Дисертаційне дослідження та альтернативні можливості презентації результатів дослідницької діяльності бакалаврів у Великій Британії

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

Кафедра соціології та соціальної роботи

Дисертаційне дослідження та альтернативні можливості презентації результатів дослідницької діяльності бакалаврів у Великій Британії

Бартош О.П. к.п.н., професор

м. Ужгород, Україна

Анотація

Дисертаційні дослідження завжди розглядалися як ефективний засіб наукової підготовки та заохочення дослідницького підходу до навчання. Суттєва увага звертається на зростаючу роль випускних робіт, які студенти виконують під час завершення навчання на бакалавраті, як ключового способу формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок, досягнення результатів навчання за освітньою програмою. Дослідники вказують на необхідність пропонувати і альтернативні варіанти презентації результатів дослідницької діяльності студентів. Вони можуть відрізнятися за своєю концепцією, функціями, організацією та характером результатів.

Мета статті: розглянути зростаючу роль дисертаційних досліджень, які студенти у Великій Британії виконують під час завершення навчання на бакалавраті, як ключового способу формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок, досягнення результатів навчання за освітньою програмою. Методи дослідження: аналіз та узагальнення педагогічної літератури (для з'ясування: зв'язків «дослідження» і «викладання та навчання» у світлі формування дослідницьких умінь та навичок майбутніх фахівців; зростаючої роль дисертаційних досліджень та альтернативних можливостей презентації результатів дослідницької діяльності бакалаврів у Великій Британії); теоретичне узагальнення (для формулювання авторських висновків).

Ключові слова: Велика Британія, дисертаційне дослідження, дослідницька діяльність студентів, заклад вищої освіти, формування та розвиток дослідницьких умінь та навичок.

Abstract

Dissertation and alternative possibilities of research results presentation of bachelors in Great Britain

Bartosh O., C. Ped. Sci., Professor Department of Sociology and Social Work State University «Uzhhorod National University», Uzhhorod, Ukraine

Dissertations have always been seen as an effective means of scientific training and encouraging a research-based approach to learning. Considerable attention is paid to the growing role of a dissertation, which students perform during the completion of bachelor studies in Great Britain, as a key way of forming and developing research abilities and skills, achieving learning outcomes under the educational program. Researchers indicate the need to offer alternative options for presenting the results of students' research activities. They may differ in their concept, functions, organization, and nature of results.

The article's purpose: to consider the growing role of dissertations, which students in Great Britain perform during the completion of bachelor studies, as a key way of forming and developing research skills, and achieving learning outcomes according to the educational program. Research methods: analysis and generalization of pedagogical literature (to find out: the connections between «research» and «teaching and learning» in the light of the formation of research skills of future specialists; the growing role of dissertations and alternative opportunities for presenting the results of bachelor's research activities in Great Britain); theoretical generalization (for the formulation of author's conclusions). Understanding the levels of student participation in research activities, as well as four approaches to the organization and implementation of an educational program, allows educators to plan work with students, support students in their development in research activities from the moment of admission to a higher education institution to the completion of bachelor studies and the preparation of dissertation research.

Dissertations are an example of a wider set of activities in which students are producers of knowledge and not just consumers.

Key words: Great Britain, dissertation, student research activity, an institution of higher education, formation and development of research skills.

Вступ

Випускна науково-дослідницька робота останнього року навчання на бакалавраті є темою міжнародного інтересу, незалежно від того, чи ми обговорюємо дисертаційне дослідження (dissertation) у Великій Британії, завершальні проекти (capstone project) в Північній Америці та Австралії чи бакалаврські проекти (undergraduate projects) в Європі. Через збільшення кількості освітніх програм та студентів, урізноманітнення мотивації студентів до навчання у закладах вищої освіти традиційні, дисертації вже не обов'язково задовольняють вимоги всіх студентів і роботодавців.

J. Hill, P. Kneale, D. Nicholson, S. Waddington та W. Ray [1, c.344] роблять висновок: «В ідеалі дослідницький проект на останньому курсі навчання повинен надихати і спонукати студентів мислити по-новому, застосовувати свій досвід для проведення дослідження та вирішення проблем, а також ділитися цим мисленням і новим досвідом».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. R. Griffiths [2] розробив типологію зв'язків дослідження та викладання, а саме три підходи: викладання освітнього компоненту на прикладі результатів наукових досліджень викладачів (research-led); вивчення та оцінка різних методів дослідження, формування дослідницького мислення (research-oriented); навчання на основі власної тематичної дослідницької та проблемної діяльності здобувача освіти (research-based).

M. Healey [3] додає четвертий підхід - участь студентів у наукових дискусіях та критичних оглядах наукової літератури (research-tutored).

Чотири підходи до організації та реалізації освітньої програми були виділені на основі фокусу дослідження (тобто процес проти змісту) та ролі студентів (тобто студентів як учасників проти студентів як аудиторії):

- research-led - ознайомлення студентів з поточними дослідженнями в галузі. Основна увага освітньої програми спрямована на те, щоб ознайомити студентів з новітніми дослідженнями з предмету, який вони вивчають, а також науковими дослідженнями науково- педагогічного персоналу закладу вищої освіти через уведення їх до змісту освітніх компонент;

- research-tutored - участь у дослідницьких дискусіях є невід'ємною складовою викладання і навчання. Основна увага приділяється студентам і викладачам, які критично обговорюють дослідження в рамках освітнього компоненту;

- research-oriented - формування та розвиток дослідницьких умінь та навичок. Основна увага освітньої програми спрямована на те, щоб розвинути знання, уміння та навички студентів проводити дослідження в рамках освітнього компоненту, які вони вивчають;

- research-based - більшу частину освітньої програми становить дослідницька діяльність, студенти виконують дослідження разом із викладачами, їх роль як учасників освітнього процесу майже не відрізняються.

P. Levy та R. Petrulis [4] вивчали досвід британських студентів у дослідницькому навчанні у галузі мистецтва, гуманітарних та соціальних наук. За результатами проведеного опитування студенти сприймають research-led навчання як «збір інформації», що дозволяє їм отримати уміння аналізувати та критикувати опубліковані дослідження, «вивчаючи чужі ідеї» відповідно до підходу research-tutored навчання. Отримавши подальшу автономію в дослідницько-орієнтованій освітній програмі, студенти розуміють дослідницький процес і методи дослідження та мають можливість «доводити та розвивати власні ідеї». Але найбільш результативним, на думку студентів, є research-based навчання, що засноване на дослідницькій діяльності, де студенти формують власні запити (щодо вивчення існуючих знань, щодо створення нових знань). Цей підхід студенти описують як «справжнє дослідження», яке дозволяє їм «робити відкриття».

Такий перехід через різні типи дослідницького викладання свідчить про поступове набуття студентами дослідницьких умінь та навичок від вступу до закладу вищої освіти до завершення навчання на бакалавраті та підготовки дисертаційного дослідження.

H. Walkington розглядає п'ять рівнів участі студентів у дослідницькій діяльності [5, с.10].

На 1-му рівні студенти отримують дослідницькі завдання, їх інформують про суть та мету дослідження. Студенти виконують рутинні дослідницькі завдання, дотримуючись встановлених методів.

На 2-му рівні студенти отримують консультації та подальшу інформацію про дослідження. Вони доєднуються до існуючого дослідницького проекту, працюють в складі дослідницьких груп, у деяких випадках публікують статті у співавторстві. Дослідження є чітко спрямованими, але студенти мають можливість впливати на реалізацію дослідницького проекту, сприяти поширенню його результатів.

На 3-му рівні студенти отримують ширші можливості та ролі у прийнятті рішень щодо розробки методів, переформатування, визначення напрямків дій та відповідальності за результати та розповсюдження результатів дослідницької діяльності (наприклад, викладач створює низку консультаційних проектів із представниками місцевої громади, над якими можуть працювати дослідницькі групи студентів, а студенти мають можливість переглянути їх та внести свої пропозиції, корективи).

На 4-му рівні студенти приймають усі рішення самостійно і не консультуються з викладачами у дослідницькій діяльності (наприклад, студенти приймають такий підхід для підготовки випускної роботи та вирішують працювати без керівництва викладача; такий підхід суттєво послаблює можливості отримати критичні зауваження викладачів щодо проробленої студентом роботи).

На 5-му рівні студенти самі ініціюють дослідження, вони формують власний запит і проводять дослідження, але все це робиться за погодженням з викладачами, що дозволяє студентам отримувати постійний зворотний зв'язок щодо проробленої роботи. Як правило, це будуть студенти випускного року навчання, які готують випускну роботу, але результати проведеного дослідження також можуть бути представлені в альтернативних форматах, наприклад, як дослідницькі статті або через студентські наукові конференції.

Розуміння рівнів участі студентів у дослідницькій діяльності, а також чотирьох підходів до організації та реалізації освітньої програми дозволяє викладачам планувати роботу з студентами, підтримувати студентів у їх розвитку в дослідницькій діяльності від моменту вступу до ЗВО до завершення навчання на бакалавраті та підготовки дисертаційного дослідження.

Суттєва увага звертається на зростаючу роль випускних робіт, які студенти виконують під час завершення навчання на бакалавраті, як ключового способу формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок, досягнення результатів навчання за освітньою програмою [6, с.6].

Мета статті: розглянути зростаючу роль дисертаційних досліджень, які студенти у Великій Британії виконують під час завершення навчання на бакалавраті, як ключового способу формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок, досягнення результатів навчання за освітньою програмою.

Методи дослідження: аналіз та узагальнення педагогічної літератури (для з'ясування: зв'язків «дослідження» і «викладання та навчання» у світлі формування дослідницьких умінь та навичок майбутніх фахівців; зростаючої роль дисертаційних досліджень та альтернативних можливостей презентації результатів дослідницької діяльності бакалаврів у Великій Британії); теоретичне узагальнення (для формулювання авторських висновків).

Виклад основного матеріалу

науковий дослідницький бакалаврат великий британія

У Великій Британії студенти бакалаврату готують випускні бакалаврські роботи - дисертації або дисертаційні дослідження. Британські вчені M. Healey, L. Lannin, A. Stibbe та J. Derounian [6] шляхом широких консультацій з колегами та студентами у Великій Британії та за кордоном узагальнюють десять основних характеристик, які відрізняють дисертаційні дослідження від інших видів науково-дослідницьких робіт. Отже, дисертаційне дослідження у Великій Британії:

1) як правило, є незалежною частиною дисциплінарного наукового дослідження обсягом 8 000-12 000 слів; детально розглядає актуальну проблему; усі його розділи стосуються однієї теми, не є збіркою не- пов'язаних тем;

2) має дослідницький характер (з метою дізнатися значуще про людство, суспільство, культуру, оточення, тощо); може бути якісним, кількісним, лабораторним чи дизайнерським, мистецьким, етнографічним, орієнтованим «на», «для» людей чи «з» людьми, містити опитування тощо;

3) спирається на дисциплінарні та / або міждисциплінарні знання, які студенти отримали під час навчання;

4) спирається на наукову літературу та підкріплене відповідними джерелами (підручники, наукові статті, опитування, інтерв'ю, експерименти, вторинні дані, веб-сайти, блоги, твіти, звіти з практики та безпосередній особистий досвід в залежності від типу дисертації і її цілей);

5) контекстуалізоване і демонструє визнання тимчасового характеру знань;

6) включає елемент критичного мислення, виклику та оцінки. Автори ставлять під сумнів наукові джерела, дані, соціальний та культурний контекст, які досліджують, проблематизують та критикують їх. Найкращий приклад підготовки дисертаційного дослідження той, який кидає виклик, виводить за межі зони комфорту, допомагає відкрити нові речі про себе та свої здібності;

7) є оригінальним за характером. Для деяких дисциплін важливо, щоб дисертації виходили за межі простого зведення фактів і демонстрували принаймні деякі елементи оригінальності, новаторства чи креативності. Також важливо, щоб досвід проведення дисертаційного дослідження сприяв особистій реалізації студентів;

Таблиця 1

Традиційні та альтернативні можливості формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок, презентації результатів дослідницької діяльності студентів

J. Willison та K. O'Reagan [7] розробили структуру формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок для студентів бакалаврату - від моменту вступу до закладу вищої освіти до завершення навчання на бакалавраті та підготовки дисертаційного дослідження. Крім конкретних дослідницьких навичок, студенти повинні формувати, розвивати та практикувати загальні уміння, які їм також знадобляться, щоб досягти успіху у підготовці дисертаційного дослідження. До них належать написання звіту, вербальна та візуальна презентація, креативність, критичність та самостійне прийняття рішень. Студенти по рівнях переходять від відтворення наявних знань, спілкування непрофесійною мовою та оцінки інформації відповідно до встановлених критеріїв до іншого кінця спектру, де вони використовують наукову мову, розширюють знання та самостійно створюють критерії. Фокус підготовки бакалаврів змінився і став більш зосередженим на дослідженні.

Висновки

Дисертаційні дослідження завжди розглядалися як ефективний засіб наукової підготовки та заохочення дослідницького підходу до навчання. Суттєва увага звертається на зростаючу роль випускних робіт, які студенти виконують під час завершення навчання на бакалавраті, як ключового способу формування та розвитку дослідницьких умінь та навичок, досягнення результатів навчання за освітньою програмою.

Дослідники наводять причини, чому роль випускних проектів і дисертацій слід ретельно переглядати:

- все більше студентів вступає до ЗВО, але лише невелика частина продовжить наукову кар'єру, тому ЗВО повинні підготувати студентів до ширшого кола ролей, які вони виконуватимуть у суспільстві;

- до ЗВО вступають студенти різноманітного походження, а тому вони виконують ширший діапазон різних типів дисертацій;

- в освіті зростає міждисциплінарна увага до складних за характером проблем, з якими стикається людство у 21 столітті. Наприклад, зміна клімату має політичні, соціальні, економічні, технологічні та екологічні аспекти, а різні типи дисертаційних досліджень допомагають підготувати студентів до таких питань (наприклад, міждисциплінарні, саморефлексивні команди);

- природа «дослідження» змінюється з ширшим спектром діяльності. Наприклад, опитування від першої особи, дослідження під час проходження практики, передача та отримання знань під час різних заходів та виробництво продукції на сьогодні теж вважаються дослідженнями;

- дедалі частіше ставиться під сумнів фундаментальне питання про те, для чого потрібна вища освіта: допомагає випускникам жити змістовним життям, трансформує суспільство, прискорює економічне зростання, сприяє розширенню знань тощо?

Шлях до інтеграції «дослідження» і «викладання та навчання» є складним, сповнений проблем не лише на рівні конкретних дисциплінарних традицій, але й у розумінні учасниками освітнього процесу педагогічних методів.

Список використаної літератури

1. Hill J., Kneale P., Nicholson D., Waddington S., Ray W. Reframing the geography dissertation: a consideration of alternative, innovative and creative approaches. Journal of Geography in Higher Education. 2011. No 35 (3). P.331-349.

2. Griffiths R. Knowledge production and the research-teaching nexus: the case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education. 2004. No 29 (6). P.709-726.

3. Healey M. Linking research and teaching: disciplinary spaces / In R. Barnett (Ed.). Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching. Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press, 2005. P.30-42.

4. Levy P., Petrulis R. How do first-year university students experience inquiry and research, and what are the implications for inquirybased learning? Studies in Higher Education. 2011. No 37 (1). P.85-101.

5. Walkington H. Students as researchers: supporting undergraduate research in the disciplines in higher education. York: Higher Education Academy, 2015. 33 p.

6. Healey M., Lannin L., Stibbe A., Derounian J. Developing and enhancing undergraduate final year projects and dissertations. York: Higher Education Academy, 2013. 93 p.

7. Willison J.W., O'Regan K. Commonly known, commonly not known, totally unknown: a framework for students becoming researchers. Higher Education Research & Development. 2007. No 26 (4). P.393-409.

References

1. Hill, J., Kneale, P., Nicholson, D., Waddington, S., & Ray, W. (2011). Reframing the geography dissertation: A consideration of alternative, innovative and creative approaches. Journal of Geography in Higher Education, 35 (3), 331-349.

2. Griffiths, R. (2004). Knowledge production and the research-teaching nexus: the case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education, 29 (6), 709-726.

3. Healey, M. (2005). Linking research and teaching: disciplinary spaces / In R. Barnett (Ed.), Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching (pp.30-42). McGraw-Hill/Open University Press.

4. Levy, P., & Petrulis, R. (2011). How do first-year university students experience inquiry and research, and what are the implications for inquiry-based learning? Studies in Higher Education, 37 (1), 85-101.

5. Walkington, H. (2015). Students as researchers: supporting undergraduate research in the disciplines in higher education. Higher Education Academy.

6. Healey, M., Lannin, L., Stibbe, A., & Derounian, J. (2013). Developing and enhancing undergraduate final year projects and dissertations. Higher Education Academy.

7. Willison, J.W., & O'Regan, K. (2007) Commonly known, commonly not known, totally unknown: a framework for students becoming researchers. Higher Education Research & Development, 26 (4), 393-409.

Размещено на Allbest.Ru