profesiinoho rozvytku maibutnikh defektolohiv u protsesi fakhovoi pidhotovky [Theoretical and methodical foundations of professional development of future defectologists in the process of professional training] (Dys. dokt. ped. nauk). Khmelnytskyi. 2019. 416 s. [in Ukrainian].

5. Malyshevska, I. Teoretyko-metodychni osnovy pidhotovky fakhivtsiv psykholoho- pedahohichnoho profiliu do roboty v umovakh inkliuzyvnoho osvitnoho seredovyshcha [Theoretical and methodological foundations of training of psychological and pedagogical professionals to work in an inclusive educational environment]. (Dys. dokt. ped. nauk). Kyiv.2018. 523 s. [in Ukrainian].

6. Martynchuk, O. V. Metodolohichni pidkhody do fakhovoi pidhotovky vchyteliv-defektolohiv dlia roboty v umovakh inkliuzyvnoho navchannia [Methodological approaches to the professional training of special education teachers for work in the conditions of inclusive education]. Zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu imeni Ivana Ohiienka. Seriia: Sotsialno-pedahohichna. Vyp. 23(1). 2013. S. 114-124 [in Ukrainian].

7. Mukan N. V. Neperervna pedahohichna osvita vchyteliv zahalnoosvitnikh shkil: profesiine stanovlennia ta rozvytok (na materialakh Velykoi Brytanii, Kanady, SShA) [Continuing pedagogical education of secondary school teachers: professional formation and development (based on materials from Great Britain, Canada, the USA)]: monohrafiia.: Vyd-vo Nats. un-tu «Lviv. Politekhnika». 2010. 284 s. [in Ukrainian].

8. Mukoviz O. P. Dystantsiine navchannia u systemi neperervnoi osvity vchyteliv pochatkovoi shkoly: teoriia ta metodyka [Distance learning in the system of continuous education of primary school teachers: theory and methodology]: monohrafiia. Uman: Vydavets «Sochinskyi M. M.». 2016. 393 s. [in Ukrainian].

9. Sheremet M. K. Osnovni tendentsii modernizatsii pidhotovky korektsiinykh pedahohiv v umovakh reformuvannia osvitnoi haluzi [The main trends in the modernization of the training of correctional teachers in the context of reforming the educational sector]. Naukovo-metodychnyi zhurnal «Lohopediia». №1. 2011. S. 3-5 [in Ukrainian].

10. Yatsenko T. S. Teoriia i praktyka hrupovoi psykhokorektsii: Aktyvne sotsialno-psykholohichne navchannia [Theory and practice of group psychocorrection: Active social and psychological training]: navch. posib. K.: Vyshcha shk. 2004. 679 s. [in Ukrainian].

11. Day S. Developing Teacher: The Challenge of Lifelong Learning. London: Falmer Press. 1999. 239 p. [in English].

12. Fullan M. The New Meaning of Educational. New York, Teacher College, Columbia University. 2007. 338 p. [in English].

Размещено на Allbest.ru