Методичні стратегії диференційованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методичні стратегії диференційованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей

Сергіна Світлана Володимирівна, Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут»

Стаття присвячена висвітленню проблеми навчання іноземної мови студентів немовних вишів, які мають кардинально різні рівні мовленнєвої компетентності. У статті представлено основні теоретичні засади з проблеми упровадження технології диференційованого навчання. Визначено основні етапи організації навчання та запропоновано низку методичних рекомендацій, які сприятимуть розв'язанню проблем, що виникають на кожному етапі. З'ясовано, що диференційний підхід навчанні іноземної мови дає змогу створити сприятливі умови для того, щоб кожен студент міг оволодіти навчальним матеріалом відповідно до рівня своїх навчальних можливостей. Під час дослідження виявлено, що розробка змісту навчально-методичного комплексу з навчання англійської мови студентів нефілологічних спеціальностей сприятиме розвитку основних цілей освіти, а саме практичної, розвиваючої та виховної.

Ключові слова: різнорівневе навчання, навчальні стратегії, мовленнєва активність, професійна культура, диференційований підхід.

Актуальність

В умовах поглиблення міжнародного співробітництва, необхідності встановлення міцних економічних, наукових і культурних зв'язківістотно зросла роль іноземної мови як засобу міжнаціонального спілкування та діалогу. У наш час однією з найпоширеніших мов міжнародного спілкування залишається англійська, а тому невід'ємною складовою професійної підготовки у закладі вищої освіти є вивчення англійської мови. Практика показує, що з труднощами в оволодінні мовою, що вивчається, стикаються найчастіше студенти нефілологічних спеціальностей, оскільки вони мають нижчий рівень мовленнєвої підготовки. Незважаючи на те що при формуванні груп для вивчення іноземної мови проводяться рівневі тести з метою розподілити студентів у групи з відносно однаковим рівнем знань, здебільшого академічні групи складаються зі студентів зі змішаними здібностями (типом пам'яті, стилем навчання тощо).

Уданий час освітньою парадигмою є орієнтація на розвиток особистості студента, оволодіння ним способами розумової, практичної діяльності, допомога в особистісному та професійному самовизначенні, самореалізації. І тут велика роль відводиться ідеї диференційованого навчання, яка передбачає врахування індивідуальних здібностей і потреб та виявляється в конкретизації цілей, завдань, змісту і способів організації навчального процесу та вимагає різноманітності, варіативності навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Фундаментальні дослідження психології та педагогіки, присвячені особистісно розвивальнимё функціям навчання та виховання, дали поштовх до започаткування та розвитку особистісно орієнтованої парадигми освіти. Дослідженням її займаються І.Д. Бех, І.А. Зязюн, О.М. Пехота, В.В. Рибалка, Г.К. Селевко, В.А. Семиченко та ін. Науковці В.О. Моляко, Л.М. Проколієнко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, І.С. Якіманська розробили сучасні вимоги до формування особистісно орієнтованого підходу. Зважаючи на складність і багатогранність розробки такого підходу, дослідники вважають за доцільне реалізувати його через перехід до нього від інших, більш досконало розроблених підходів.

Хоча питання щодо методів викладання іноземної мови у різнорівневих групах, які могли б бути успішно використаними у процесі навчання іноземної мови, є ще недостатньо вивченим, проте цю проблему досліджували як іноземні, так і вітчизняні науковці. Зокрема, дослідженням процесу викладання іноземної мови в різнорівневих групах займалися J. Budden, С.С. Shank, N. Hess, L.R. Terrill, J. Bell та C.A. Tomilson. Результати досліджень методів навчання іноземної мови в різнорівневих групах знайшли своє відображення в наукових працях С.Є. Покровської, яка займалася проблемою викладання іноземної мови в середній школі, зокрема диференціацією навчального процесу. Цим питанням також вивчали І.М. Осмоловський та А. Перевозний. Проблему методів викладання англійської мови в різнорівневих групах також досліджувала Ю.В. Павловська. Вона зосередила свою увагу на способах організації навчального процесу в різнорівневих групах, орієнтованих на розкриття індивідуальних знань, умінь та навичок студентів.

Мета статті: розглянути проблеми навчання іноземної мови студентів немовних вишів, запропонувати методичні рекомендації щодо викладання іноземної мови в групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки, проаналізувати практичні стратегії різнорівневого навчання.

Виклад основного матеріалу

У навчанні іноземної мови необхідний диференційований підхід як засіб підвищення якості освіти. А для досягнення цієї мети кожен викладач має чітко розуміти, що це. Диференціація (від лат. differentia - відмінність) тлумачиться як поділ, розчленування, розшарування будь-чого на окремі різнорідні елементи. У перекладі з англійської мови “difference” - «різниця», «відмінність».

Сучасний стан наукової розробки проблеми диференційованого навчання можна оцінити так. Існує два напрями у визначенні диференціації навчання. Одні вчені виділяють її як окрему форму навчального процесу, а інші розуміють диференціацію як форму індивідуалізації навчання поряд з індивідуальним підходом. Говорячи про диференціацію, потрібно розрізняти терміни «диференційований підхід» і «диференційоване навчання». Диференційоване навчання - форма реалізації принципу оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи відповідно з вимогами психолого-педагогічної науки. Диференційований підхід же визначається педагогічною передбачливістю викладача у зв'язку з реалізацією принципу індивідуалізації навчання [12]. Отже, виходячи з цього, диференціація навчання передбачає індивідуальний підхід до окремих студентів (груп студентів) залежно від ступеня їх підготовленості, пізнавальних можливостей з метою засвоєння програмового матеріалу. Диференціація передбачає роботу не за різними програмами і підручниками, розрахованими на кілька рівнів інтелектуального розвитку студентів, а навчальну діяльність на різному рівні для оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей і рівня підготовленості. На нашу думку, диференційований підхід у навчанні заслуговує уваги тому, що майже повністю вирішує проблему неуспішності, зв'язаний з поліпшенням знань студентів, виконує задачі розвивального навчання. Диференціація навчання забезпечує:

- відновлення та відтворення необхідних логічних зв'язків для засвоєння матеріалу;

- встановлення зв'язків попереднього матеріалу з новим;

- визначення шляхів ліквідації прогалин у знаннях;

- осмислення логічних операцій, які дієві і закономірні при диференціації навчального процесу.

У педагогічній теорії та практиці виокремлюють такі основні форми реалізації диференціації навчання: внутрішню (без виділення стабільних груп) і зовнішню (з виділенням стабільних груп) [11]. Аналіз реальних можливостей різних форм диференціації студентів за рівнем їхньої здатності до навчання і розумового розвитку показує, що вони окремо не вирішують усіх завдань, які стоять перед сучасною вищою школою як адаптивною педагогічною системою. Але, на нашу думку, найкраще ці завдання вирішує саме внутрішня диференціація. Розглянемо її характеристику:

- навчання студентівна різних рівнях в межах однієї досить великої групи, підібраної за випадковими ознаками;

- заснована на можливо повнішому врахуванні індивідуальних і групових особливостях студентів;

- передбачає варіативність темпу вивчення матеріалу, диференціацію навчальних завдань, вибір різних видів навчальних завдань, вибір різних видів діяльності, визначення характеру і ступеня дозування допомоги з боку викладача;

- можливий поділ студентів на групи (мобільні, гнучкі, рухливі) усередині групи з метою здійснення навчальної роботи з ними на різних рівнях і різними методами;

- особливість внутрішньої диференціації на сучасному етапі - її спрямованість не тільки на студентів, які зазнають труднощів, а й на обдарованих.

Внутрішня диференціація може здійснюватися у формі:

1) диференційованого підходу до студентів, який полягає в застосуванні форм і методів навчання, які індивідуальними шляхами, з урахуванням психолого-педагогічних особливостей, ведуть до одного й того ж рівня оволодіння програмовим матеріалом;

2) рівневоі диференціації, яка передбачає таку організацію навчання, за якої студенти, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних планованих рівнях, але не нижче рівня обов'язкових вимог.

Розглянемо, яких цілей дає змогу досягти впровадження диференційованого навчання:

1) створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвиток інтересів і здібностей кожного студента;

2) задоволення пізнавальних потреб, удосконалення розумової діяльності і задатків, формування професійних якостей;

3) цілеспрямований вплив на формування творчого, індивідуального, професійного потенціалу суспільства з метою раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом;

4) розв'язання назрілих проблем вищої освіти через створення нової методичної системи диференційованого навчання, заснованої на принципово новій мотиваційній основі.

Добре продумане впровадження диференціації в навчальний процес дає змогу вирішити такі завдання:

- запобігти прогалинам у знаннях, уміннях і навичках студентів, вирівняти ступінь підготовки всієї групи;

- розвинути здібності та інтереси студентів;

- підвищити якість знань;

- більш раціонально використовувати навчальний час кожного;

- залучити всіх студентів до активної, напруженої розумової діяльності;

- усунути розрив між фронтальними методами викладання та індивідуальним характером знань.

При цьому реалізується головна ідея базової освіти - пізнання студентами себе як людини, індивіда,

особистості, як суб'єкта відносин зі світом. Грамотне впровадження диференціації в процес навчання на парах англійської мови дає змогу вирішити основні завдання освіти, а саме: вирівняти ступінь підготовки студентів, підвищити якість професійної освіти, розвинути інтерес, мотивацію у вивченні англійської мови.

У методиці викладання іноземних мов існують щонайменше дві точки зору на сутність поняття «група зі змішаними здібностями». Так, Керол Енн Томплінсон (Carol Ann Tomlinson) вважає, що така група являє собою студентів, які мають свої переваги та недоліки і навчаються з різною швидкістю [12]. На думку Патті Драпо (Patti Drapeau), для позначення групи студентів слід використовувати термін «різнорідна група» (“heterogeneous class”), оскільки термін «група зі змішаними здібностями» (“mixed ability class”) відображає здатність студентів використовувати мовні вміння та навички і не зачіпає інші аспекти мовленнєвої підготовки [15].

На нашу думку, під групою зі змішаними здібностями слід розуміти групу студентів, які мають різні здібності, що впливають на процес оволодіння мовою. Вважаємо, що запропонований нами термін враховує стиль навчання (тип сприйняття інформації, вид мотивації, що переважає), швидкість навчання та інші аспекти мовленнєвої підготовки.

Зважаючи на те що іноземна мова на немовних спеціальностях не є профільним предметом, групи формуються зі студентів, які мають кардинально різні рівні сформованості мовленнєвої компетенції. Це залежить від специфіки викладання мови у школі (кількості годин на тиждень, профілю), суб'єктивних причин (психологічних особливостей студента та його здібностей). У процесі навчання студенти навчаються та вдосконалюють свої уміння різними темпами. Тому одним зі способів вирішення проблеми організації заняття з англійської мови у різнорівневих групах студентів немовних спеціальностей є використання диференційованого підходу в навчанні іноземної мови, який передбачає врахування індивідуальних особливостей студентів.

Досвід викладання іноземної мови в різнорівневих групах доводить, що ефективність заняття зумовлюється вмінням викладача залучити всіх студентів до активної участі на занятті.

Плануючи практичне заняття в різнорівневій групі, викладач повинен враховувати ті труднощі, з якими він може зіткнутися.

1. Студенти мають неоднаковий рівень мовленнєвої підготовки, різну схильність до вивчення іноземних мов, кожному притаманні свої індивідуальні психологічні здібності, несистематичне відвідування групою практичних занять. За таких умов викладач переважно орієнтується на середній рівень, тому «сильним студентам» нецікаво, а «слабким» - важко. У результаті і «сильні»,і «слабкі» через низьку мотивацію не досягають належного успіху. Завданням викладача є організувати роботу так, щоб задовольнити потреби та інтереси студентів усієї групи. А це означає, що викладачеві потрібно приділяти однакову увагу студентам як з вищим рівнем володіння мови, так і з нижчим.

2. Викладач повинен самостійно адаптувати навчальні матеріали, розробляти додаткові вправи, щоб зробити їх більш зручними до відповідних рівнів.

3. Згідно з робочим навчальним планом вишів існують жорсткі часові межі. Різнорівнева групова робота потребує значно більше часу для вивчення навчального матеріалу, ніж за умов її однорідного складу. Ці обмеження не дають змоги кожному студенту вивчати навчальний матеріал зі швидкістю, що відповідає його індивідуальним здібностям.

Для подолання цих проблем викладач повинен застосовувати спеціальні стратегії.

1. Різнорівневе навчання вимагає ґрунтовної підготовки викладача. Він має добре знати індивідуальні особливості студентів, уміло розподілити їх по групах, чітко продумувати зміст і структуру кожного заняття, систему контролю і перевірки результатів роботи. Зрозуміло, що студенти, які володіють мовою краще, будуть активнішими на занятті, у той час як студенти, які мають нижчий рівень володіння мовою, почуватимуться невпевнено та віддаватимуть перевагу пасивній участі у навчальному процесі. Завданням викладача є не змусити студентів з недостатнім рівнем знань мови брати активну участь у процесі вивчення іноземної мови, а створити сприятливе середовище для навчання, де студенти самі матимуть бажання брати участь у занятті і не боятимуться зробити помилку [16].

2. Необхідно організовувати роботу студентів у мікрогрупах одного чи різних рівнів, у парах, індивідуально на кількох рівнях засвоєння в межах однієї групи.

Індивідуальна робота є досить ефективним способом організації навчального процесу. У викладача з'являється можливість підібрати кожному студенту завдання згідно з його рівнем володіння мовою. Викладач може прослідкувати за роботою кожного студента окремо, визначаючи його успіхи, старання та вдосконалення. Також студент може самостійно вибрати завдання з рівнем складності, який він вважає відповідним своїм знанням.

Робота в парах - це спосіб організації роботи студентів на занятті, завдяки якому розвиваються комунікативні вміння. Робота різнорівневих пар на занятті з іноземної мови має характер курування (tutoring) [13]. Перед студентами втаких парах стоять різні завдання. Якщо до студента з нижчим рівнем володіння мовою ставиться завдання давати короткі конкретні відповіді або задавати запитання стандартних зразків, то сильнішому студенту ставляться складніші вимоги. Крім того, він відіграє ще й роль куратора, допомагає слабшому студенту та виправляє його.

Робота у групах - це колективна робота з шести та менше студентів, що створює найоптимальніші умови для участі в роботі всіх членів групи та досягнення ефективної комунікативної компетенції. Формування різнорівневих груп сприяє позитивній атмосфері в групі. Слабші студенти не відчувають себе обмеженими та можуть проявити ініціативність. Сильніші студенти розвивають свої організаційні навички та навички взаємонавчання. Студенти з вищим рівнем володіння мовою мають можливість не лише повторити вже вивчений матеріал та використати свої знання, а й продовжувати удосконалювати свої комунікативні здібності, а слабші студенти мають можливість збагатити свій словниковий запас та розвинути здібності пошуку потрібної інформації [15]. Ще однією перевагою колективної роботи є те, що вона розвиває у студентів почуття відповідальності за успіх усієї групи та навчає їх довіряти один одному.

3. Диференційований підхід в межах однієї групи в методах контролю та критеріїв оцінювання. Викладач може варіювати вимоги щодо виконання завдань студентами на окремому занятті або впродовж вивчення теми (обсяг, рівень складності, час і спосіб виконання, форма і спосіб демонстрації виконаного тощо). Навчальний процес має орієнтуватися на досягнення максимальних результатів кожним учнем.

4. Рекомендується розподіляти варіанти контрольних робіт за ступенем складності. Студентам нижчого рівня важливо чітко давати інструкції.

5. При виправленні помилок рекомендується бути більш прискіпливим до сильніших студентів, вимагаючи від них більш високого рівня точності. І бути більш обережним у корекції помилок слабких студентів. Кожен студент групи має відчувати почуття досягнення, а не розчарування при виконанні завдання.

6. Викладач повинен розробляти та застосовувати різнорівневі вправи для слабких, середніх і сильних студентів. Для пар різного рівня готують різні завдання, наприклад інтерв'ю, у якому слабший студент виконує роль інтерв'юера, ставлячи заздалегідь підготовлені запитання за вивченим матеріалом; рольова гра, у якій одна з ролей більш вагома; два набори питань на розуміння тексту тощо. Рекомендовані обов'язкові і необов'язкові завдання з додатковими матеріалами, якщо студенти закінчили основні завдання.

7. Викладач повинен будувати темп уроку відповідно до здібностей студентів, передбачаючи резерв часу для доопрацювання.

8. Треба забезпечувати студентів необхідними для виконання завдання смисловими, вербальними, ілюстративними, схематичними опорами - спеціально створеними, які допомагають побудувати самостійне висловлювання.

9. Доцільне починати опитування із найбільш успішних студентів. Менш успішні студенти, слухаючи відповіді сильніших, отримують зразок правильної відповіді. Це допомагає їм запам'ятати новий матеріал. Рекомендується під час роботи у групах різного рівня опитувати конкретних студентів, а не звертатися до аудиторії загалом, оскільки в останньому випадку сильніші студенти не дають можливості слабшим проявити себе. Під час опитування кожен студент повинен слухати, тому доцільно ставити запитання, перш ніж називати ім'я студента.

10. У позаурочній діяльності студентів, під час виконання домашніх завдань викладач має можливість організувати роботу так, щоб повною мірою проявилися здібності різних учнів, розвивався їхній творчий підхід до виконання поставлених завдань. Завдяки індивідуалізації домашніх завдань кожен студент отримує можливість працювати у власному темпі та стилі. Доцільним є виконання студентами проєктних робіт, що дає можливість усім працювати як удома (готуючи проєкт чи частину його), так і на парі (готуючи презентацію чи захист своєї роботи).

Вивчення проблем навчання англійської мови студентів нефілологічних спеціальностей потребує визначення етапів навчання та завдань кожного з них. Вважаємо, що процес мовленнєвої підготовки складається з трьох етапів, а саме:

1) організаційно-підготовчого (визначення цілей дидактичного процесу, вибір методичного забезпечення дисципліни, поділ студентів на підгрупи);

2) дидактичного (реалізація цілей мовленнєвої підготовки);

3) підсумкового (підбиття підсумків і коригування навчального процесу).

Першою проблемою, що виникає на організаційному етапі, є проблема формування навчальних груп (підгруп). Як справедливо зазначає Тоня Р. Мун (Tonya R. Moon), формування навчальних групзазвичай переважно здійснюється за результатами тестів, які найчастіше складаються з граматичних вправ і зводяться лише до заповнення пропусків [16]. На нашу думку, формування навчальних груп передбачає перевірку як рецептивних, так і продуктивних умінь і навичок. Дозволимо собі запропонувати низку методичних рекомендацій щодо формування навчальних груп: а) не слід надавати перевагу граматичним тестам і запитанням на множинний вибір; б) тексти для аудіювання та читання мають стосуватися професійної спрямованості студентів, бути невеликими за обсягом і не містити вузькоспеціалізованої лексики; в) пріоритет віддається говорінню на ситуативну тему.

Не менш гостро на підготовчому етапі стоїть проблема вибору навчально-методичного забезпечення дисципліни. Вирішення цієї проблеми, нам здається,полягає в тому, щоб викладач здійснював вибір підручників і посібників відповідно до таких критеріїв: а) професійна спрямованість; б) посильна складність; в) новизна.

На дидактичному етапі викладач також стикається з низкою проблем, першою з яких є низька мотивація студентської молоді. Вирішення цієї проблеми, ми вважаємо, полягає у встановленні стійкого взаємозв'язку між рівнем володіння англійською мовою та професійним зростанням.

Визнаючи провідну роль мотивації у вивченні іноземної мови студентів немовних спеціальностей, викладачу необхідно уявляти собі засоби й прийоми її формування в умовах навчального закладу. Формування мотивів - це насамперед створення умов для проявлення внутрішніх пробуджень до навчання, усвідомлення їх самим студентом та подальший саморозвиток мотиваційної сфери [15]. Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення студентів з труднощами, які вони не можуть вирішити за допомогою наявного запасу знань. Стикаючись із складним завданням, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих у новій ситуації. Цікава лише та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів у навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Складність навчального матеріалу та навчального завдання приводить до підвищення інтересу лише в тому випадку, коли ця складність посильна, переборна, інакше інтерес швидко падає. Вагомим джерелом мотивації навчання іноземної мови є задоволення від самого процесу навчання. Отже, основним джерелом мотивації є формування у студентів особистісних потреб вивчення іноземної мови. Для повної реалізації цього мотиву в навчанні іноземної мови необхідно розширити поле для самовираження студента, створити умови для більш самостійного і самокерованого засвоєння мови.

Не менш актуальний характер має також проблема розбіжності фонетичного та граматичного ладу мови, що вивчається, з будовою рідної мови. Способи розв'язання проблеми вбачаємо в таких діях викладача:

1) звернення до емоцій і досвіду студентів (під час вивчення фонеми [w] студентам можна уявляти, що вони вітають давнього друга);

2) диференціація способів подання мовного матеріалу (при виборі слід враховувати здібності студентів; ефективними є використання алгоритмів і драматизація форми);

3) використання різноманітних творчих завдань для відпрацювання фонетичних і граматичних умінь і навичок.

Ефективності навчання англійської мови перешкоджає також проблема низької іншомовної мовленнєвої активності студентів, продиктована малим лексичним запасом студентів і боязню зробити помилку. На нашудумку, проблема може бути усунена, якщо викладач дотримуватиметься таких рекомендацій:

1) оцінювати не тільки подання мовлення, а й зміст висловлювання;

2) заохочувати перифраз студентами лексичних одиниць (якщо вони не знають якусь лексему);

3) виправляти помилки лише після висловлювання;

4) насамперед звертати увагу на грубі помилки (що призводять до нерозуміння або спотворюють зміст висловлювання).

Названі вище причини виступають каталізатором ще однієї проблеми, що виявляється в процесі навчання англійської мови студентів нефілологічних спеціальностей. Сутність проблеми полягає в малому обсязі письмових висловлювань (компіляції письмових робіт студентів). Вирішенню цієї проблеми, ми вважаємо,сприятимуть такі методичні рекомендації:

1) пріоритет змісту роботи (особливо на початковому етапі);

2) можливість чистової переробки письмового висловлювання (варіант із помилками розглядається як чорновий);

3) залучення студентів до обговорення та оцінювання письмових робіт (студенти виступають у ролі продуцентів знання);

4) виправлення грубих помилок (що спотворюють зміст висловлювання).

Підсумковий етап навчання передбачає оцінку ефективності дидактичного процесу і коригування навчальних стратегій [11]. На цьому етапі викладач опиняється перед проблемою формування у студентів мотивації до вивчення мови. Викладач опиняється перед певною дилемою: з одного боку, необхідно об'єктивно оцінити успіхи мовленнєвої підготовки студентів, вказавши на аспекти, що потребують додаткової уваги; а з іншого - важливо мотивувати студентів на подальшу роботу з вивчення англійської мови. Дилема може бути вирішена у разі встановлення хорошого психологічного мікроклімату в групі та залучення студентів до визначення стратегій подальшого вивчення мови.

Висновки

Володіння англійською мовою є невід'ємною складовою професійної культури сучасного фахівця. Як показує практика викладання англійської мови у вищій школі, студенти нефілологічних спеціальностей стикаються з певними проблемами під час вивчення англійської мови. У статті наведено низку методичних рекомендацій, які, на думку автора, сприятимуть розв'язанню викладених вище проблем. Оптимізації процесу навчання у групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки сприятиме різнорівневий підхід до навчання іншомовному мовленню. Студентів у групі готують за єдиною програмою та навчальними планами, але з урахуванням їх неоднорідної базової підготовки. Упровадження стратегій диференційованого навчання до процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вишах дає змогу створити сприятливі умови для того, щоб кожен студент міг оволодіти навчальним матеріалом відповідно до рівня своїх навчальних можливостей, однак не вичерпує всіх проблемних питань організації заняття з англійської мови у різнорівневих групах. Перспективи подальших наукових пошуків у даному напрямі вбачаємо в розробці змісту навчально-методичного комплексу з навчання англійської мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

диференційований навчання іноземний мова

Джерела

1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Наук. видання. К.: Либідь, 2003. - 280 с.

2. Буркова Л.В. Генезакомпетентнісного підходу в освіті // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського, серія: Педагогіка і психологія. 2010.Вип. 30. С. 10-15.

3. Глузман О.В. Базові компетентності: сутність та значення в життєвому успіху особистості // Психологія та педагогіка. 2009. № 2.С. 51-60.

4. Голобородько О.А. Особистісно орієнтована парадигма та її роль в оновленні морально виховного процесу.

5. Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: особистісно орієнтований підхід. Житомир: ЖДУ ім. І. Франка, 2012. 436 с.

6. Марущак О.М. Поняття компетентності у педагогічній діяльності // Креативна педагогіка: [наук.-метод. журнал] / Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки «Полісся». Житомир, 2016. Вип. 11. С. 97-108.

7. Нікітюк Л.М. Методи організації навчання іноземної мови у різнорівневих групах немовних спеціальностей // Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Філологічна»: зб. наук. праць / укладачі: І.В. Ковальчук, О.Ю. Костюк, Л.М. Коцюк. Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2016. Вип. 60. 330 с.

8. Петрук В.А. Компетентнісно-орієнтований підхід у процесі фундаментальної підготовки майбутніх фахівців технічного профілю // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми, 2011.Вип. 27. С. 446-450.

9. Ушинский К.Д. Человеккак предмет воспитания / К. Д. Ушинский // Под ред. В. Я. Струминского., Кн. 1, Избр. произвед., М.: АПН РСФСР,1946., 332 с.

10. Ушинський К.Д. Про сімейне виховання / КД. Ушинський., К.: Рад. школа, 1974., 151 с.

11. Корф Н.А. Русская начальная школа / Н.А. Корф // Хрестоматия по истории педагогики: пособие для педагогических училищ / сост. В.З. Смирнов. Изд. 2-е, дополненое. М., 1961. с. 408-423.

12. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт; сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. 400 с.

13. Лесгафт П.Ф. Семейный период воспитания / П.Ф. Лесгафт Сборник пед. Соч.: В 3-х т. М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1956. Т. 3. с. 295.

14. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред. Н. М. Бібік. Київ: Літера ЛТД, 2018. 160 с.

15. Портал освітян України.

16. Сковорода Г.С. Повне зібрання творів: у 2-х т. / Редколегія: В. І. Шинкарук та ін. Т.1. К.: Наукова думка, 1972. 532 с.

17. Скоропадська В. Здоров'я нації - запорука майбутнього / В. Скоропадська // Демократична Україна. 1997. 23 жовтня.

18. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка / В.О. Сухомлинський // Вибр. тв.: У 5-ти т. К.: Рад. школа, 1976. Т. 5. с. 410-414. 18

19. Типова освітня програма для закладів загальної середньої освіти, розроблена під керівництвом О. Я. Савченко (2018 р.).

20. Типова освітня програма початкової освіти, розроблена під керівництвом Р.Б. Шияна (2018 р.).

Размещено на Allbest.ru