Формирование инклюзивной компетентности у субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование инклюзивной компетентности у субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивного образования

Иванова В.В.

Аннотация

Инклюзивное образование - перспективное стратегическое направление образовательной политики. В рамках командного взаимодействия выявлена актуальность для педагогов психологической коррекционной и развивающей работы по преодолению поведенческих проблем и формированию мотивации и эмоций, связанных с познавательной деятельностью у обучающихся с ОВЗ.

Ключевые слова: инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья, профессиональная компетентность, психолого-педагогическое сопровождение.

Ivanova V.V.

FORMATION OF INCLUSIVE COMPETENCE AMONG SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS IN CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

Abstract

Keywords: inclusive education, limited health opportunities, professional competence, psychological support.

Инклюзивное образование является формой образования, которая стремится обеспечить равные возможности для каждого ребенка, независимо от его физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей. Оно направлено на интеграцию всех детей в общий процесс обучения и воспитания, с целью создания целостного и включающего образовательного опыта.

Инклюзивное образование имеет важное значение для развития детей и их социализации, а также для предотвращения их изоляции и отчуждения. Одной из ключевых задач инклюзивного образования является обеспечение психолого-педагогической поддержки для младших школьников с особыми образовательными потребностями. Это включает в себя разработку индивидуальных программ обучения и поддержки, адаптацию учебных материалов и методик, а также обеспечение специальных условий и ресурсов, необходимых для успешного обучения каждого ребенка.

Важно отметить, что инклюзивное образование не только позволяет детям с особыми потребностями получать качественное образование, но также способствует развитию толерантности и уважения к различиям среди всех учащихся. Включение детей с особыми потребностями в общую среду обучения помогает разрушить стереотипы и предубеждения, создавая более инклюзивное и дружелюбное образовательное сообщество. Одним из важных аспектов инклюзивного образования является также поддержка родителей и семей детей с особыми образовательными потребностями. Родители играют важную роль в успешной адаптации и обучении своих детей, и поэтому им необходима поддержка и консультации со стороны педагогов и специалистов в сфере инклюзивного образования. Инклюзивное образование является непрерывным процессом, требующим постоянного развития и совершенствования. Разработка новых методик, программ и подходов к инклюзивному образованию является важной задачей для образовательной системы. Такие исследования помогают определить лучшие практики и обеспечить эффективное обучение для всех детей. В целом, инклюзивное образование является важным шагом в обеспечении равных возможностей для всех детей. Оно не только способствует их развитию и социализации, но также создает основу для создания более справедливого и инклюзивного общества.

Изучением психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса занимаются М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, О.С. Газман, И.В. Дубровина, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, А.Т. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская и др.

Тенденции, связанные с активным включением детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, привели к изменению требований, предъявляемых к участникам образовательного процесса. Однако, возникли противоречия между социальным заказом на внедрение инклюзивного образования и недостаточной готовностью учителей и родителей к его осуществлению.

Массовые школы и детские сады нуждаются в квалифицированных специалистах с высоким уровнем инклюзивной компетентности, но традиционная подготовка учителей не всегда обеспечивает это. Кроме того, семьи также должны быть психологически готовы к инклюзивному образованию. Исследование определяет проблему формирования инклюзивной компетентности всех участников образовательного процесса.

Объектом исследования являются проблемы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивного образования. Предметом исследования является дефектологическое сопровождение участников образовательных отношений в начальной школе как способ реализации инклюзивного образования.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическое исследование инклюзивной компетенции у субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении, что субъекты образования будут обладать необходимыми компетентностями, если будет организован персонифицированный и непрерывный процесс совместной деятельности педагогов, родителей и обучающихся, направленный на формирование установок на совместное обучение детей с разным развитием. Также важно определить сущность инклюзивной компетентности всех участников образовательного процесса, включающую мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования мы поставили следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические особенности дефектологического сопровождения субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивного образования.

2. Выявить сложности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования, выделить необходимые педагогические условия для формирования инклюзивной компетентности.

3. Разработать и реализовать программы педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса в условиях инклюзивного образования.

4. На основе полученных данных разработать модель формирования инклюзивной компетентности субъектов образовательного процесса.

Исследование позволит более полно понять проблемы и перспективы инклюзивного образования и способствовать его успешной реализации в образовательных учреждениях. Это будет способствовать созданию более равноправной и инклюзивной образовательной среды для всех детей, независимо от их особенностей и возможностей.

Методологическая основа исследования:

- личностно-деятельностный подход, раскрывающий деятельность субъектов как фактор развития их личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинтштейн и др.),

- аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентаций, составляющих содержательную сторону подготовки педагогов и выражающих внутреннюю основу их отношений к инклюзивному образованию в целом и детям с ОВЗ (С.Ф. Анисимов, Е.А. Артамонова, В. Брожик, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.С. Шамов и др.).

- полисубъектный (диалогический) подход, где личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова).

Теоретическую базу исследования составили:

- концепция интегрированного (инклюзивного) обучения детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко),

- исследования, раскрывающие моделирование инклюзивного образования с позиции синергетического подхода (И.Е. Аверина, С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.Л. Семенович и др.), концептуальные основы акмеологии и андрагогики (А.А. Бодалев, М.Т. Громкова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова и др.),

- теоретические основы компетентностного подхода, определяющие профессиональную компетентность педагога как способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности (О.А. Акулова, И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.), концепция профессиональной компетентности педагогов (В.А. Козырева, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.),

- идеи педагогической поддержки в современной образовательной практике (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.),

- аспекты теории непрерывного педагогического образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин и др.),

Изучив опыт отечественных и зарубежных авторов, наше мнение остановилось на психолого-педагогическом сопровождении обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях массовой школы Е.В. Горшкова считает, что нужно вести по четырем направлениям: (адаптационный этап) - необходимо провести работу с ребёнком и членами его семьи на этапе поступления в школу, оказание психолого-педагогической поддержки ребенку в условиях школы с целью развития его коммуникаций, оказание индивидуальной психолого-педагогической помощи ребенку с особыми образовательными потребностями в процессе его обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, работа с педагогическим коллективом.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение - это сложный многогранный процесс, в котором создаются социально- психологические другие условия для полноценного развития личности ребенка с особыми образовательными потребностями в рамках его индивидуальных психологопедагогических и возрастных возможностей в конкретном образовательном пространстве, и включает в себя следующие направления деятельности: работа с педагогическим коллективом, работа с родителями (законными представителями), работа с обучающими.

Контингент исследования: обучающее с задержкой психического развития (вариант 7.1, вариант 7.2), 1-4 классы.

Апробация материалов исследования осуществлялась посредствам разработанных моделей взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Диагностика проводилась с сентября - октябрь 2022-2023 г. на базе МАОУ "Фроловская средняя школа «Навигатор» с целью выявления уровня сфорсированности у учителей начальных классов представления об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, а также об уровне готовности родителей к реализации инклюзии.

Задачами практического аспекта психолого-педагогического сопровождения младших школьников в условиях инклюзивного образования выступали:

подбор и разработка диагностических методик для выявления уровня готовности учителя начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования и готовности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к сотрудничеству со школой,

проведение процедуры диагностики,

обработка полученных данных и анализ готовности педагогов к работе с детьми с различными нозологиями и сотрудничеству с семьей.

Выборку данного исследования составили 15 педагогов начальной школы, работающие с различными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья. Что влечёт за собой необходимость качественного обучения этих детей наряду с детьми возрастной нормы, а также оказание профессиональной поддержки их родителям (24 семьи).

Готовность учителей к работе в условиях инклюзивной школы рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Использовались такие методики, как: анкета на определение готовности работы педагогов в условиях инклюзивного образования, диагностика Ю.А. Макарова «Определение педагогической толерантности», методика Л.М. Митиной «Оценка работы учителя», оценка продуктов деятельности педагогов, оценка готовности образовательного учреждения к инклюзии, а также опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» и методика «Определение собственного стиля педагогического руководства».

Данные методики направлены на изучение мотивации и личностной заинтересованности педагогов, выявление профессиональной педагогической толерантности. Позволяют изучить отношение каждого учителя начальных классов к детям с ограниченными возможностями здоровья, а именно: положительное ли это отношение или нет, принимает ли учитель ребёнка с каждой нозологией или только некоторыми и пр.

Профессиональная готовность и психологическая готовность учителей

Сбор информации об испытуемых учителях начальной школы показал следующее сведения:

53% педагогов (8 чел.) имеют высшее профессиональное образование

47% (7 чел.) - среднее профессиональное.

Данные о квалификационных категориях говорят о том, что низкий процент педагогов (20%, 3 чел.) имеют высшую квалификационную категорию, и половина опрошенных не проходили аттестацию.

Остальные 7 % (1 человек) аттестованы на первую квалификационную категорию.

Переподготовку и курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию имеют 47% (7 человек), не имеют 53% (8 человек).

Опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога».

Анализ данной диагностики свидетельствует о том, что большинство учителей начальной школы адекватно анализируют собственную педагогическую деятельность (100 % респондентов, 15 чел.), в состоянии выделить имеющиеся проблемы (53 % педагогов, 8 чел.), рефлексивно оценить уровень своей профессиональной компетентности в сфере организации инклюзивного образования (40% респондентов, 6 чел.).

Уровни сформированности критериев.

Высокий уровень сформированности мотивационно-ценностного критерия был зафиксирован у 20 % педагогов (3 чел.), средний уровень отмечен у 47 % педагогов (7 чел.) и низкий уровень выявлен у 33 % педагогов (5 чел.).

У 40 % педагогов (6 чел.) отмечается низкий уровень сформированности операционально-деятельностного критерия, у 40 % педагогов (6 чел.) - средний уровень. Высокий уровень отмечен у 20 % педагогов (3 человек).

Высокий уровень сформированности рефлексивно-оценочного показателя наблюдается у 20 % педагогов (3 чел.), средний уровень - у 60 % педагогов (9 чел.) и низкий уровень - у 20 % педагогов (3 чел.).

Методика Маленковой Н.Л. «Определение собственного стиля педагогического руководства».

Авторитарный стиль руководства 27 % педагогов, попустительский стиль руководства 20% педагогов и демократический стиль поведения 53% педагогов.

Результаты анкеты «Адаптация ребенка к школе»

Результаты экспериментальной группы улучшились. На этапе констатирующего эксперимента средний балл составлял 16,2. После того как велась работа, средний балл составляет 20,8. Средний балл контрольной группы, констатирующего эксперимента составлял 16,3. На контрольном этапе средний балл составляет 16, 8. Результаты увеличились, т.к. с детьми и родителями работал классный руководитель, учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед.

Основные трудности инклюзивного образования по мнению родителей:

1. Неизвестность, страх оставить ребенка в инклюзивном классе.

2. Ущерб для ребенка.

3. Опыт и кадровое обеспечение специалистов.

4. Создание прозрачной образовательной среды (специальные пропуски в школу для родителей, посещение внеурочных видов деятельности).

5. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

6. Проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса.

Таким образом, за последнее время в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

- общий рост количества детей с отклонениями в развитии,

- сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях,

- увеличение количества обучающихся в общеобразовательных организациях детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР).

- нехватка кадрового обеспечения.

На основании полученных в ходе эксперимента данных был сделан вывод, что формированию инклюзивной грамотности как элемента профессиональной компетентности учителя пока не уделяется должного внимания. Работающие учителя не имеют определенных представлений об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, не имеют представления о понятии «инклюзивная компетентность учителя», но осознают важности наличия у себя подобного образования и работы над развитием инклюзивной компетентности.

На наш взгляд, целенаправленное формирование инклюзивной компетентности через создание педагогических условий приведет к тому, что включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум и личностный опыт, будет способствовать гуманизации педагогической деятельности и всей системы российского образования в целом.

Список литературы

1. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования / Т.Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 297-310 (коррекционная педагогика, специальная психология);

2. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрованов, О.В. Соколова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101 с.;

3. Иванов, Д. И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Завуч. - 2008. - №1. - С. 4-24;

4. Иванова, Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. - 2002. - №2 - С. 56-68.

Размещено на Allbest.ru