Инклюзивная образовательная среда вуза (обзор зарубежных исследований)

Размещено на http://allbest.ru

Инклюзивная образовательная среда вуза (обзор зарубежных исследований)

Сергей Тихонович Кохан 3абайкальский государственный университет, г. Чита, Россия, Светлана Викторовна Власова Белорусский государственный медицинский университет, г. Минск, Беларусь,

Ангелова Палмена Софийский университет «Святой Климент Охридский», г. София, Болгария, Павлович Славица Мостарский университет, г. Мостар



Аннотация

В международных нормативно-правовых актах, гарантирующих право на высшее образование молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обозначается важность обеспечения равного доступа на основании их индивидуальных способностей.

В данном обзоре зарубежных исследований раскрыты проблемы и достижения в реализации потребностей студентов и обеспечения равных возможностей обучения в высшей школе независимо от группы инвалидности и степени стойких нарушений. Обобщены отзывы и суждения студентов с ОВЗ об их потребностях, возможностях и возникающих проблемах в период обучения в вузе.

Цель исследования - обоснование приоритета индивидуальных потребностей студентов с ОВЗ при обучении в инклюзивной университетской среде.

На основании изучения зарубежных исследований, опубликованных в доступных базах данных научной литературы (WOS, SCOPUS и APA PsycInfo) в период с 2018 по 2022 г, по различным аспектам высшего инклюзивного образования (ВИО) проанализированы мировые практики и тенденции по данному направлению, сопоставлены воззрения научных школ на формирование образовательных потребностей и их реализацию лицами с ОВЗ в университетской среде различных стран.

Процесс обретения личной идентичности студентами с ОВЗ зависит от множества социальных и биологических факторов. Осознание имеющихся проблем и стигматизирующих обстоятельств, развитие самостоятельности и возможностей профессионального роста в процессе реализации инклюзивных образовательных технологий для лиц с ОВЗ являются значимыми элементами адаптации обучающихся. Выявлены основные препятствия в организации инклюзивного образования, среди которых отмечены физические, образовательные и социальные барьеры, дефицит инфраструктурной среды для удобного и комфортного обучения лиц с ОВЗ. Обобщены особенности организации инклюзивного образования в университетской среде и обозначены существующие проблемы для обучающихся с особыми нуждами в зарубежных вузах. Благополучие студентов с ОВЗ зависит от создания безбарьерной инклюзивной образовательной среды, соответствующих индивидуальным потребностям обучающихся с различными видами ограничений здоровья средств обучения, равноправных взаимоотношений в коллективе, дружественной и благоприятной социальной среды.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, студент, инклюзивная образовательная среда, высшее образование, доступность



Abstract

Inclusive Educational Environment of the University (Review of Foreign Research)

Sergey T. Kokhan¹, Sviatlana V Vlasava², Palmena Angelova³, Slavica Pavlovic⁴

¹ Transbaikal State University, Chita, Russia

² Belarusian State Medical University, Minsk, Belarus

³ Sofia University “St. Kliment Ohridski", Sofia, Bulgaria

⁴ University of Mostar, Mostar, Bosnia and Herzegovina

International regulations guaranteeing the right to higher education for young people with disabilities (DP) have recognized the importance of ensuring equal access based on their individual abilities. This review of foreign research reveals problems and achievements in meeting the needs of students and ensuring equal learning opportunities in higher education, regardless of the disability group and the degree of persistent impairment. The article summarizes reviews and judgments of students with disabilities about their desires, opportunities and emerging problems during their studies at the university.

The purpose of the study is to substantiate the priority of the individual needs of students with disabilities when studying in an inclusive university environment. Based on the study of foreign scientific works published in accessible databases (WOS, SCOPUS and APA PsycInfo) during the period from 2018 to 2022, on various aspects of higher inclusive education (HIE), world practices and trends in this area have been analyzed. The views of scientific schools on the formation of needs and their implementation by persons with disabilities in the university environment of different countries are compared. The process of acquiring personal identity by students with disabilities depends on many social and biological factors that are reflected in the human mind and experienced by him. Awareness of existing problems and stigmatizing circumstances, development of independence and opportunities for professional growth in the process of implementing educational inclusive technologies for people with disabilities are significant elements of students' adaptation. The main obstacles in organizing inclusive education have been identified, including physical, educational and social barriers, and a lack of infrastructure for convenient and comfortable education of persons with disabilities. The features of the inclusive education organization in a university environment are summarized and existing problems for students with special needs in foreign universities are identified. In this way the subjective well-being of students with disabilities depends on the creation of a barrier-free inclusive educational environment that meets the individual needs of students with various types of health limitations, educational tools, equal relationships in the team, a friendly and supportive social environment.

Keywords: disabilities, student, inclusive educational environment, higher education, availability



Введение

Более одного миллиарда человек на нашей планете, по данным Международной организации труда, составляют инвалиды. Около 82 % из них живут в бедности и испытывают ограничения в обучении, здравоохранении и трудоустройстве. Согласно статистическим данным, в ЕС около 24 % людей с инвалидностью имеют высшее образование, в то время как в Индии эта доля составляет только 0,63 % от общего числа студентов вузов. По соотношению студентов с ОВЗ к общему количеству обучающихся в вузах уже в 2012 г. лидерами являлись США, Великобритания и Германия, где данный показатель составлял соответственно 6,75, 5,67 и 5,47 %. Минимальное соотношение данного показателя наблюдалось в Италии (0,47 %) и Бельгии (0,2 %) [1]. В России соотношение студентов с ОВЗ к общему количеству обучающихся в вузах находится на уровне 4 % [2]. Несмотря на развитие системы высшего инклюзивного образования (ВИО) во всём мире, уровень равного доступа к образованию молодёжи с ОВЗ оставляет желать лучшего [3-5]. Разнообразие подходов и уровня доступа лиц с ОВЗ в мире определяет неоднозначность в решении вопросов организации инклюзивной университетской среды и обосновании приоритетов потребностей в обучении студентов с ОВЗ, что и определяет актуальность данного исследования.

Цель предлагаемого исследования - обоснование приоритета индивидуальных потребностей студентов с ОВЗ при обучении в инклюзивной университетской среде. Задачи исследования - поиск и анализ существующих вариантов дизайна университетской среды, удовлетворяющих потребности всего студенческого коллектива как в образовательном процессе, в социальной среде, так и в физическом развитии; поиск наиболее эффективных вариантов поддержки студентов с ОВЗ среди доступных программ в области высшего инклюзивного образования.



Методология и методы исследования

Проведён анализ 59 зарубежных работ по различным аспектам высшего инклюзивного образования, опубликованных с января 2018 по ноябрь 2022 г., отражающих мнение студентов с ОВЗ по вопросам организации процедуры поступления в вуз, социально-бытового сопровождения инвалидов в вузе [7], использования ассистивных технологий [8], инклюзивного образования [9] и др.

Отбор статей о состоянии и развитии мировых практик ВИО осуществлялся в доступных базах данных научной литературы (WOS, SCOPUS и APA PsycInfo) по поисковым запросам: «инвалид», «студент с ОВЗ», «психофизическое здоровье», «стигма», «учёба студентов с ОВЗ», «доступная среда», «специальные технологии», «различные методы обучения», «студенческие стремления», «навыки», «восприятие ОВЗ», «качественные и количественные методы исследования».

Основными методами исследования выступили сравнительный анализ и метод обобщения с учётом принципов объективности, системности, всесторонности научных исследований. В процессе исследования были исключены статьи, рассматривающие вопросы лечения и реабилитации студентов, социально-демографические (пол, раса, этническая принадлежность), экономические вопросы, наличие психических заболеваний. инклюзивный университетский образование

Результаты исследования и их обсуждение

Изучались потребности студентов с ОВЗ в получении высшего образования, их ожидания, цели и стремления, понимание важности приобретения профессиональных навыков и возможные достижения после окончания вуза. Литературный обзор предполагал качественный тематический анализ отобранных статей по следующим разделам: личная идентификация, проявление стигматизации, инвалидность как фактор жизнестойкости, оценка безбарьерной образовательной среды, универсальный дизайн для ВИО.

1. Изучение самоидентификации.

Идентичность, согласно данным публикаций [10], во многом является индивидуальной проблемой. Получение высшего образования студенты с ОВЗ так же, как и их здоровые сверстники, ассоциируют с постижением собственной и социальной идентичности, сопровождающейся осознанной необходимостью признания своих особых нужд для получения доступа к адаптированным материалам и техническим средствам восприятия. Социальная идентичность формируется при взаимодействии с сокурсниками через собственный опыт принятия себя как равного в университетской среде [11]. По мнению B. M. Newman с соавторами [12], взгляды на профессиональное будущее студентов с ОВЗ зачастую диаметрально противоположны: от отсутствия правильного понимания цели учёбы до неадекватной оценки собственных возможностей.

2. Проявление стигматизации.

Негативное отношение к людям, имеющим психофизические нарушения, во многом зависит от культурных стереотипов социума и его толерантности. Благоприятная инклюзивная вузовская среда крайне необходима для поддержки развития здоровой идентичности [13]. Многие исследования указывают, что студенты с ОВЗ воспринимают себя в вузе совсем иначе, чем другие. Использование термина «инвалидность» не позволяла студенту с ОВЗ обращаться за помощью [14]. Видимое уважение со стороны здоровых учащихся, например, студенты с нарушением зрения субъективно трактовали как «жизнь в двух совершенно разных мирах» [15]. Одногруппники недооценивали возможности студентов с ОВЗ. Они «путали инвалидность с низким интеллектом» и ограничения студентов с нарушением зрения. Это было болезненным для учащихся, что усиливало стигматизацию [16; 17].

В то же время лица с ОВЗ чувствовали свою уязвимость среди здоровых учащихся и вынуждены были принимать непростые решения выбора между непосредственным использованием адаптивных приспособлений и возможной фобией стигматизации, скрывая свою зависимость от специальных устройств [18]. S. Mngomezulu акцентировал внимание на том, что студенты южноафриканского университета были обеспокоены возможными стигматизирующими обстоятельствами и их последствиями [19]. Традиционно это приводит к отсутствию поддержки со стороны окружающих из-за сокрытия факта инвалидности или маскировки трудностей при обучении [20; 21].

3. Инвалидность как фактор жизнестойкости.

Анализ изученных материалов раскрыл две версии позитивного и негативного восприятия инвалидизации.

Часть студентов ощущали, что их инвалидность препятствует их целям и возможностям. В противоположность этому, согласно результатам других исследований, студенты с ОВЗ, несмотря на имеющиеся препятствия и неудачи, упорно добивались положительных результатов [22]. В некоторых случаях обучающиеся с ОВЗ были более решительными в борьбе за свои права, чем здоровые в достижении поставленных целей [23; 24]. Закончившие вузы студенты с ОВЗ утверждали, что «наличие инвалидности заставило их столкнуться с всевозможными препятствиями, решение которых позволило им укрепить веру в себя, свои силы, повысить самооценку» [25].

4. Безбарьерная образовательная среда.

Нами рассмотрены три вида доступности для лиц с ОВЗ: транспортная, архитектурная доступность корпусов вуза и учебных помещений [26]. Доступные дороги и транспорт являются главными составляющими в подвижности и самостоятельности перемещений маломобильных групп населения (МГН) [27]. Доступная городская среда включает общность понятий, таких как наличие различных видов адаптированного городского транспорта и услуг перевозки, безопасного дорожного уличного покрытия [28]. Существуют проблемы передвижения маломобильных студентов как внутри университета, так и по пути следования из дома в университет и обратно, а также использование не по назначению специальных автомобильных парковочных мест для студентов с ОВЗ [29]. Студенты отмечали необорудованные входные группы в здания, неприспособленность кампусов, отсутствие лифтов, пандусов, автоматических дверей и других адаптированных приспособлений, низкую освещённость, акустику, не оборудованные помещения научных библиотек, аудиторий, лекционных залов, что приводило к опозданиям на лекции и занятия и снижению эффективности обучения [30].

Студенты с нарушением зрения испытывали трудности с использованием учебных материалов, веб-сайтов, сведений на бумажных носителях, возникали неудобства из-за несоответствующего размера столов, что затрудняло обучение незрячих студентов. A. M. B. Braun, A. Naami сообщают о физических барьерах доступности для студентов с ОВЗ, оказывающих большое негативное влияние на академическую свободу выбора учебных программ и возможных форм обучения, что приводило к дискомфорту, усталости, отчуждению и разочарованию [31].

5. Использование универсального дизайна (УД) в практике высшего инклюзивного образования (ВИО).

Универсальный дизайн для организации образовательного процесса широко используется как часть необходимых ресурсов для преподавателей [33]. Между тем студенты акцентировали внимание на том, что при планировании комплексного сопровождения и обеспечения условий ВИО необходимо учитывать степень индивидуальной адаптации и потребности учащихся, а не группу инвалидности [35]. УД предполагает, что педагоги могут поощрять включение этих студентов в образовательный процесс через понятные инструкции по выполнению учебных заданий в зависимости от формы психофизических нарушений: выучить задание и ответить аудиально, написать эссе, сделать презентацию и т. д., тем самым вовлекая и мотивируя к обучению. J. Nieminen, H. V. Pesonen [33] показали, что использование онлайн-платформы, предоставление рекомендаций и шаблонов, чёткое изложение предмета, использование упражнений и обсуждений в малых учебных группах на занятиях с применением различных форм оценочного контроля остаточных знаний и форм самооценки в целом являются эффективными действиями и проявлениями универсального дизайна ВИО. Вместе с тем имеются и различные предпочтения в обучении, включающие сочетание сенсорной информации, повторения содержания задания, а также самостоятельность и руководство со стороны преподавателя, которое одними студентами воспринималось как преимущество, дающее превосходство, а другие трактовали это как препятствия, вызывающие некоторые затруднения. R. Hewett в своей статье показал, что лучший способ добиться эффективной адаптации - постоянный диалог между студентом с ОВЗ и преподавателем [40].

6. Влияние адаптивной образовательной среды на запросы студентов с ОВЗ.

Формирование инклюзивной среды в первую очередь обусловлено эффективным взаимодействием лиц с ОВЗ и преподавателями. Между тем реальные отношения отличаются от желаемых.

По данным публикаций [34; 35], обнаружена серьёзная тревога студентов по поводу их разногласий с преподавателями. Как отметила одна пятая часть студентов с ОВЗ, исследуемых T Osborne, они хотели бы, чтобы их поняли, что они не ленивы и не притворяются. Студентам приходится бороться за то, чтобы их признали нуждающимися в дополнительной помощи в образовательном пространстве вуза из-за недоверия со стороны педагогического коллектива. Традиционные проблемы во взаимоотношениях студентов и педагогов в своих статьях показали N. Almog [36], G. Mamboleo с соавторами [37], M. P. Pa- dilla-Carmona с соавторами [38], M. A. Pfeifer с соавторами [39], где педагоги отказываются заранее предоставлять лекционный материал, распечатки учебных заданий, не разрешают вести аудиальную запись, не предоставляют ассистивных средств. Слабослышащий студент утверждал, что «не может читать по губам лектора, так как преподаватель стоит спиной ко мне, быстро ходит, скрыт за компьютером, выключает свет для просмотра слайдов». Учащиеся подчёркивали важность наличия квалифицированного специалиста, готового сопровождать их в вузе, ориентировать в пространстве, информировать и адаптировать, быть тем, к кому можно всегда обратиться за помощью.

Исследования показали, что студентам с ОВЗ гораздо сложнее выполнять семестровые студенческие обязанности из-за прохождения лечебно-реабилитационных мероприятий, связанных с отрывом от учёбы, что приводило к пропуску занятий, снижению мотивации и неуверенности в своих способностях [40]. Учащиеся жаловались на отсутствие в вузе должного информирования преподавателей о потребностях обучающихся с ОВЗ, указывали на необходимость встреч в начале учебного процесса с педагогами. Студенты жаловались на игнорирование администрацией вузов их права на образование, инклюзивную образовательную среду, которая если и была организована, то преподаватели не были включены в неё.

Положительные факторы организации ВИО, по мнению студентов, включали доброжелательность педагогов, внимательность, открытость и заботу о благополучии при обучении студентов с ОВЗ.

7. Равноправное участие студентов с ОВЗ в социальной жизни вуза.

Период обучения в вузе является временем не только приобретения знаний, практических навыков и опыта по избранной профессии, но и активизации всех сфер жизнедеятельности.

Студент стремится, «чтобы в нём видели не только нуждающегося в заботе и сопровождении человека», но и значимую личность.

Социализация и социальная адаптация студентов с ОВЗ в вузе является одной из важных задач, направленной на самостоятельность и развитие коммуникационных навыков взаимодействия в студенческой среде. Однако некоторые студенты высказывали беспокойство по поводу существующих препятствий на пути к участию в университетской жизни. Отмечались проблемы у студентов с нарушением слуха, так как из-за отсутствия специальных технических средств им было трудно освоить альтернативные формы общения. Из-за отсутствия доступной для незрячих информации о планируемом мероприятии студенты не смогли принять в нём участие. B. J. Mays и M. A. Brevetti сообщали, что из-за физической недоступности кампуса студенты не смогли принять участие в студенческой акции. Наличие хронических заболеваний затрудняют участие во внеклассных мероприятиях.

При благоприятной и позитивной атмосфере в группе, доверии и надёжности, поддержке и помощи друг другу беспокойство и волнение среди студентов с ОВЗ становились намного меньше.



Заключение

По результатам исследования выявлено, что до настоящего времени ВИС требует совершенствования и дальнейшего развития, несмотря на имеющийся международный опыт. Отсутствует унифицированный подход к дизайну университетской среды, удовлетворяющей потребностям всего студенческого коллектива.

Среди приоритетных потребностей студентов с ОВЗ важнейшими являются личная идентичность, необходимость признания собственной значимости и полезности в обществе при сохранении разумной помощи и поддержки со стороны студентов без ОВЗ и преподавателей вуза.

Реализация равных условий обучения для всех студентов, независимо от их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья, является прерогативой администрации университета при активном участии студенческого актива лиц с ОВЗ.

Безбарьерная среда вуза имеет определяющее значение в реализации активности молодёжи с ОВЗ в студенческой жизни. Принадлежность к студенческому сообществу и полноценное участие студентов с ОВЗ в университетской жизни, повышение уверенности в собственных силах и собственной значимости являются важными составляющими для адаптации и социализации обучающихся. Доверительные и дружелюбные взаимоотношения с преподавателями и однокурсниками являются главным звеном академического успеха.

Результаты данного исследования могут быть полезны для совершенствования подходов к организации ВИО.



Список литературы

1. Богинская Ю. В. Современное состояние высшего образования студентов с инвалидностью в вузах Европы и США. Текст: электронный // Мир науки. 2016. Т 4, № 4. URL: http://mir-nauki.com/ PDFA35PDMN416.pdf (дата обращения: 13.01.2024).

2. Рокотянская Л. О., Ярая Т А. Инклюзивные практики в России: аналитические исследования по федеральным округам // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. № 5. С. 200206.

3. UNESCO and the Right to Education Initiative (RTE) (2022). Right to Higher Education. Unpacking the International Normative Framework in Light of Current Trends and Challenges. URL: https://unesdoc. unesco.org/ark:/ 48223/pf0000382335 (дата обращения: 20.12.2023). Текст: электронный.

4. Lindsay S., Cagliostro E., Carafa G. A Systematic Review of Barriers and Facilitators of Disability Disclosure and Accommodations for Youth in Post-Secondary Education // International Journal of Disability, Development and Education. 2018. No. 65. P 526-556. DOI: 10.1080/1034912x.2018.1430352.

5. Brown R., Silny M., Brown J. T Ableism in the Academy? A Systematic Review and Meta-analysis of Experiences of Students with Disabilities in U. S. // Social Justice and Education in the 21st Century. Diversity and Inclusion Research / eds W. Pearson Jr., V. Reddy. Cham: Springer International Publishing, 2021. P 293-307. DOI: 10.1007/978-3-030-65417-7_15.

6. Oliver M. The Social Model of Disability: Thirty Years on // Disability & Society. 2013. No. 28. P 10241026. DOI: 10.1080/09687599.2013.818773.

7. Morina A., Biagiotti G. Academic Success Factors in University Students with Disabilities: a Systematic Review // European Journal of Special Needs Education. 2021. No. 37. P 729-746. DOI: 10.1080/08856257.2021.1940007.

8. McNicholl A., Desmond D., Gallagher P Assistive Technologies, Educational Engagement and Psychosocial Outcomes among Students with Disabilities in Higher Education // Disabil Rehabil Assist Technol. 2020. No. 18. P 50-58. DOI: 10.1080/17483107.2020.1854874.

9. Gin L. E., Guerrero FA., Brownell S. E., Cooper K. M. COVID-19 and Undergraduates with Disabilities: Challenges Resulting from the Rapid Transition to Online Course Delivery for Students with Disabilities in Undergraduate STEM at Large-Enrollment Institutions // CBE-Life Sciences Education. 2021. No. 20. DOI: 10.1187/cbe.21-02-0028.

10. Vergunst R., Swartz L. 'He doesn't understand that he's struggling with the way I felt' - University Students, Psychosocial Disability and Disclosure in the Western Cape, South Africa // Disability & Society. 2021. No. 36. P 226-239. DOI: 10.1080/09687599.2020.1730159.

11. Ule M. Identity Challenges and Social Experiences of Higher Education Students with Disabilities in Slovenia // Disability & Society. 2017. No. 32. P. 1592-1607. DOI: 10.1080/09687599.2017.1367646.

12. Newman B. M., Kimball E. W., Vaccaro A., Moore A., Troiano P F. Diverse Pathways to Purpose for College Students with Disabilities // Career Development and Transition for Exceptional Individuals. 2019. No. 42. P 111-121. DOI: 10.1177/2165143418758985.

13. Morina A., Lopez-Gavira R., Molina V. M. What if We Could Imagine an Ideal University? Narratives by Students with Disabilities // International Journal of Disability Development and Education. 2017. No. 64. P. 353-367. DOI: 10.1080/1034912x.2016.1228856.

14. Osborne T Not Lazy, not Faking: Teaching and Learning Experiences of University Students with Disabilities // Disability & Society. 2019. No. 34. P 228-252. DOI: 10.1080/09687599.2018.1515724.

15. Biggeri M., Di Masi D., Bellacicco R. Disability and Higher Education: Assessing Students' Capabilities in Two Italian Universities Using Structured Focus Group Discussions // Studies in Higher Education. 2020. No. 45. P 909-924. DOI: 10.1080/03075079.2019.1654448.

16. Mays B. J., Brevetti M. A. Lessons on Ways to Develop Self-Empowerment // Journal for Multicultural Education. 2020. No. 14. P 61-84. DOI: 10.1108/JME-06-2019-0047.

17. Bogart K. R., Logan S. W., Hospodar C., Woekel E. Disability Models and Attitudes among College Students with and Without Disabilities // Stigma Health. 2019. No. 4. P 260-263. DOI: 10.1037/sah0000142.

18. Be A. Ableism and Disablism in Higher Education: the Case of Two Students Living with Chronic Illnesses // Alternatives. 2019. No. 13. P 179-191. DOI: 10.1016/j.alter.2019.03.004.

19. Mngomezulu S. Delayed Disclosure of Disability Related Needs: Experiences of “at-risk” Students in a South African University // Journal of Psychology in Africa. 2019. No. 29. P 270-274. DOI: 10.1080/14330237.2019.1622321.

20. Aquino K. Investigating the Role of Disability in an Adult Learner Undergraduate Programme // International Journal of Disability Development and Education. 2021. No. 70. P 430-443. DOI: 10.1080/1034912X.2021.1882961.

21. Grimes S., Southgate E., Scevak J., Buchanan R. University Student Experiences of Disability and the Influence of Stigma on Institutional Non-Disclosure and Learning // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2020. No. 33. P 23-37.

22. Vaccaro A., Kimball E. W., Moore A., Newman B. M., Troiano P F. Narrating the Self: a Grounded Theory Model of Emerging Purpose for College Students with Disabilities // Journal of College Student Development. 2018. No. 59. P 37-54. DOI: 10.1353/csd. 2018.0003.

23. Francis G. L., Duke J. M., Fujita M., Sutton J. C. It's a Constant Fight: Experiences of College Students with Disabilities // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2019. No. 32. P 247-262

24. Dangoisse F., Clercq M. D., Meenen F. V., Chartier L., Nils F. When Disability Becomes Ability to Navigate the Transition to Higher Education: a Comparison of Students with and Without Disabilities // European Journal of Special Needs Education. 2020. No. 35. P 513-528. DOI: 10.1080/08856257.2019.1708642.

25. Russak S., Hellwing A. D. University Graduates with Learning Disabilities Define Success and the Factors that promote it // International Journal of Disability Development and Education. 2019. No. 66. P 409423. DOI: 10.1080/1034912X.2019.1585524.

26. Morina A., Morgado B. University Surroundings and Infrastructures that are Accessible and Inclusive for all: Listening to Students with Disabilities // Journal of Further and Higher Education. 2018. No. 42. P 13 DOI: 10.1080/0309877X.2016.1188900.

27. Kunnath S. K., Mathew S. N. Higher Education for Students with Disabilities in India: Insights from a Focus Group Study // Higher Education Future. 2019. No. 6. P. 171-187. DOI: 10.1177/2347631119840540.

28. Obeda-Colomer J., Devfs-Devfs J., Sit C. H. P Barriers to Physical Activity in University Students with Disabilities: Differences by Sociodemographic Variables // Journal of Disability and Health. 2019. No. 12. P 278-286. DOI: 10.1016/j.dhjo.2018.11.005.

29. Yusof Y, Chan C. C., Hillaluddin A. H., Ahmad Ramli F. Z., Mat Saad Z. Improving Inclusion of Students with Disabilities in Malaysian Higher Education // Disability & Society. 2020. No. 35. P 1145-1170. DOI: 10.1080/09687599.2019.1667304.

30. Bualar T Barriers to Inclusive Higher Education in Thailand: Voices of Blind Students // Asia Pacific Education Review. 2018. No. 19. P 469-477. DOI: 10.1007/s12564-017-9512-7.

31. Braun A. M. B., Naami A. Access to Higher Education in Ghana: Examining Experiences Through the Lens of Students with Mobility Disabilities // International Journal of Disability Development and Education. 2021. No. 68. P 95-115. DOI: 10.1080/1034912X.2019.1651833.

32. Melero N., Morina A., Lopez-Gavira R. Life-lines of Spanish Students with Disabilities During their University Trajectory // The Qualitative Report. 2018. No. 23. P. 1127-1145. DOI: 10.46743/21603715/2018.3092.

33. Nieminen J., Pesonen H. V. Taking Universal Design Back to Its Roots: Perspectives on Accessibility and Identity in Undergraduate Mathematics // Education Sciences. 2019. Vol. 10. DOI: 10.3390/ educsci10010012.

34. Ndlovu S. Provision of Assistive Technology for Students with Disabilities in South African Higher Education // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. No. 18. P 3892. DOI: 10.3390/ijerph18083892.

35. Wilkens L., Haage A., LQttmann F., BQhler C. R. Digital Teaching, Inclusion and Students' Needs: Student Perspectives on Participation and Access in Higher Education // Social Inclusion. 2021. No. 9. P 117129. DOI: 10.17645/si.v9i3.4125.

36. Almog N. “Everyone is Normal, and Everyone has a Disability”: Narratives of University Students with Visual Impairment // Social Inclusion. 2018. No. 6. P 218-229. DOI: 10.17645/si.v6i4.1697.

37. Mamboleo G., Dong S., Anderson S., Molder A. Accommodation Experience: Challenges and Facilitators of Requesting and Implementing Accommodations among College Students with Disabilities // Journal of Vocational Rehabilitation. 2020. No. 53. P 43-54. DOI: 10.3233/ JVR-201084.

38. Padilla-Carmona M. T, Martmez-Garda I., Herrera-Pastor D. Just Facilitating Access or Dealing with Diversity? Non-traditional Students' Demands at a Spanish University // European Journal for Research on the Education and Learning of Adults. 2020. No. 11. P. 219-233. DOI: 10.25656/01:20284.

39. Pfeifer M. A., Reiter E. M., Cordero J. J., Stanton J. D. Inside and Out: Factors That Support and Hinder the Self-Advocacy of Undergraduates with ADHD and/or Specific Learning Disabilities in STEM // CBE-Life Sciences Education. 2021. Vol. 20. DOI: 10.1187/cbe.20-06-0107.

40. Hewett R., Douglas G., McLinden M. They Were Questioning Whether I Would Even Bother Coming Back. Exploring Evidence of Inequality in “Access”, “Success” and “Progression” in Higher Education for Students with Vision Impairment // Education Review. 2021. No. 75. P 172-194. DOI: 10.1080/00131911.2021.1907315.



References

1. Boginskaya, I. V. The current state of higher education of students with disabilities in the European and US universities. World of Science, no. 4, 2016. Web. 13.01.2024. http://mir-nauki.com/PDF/35PDMN416. pdf. (In Rus.)

2. Rokotyanskaya, L. O., Yaraya, T A. Inclusive practices in Russia: analytical study in federal districts. Bulletin of the Cherepovets State University, no. 5, pp. 200-206, 2017. (In Rus.)

3. UNESCO and The Right to Education Initiative (RTE) Right to higher education. Unpacking the international normative framework in light of current trends and challenges. 2022. Web. 20.12.2023. https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382335. (In Engl.)

4. Lindsay, S., Cagliostro, E., Carafa, G. A systematic review of barriers and facilitators of disability disclosure and accommodat. for youth in post-secondary education. International journal of disability, development and education, no. 65, pp. 526-556, 2018. DOI: 10.1080/1034912x.2018.1430352. (In Engl.)

5. Brown, R., Silny, M., Brown, J. T Ableism in the academy? A systematic review and Meta-analysis of experiences of students with disabilities in U. S. Social Justice and Education in the 21st Century. Diversity and Inclusion Research. Cham: Springer International Publishing, pp. 293-307, 2021. DOI: 10.1007/978-3- 030-65417-7_15. (In Engl.)

6. Oliver, M. The social model of disability: thirty years on. Disability & Society, no. 28, pp. 1024-1026, 2013. DOI: 10.1080/09687599.2013.818773. (In Engl.)

7. Morina, A., Biagiotti, G. Academic success factors in university students with disabilities: a systematic review. European Journal of Special Needs Education, no. 37, pp. 729-746, 2021. DOI: 10.1080/08856257.2021.1940007. (In Engl.)

8. McNicholl A., Desmond D., Gallagher P Assistive technologies, educational engagement and psychosocial outcomes among students with disabilities in higher education. Disabil Rehabil Assist Technol, no. 18, pp. 50-58, 2020. DOI: 10.1080/17483107.2020.1854874. (In Engl.)

9. Gin, L. E., Guerrero, F. A., Brownell, S. E., Cooper, K. M. COVID-19 and undergraduates with disabilities: challenges resulting from the rapid transition to online course delivery for students with disabilities in undergraduate STEM at large-enrollment institutions. CBE-Life Sciences Education, no. 20, 2021. DOI: 10.1187/ cbe.21-02-0028. (In Engl.)

10. Vergunst, R., Swartz L. 'He doesn't understand that he's struggling with the way I felt' - university students, psychosocial disability and disclosure in the Western cape, South Africa. Disability & Society, no. 36, pp. 226-239, 2021. DOI: 10.1080/09687599.2020.1730159. (In Engl.)

11. Ule, M. Identity challenges and social experiences of higher education students with disabilities in Slovenia. Disability & Society, no. 32, pp. 1592-1607, 2017. DOI: 10.1080/09687599.2017.1367646. (In Engl.)

12. Newman, B. M., Kimball, E. W., Vaccaro, A., Moore, A., Troiano, P F. Diverse pathways to purpose for college students with disabilities. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, no. 42, pp. 111-121, 2019. DOI: 10.1177/2165143418758985. (In Engl.)

13. Morina, A., Lopez-Gavira, R., Molina, V. M. “What if we could imagine an ideal university? Narratives by students with disabilities”. International Journal of Disability Development and Education, no. 64, pp. 353367, 2017. DOI: 10.1080/1034912x.2016.1228856. (In Engl.)

14. Osborne, T Not lazy, not faking: teaching and learning experiences of university students with disabilities. Disability & Society, no. 34, pp. 228-252, 2019. DOI: 10.1080/09687599.2018.1515724. (In Engl.)

15. Biggeri, M., Di Masi, D., Bellacicco, R. Disability and higher education: assessing students' capabilities in two Italian universities using structured focus group discussions. Studies in Higher Education, no. 45, pp. 909-924, 2020. DOI: 10.1080/03075079.2019.1654448. (In Engl.)

16. Mays, B. J., Brevetti, M. A. Lessons on ways to develop self-empowerment. Journal for multicultural education, no. 14, pp. 61-84, 2020. DOI: 10.1108/JME-06-2019-0047. (In Engl.)

17. Bogart, K. R., Logan, S. W., Hospodar, C., Woekel, E. Disability models and attitudes among college students with and without disabilities. Stigma Health, no. 4, pp. 260-263, 2019. DOI: 10.1037/sah0000142.(In Engl.)

18. Be A. Ableism and disablism in higher education: the case of two students living with chronic illnesses. Alternatives, no. 13, pp. 179-191,2019. DOI: 10.1016/j.alter.2019.03.004. (In Engl.)

19. Mngomezulu, S. Delayed disclosure of disability related needs: experiences of “at-risk” students in a south African university. Journal of Psychology in Africa, no. 29, pp. 270-274, 2019. DOI: 10.1080/14330237.2019.1622321. (In Engl.)

20. Aquino, K. Investigating the role of disability in an adult learner undergraduate Programme. International Journal of Disability Development and Education, no. 70, pp. 430-443, 2021. DOI: 10.1080/1034912X.2021.1882961. (In Engl.)

21. Grimes, S., Southgate, E., Scevak, J., Buchanan R. University student experiences of disability and the influence of stigma on institutional non-disclosure and learning. Journal of Postsecondary Education and Disability, no. 33, pp. 23-37, 2020. (In Engl.)

22. Vaccaro, A., Kimball, E. W., Moore, A., Newman, B. M., Troiano, P F. Narrating the self: a grounded theory model of emerging purpose for college students with disabilities. Journal of College Student Development, no. 59, pp. 37-54, 2018. DOI: 10.1353/csd. 2018.0003. (In Engl.)

23. Francis, G. L., Duke, J. M., Fujita, M., Sutton, J. C. It's a constant fight: experiences of college students with disabilities. Journal of Postsecondary Education and Disability, no. 32, pp. 247-262, 2019. (In Engl.)

24. Dangoisse, F., Clercq, M. D., Meenen, F. V., Chartier, L., Nils, F. When disability becomes ability to navigate the transition to higher education: a comparison of students with and without disabilities. European Journal of Special Needs Education, no. 35, pp. 513-528, 2020. DOI: 10.1080/08856257.2019.1708642. (In Engl.)

25. Russak, S., Hellwing, A. D. University graduates with learning disabilities define success and the factors that promote it. International Journal of Disability Development and Education, no. 66, pp. 409-423, 2019. DOI: 10.1080/1034912X.2019.1585524. (In Engl.)

26. Morina, A., Morgado, B. University surroundings and infrastructures that are accessible and inclusive for all: listening to students with disabilities. J. Furth. High. Educ., no. 42, pp. 13-23, 2018. DOI: 10.1080/0309877X.2016.1188900. (In Engl.)

27. Kunnath, S. K., Mathew, S. N. Higher education for students with disabilities in India: insights from a focus group study. Journal of Further and Higher Education, no. 6, pp. 171-187, 2019. DOI: 10.1177/2347631119840540. (In Engl.)

28. Obeda-Colomer, J., Devfs-Devfs, J., Sit, C. H. P Barriers to physical activity in university students with disabilities: differences by sociodemographic variables. Journal of Disability and Health, no. 12, pp. 278286, 2019. DOI: 10.1016/j.dhjo.2018.11.005. (In Engl.)

29. Yusof, Y., Chan, C. C., Hillaluddin, A. H., Ahmad Ramli, F. Z., Mat Saad Z. Improving inclusion of students with disabilities in Malaysian higher education. Disability & Society, no. 35, pp. 1145-1170, 2020. DOI: 10.1080/09687599.2019.1667304. (In Engl.)

30. Bualar, T Barriers to inclusive higher education in Thailand: voices of blind students. Asia Pacific Education Review, no. 19, pp. 469-477, 2018. DOI: 10.1007/s12564-017-9512-7. (In Engl.)

31. Braun, A. M. B., Naami, A. Access to higher education in Ghana: examining experiences through the lens of students with mobility disabilities. International Journal of Disability Development and Education, no. 68, pp. 95-115, 2021. DOI: 10.1080/1034912X.2019.1651833 (In Engl.)

32. Melero, N., Morina, A., Lopez-Gavira, R. Life-lines of Spanish students with disabilities during their university trajectory. The Qualitative Report, no. 23, pp. 1127-1145, 2018. DOI: 10.46743/21603715/2018.3092 (In Engl.)

33. Nieminen, J., Pesonen, H. V. Taking universal design back to its roots: perspectives on accessibility and identity in undergraduate mathematics. Education Sciences, no. 10, 2019. DOI: 10.3390/educsci10010012. (In Engl.)

34. Ndlovu, S. Provision of assistive technology for students with disabilities in south African higher education. International Journal of Environm. Research and Public Health, no. 18, pp. 3892, 2021. DOI: 10.3390/ ijerph18083892. (In Engl.)

35. Wilkens, L., Haage, A., LQttmann, F., BQhler, C. R. Digital teaching, inclusion and students' needs: student perspectives on participation and access in higher education. Social Inclusion, no. 9, pp. 117-129, 2021. DOI: 10.17645/si.v9i3.4125. (In Engl.)

36. Almog, N. “Everyone is Normal, and everyone has a disability”: narratives of university students with visual impairment. Social Inclusion, no. 6, pp. 218-229, 2018. DOI: 10.17645/si. v6i4.1697. (In Engl.)

37. Mamboleo, G., Dong, S., Anderson, S., Molder, A. Accommodation experience: challenges and facilitators of requesting and implementing accommodations among college students with disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation, no. 53, pp. 43-54, 2020. DOI: 10.3233/JVR-201084. (In Engl.)

38. Padilla-Carmona, M. T., Martmez-Garda, I., Herrera-Pastor, D. Just facilitating access or dealing with diversity? Non-traditional students' demands at a Spanish university. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, no. 11, pp. 219-233, 2020. DOI: 10.25656/01:20284. (In Engl.)

39. Pfeifer, M. A., Reiter, E. M., Cordero, J. J., Stanton, J. D. Inside and out: factors that support and hinder the self-advocacy of undergraduates with ADHD and/or specific learning disabilities in STEM. CBE- Life Sciences Education, no. 20, 2021. DOI: 10.1187/cbe.20-06-0107. (In Engl.)

40. Hewett, R., Douglas, G., McLinden, M. They were questioning whether I would even bother coming back. Exploring evidence of inequality in “access”, “success” and “progression” in higher education for students with vision impairment. Education Review, no. 75, pp. 172-194, 2021. DOI: 10.1080/00131911.2021.1907315. (In Engl.)

Размещено на Allbest.ru

...