Особистісні аспекти впливу викладача на студента

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології імені Г. С. Костюка Національної Академії педагогічних наук України

Особистісні аспекти впливу викладача на студента

Завгородня Олена Василівна

Доктор психологічних наук, старший дослідник, головний науковий співробітник

Вступ

Демократичні концепції освіти мають сприяти професійному та особистісному розвитку студентів: здатності критичного мислення, самостійного осмислення соціокультурних явищ, здатності брати на себе відповідальність, відстоювати власні переконання та інтереси в контексті громадянських прав. Нові вимоги діють як виклик, вимагають актуалізації особистісних ресурсів викладача, або ж стають джерелом постійного дистресу, загрожують його професійному здоров'ю.

Професійне здоров'я («Occupational health psychology» - термін введений в 1990 році Дж. Раймондом [1]) можна розглядати як стан і як інтегральнувластивістьлюдини. Його можна визначити як стан мотивованості, продуктивності та креативності в спеціальних умовах фахової діяльності, позитивно пов'язаний з фізичним, психологічним і соціальним благополуччям людини. Якщо зазначений стан набуває стійкості, стає властивим людині, то в такому сенсі професійне здоров'я можна трактувати як інтегральну властивість - здатність людини бути працездатною, продуктивною і креативною в фахових умовах, зберігаючи фізичне, психологічне і соціальне благополуччя. негативних переживань, руйнівних для здоров'я фахівця. Праця викладача характеризується високою напруженістю і завантаженістю. Серед чинників перевтоми і внутрішнього дискомфорту слід зазначити перевантаженість,стресогенні події [2], недостатній соціальний і фінансовий статус викладачів [3], загальну тенденцію до «старіння» викладацького складу ЗВО. Інформатизація та технологізація взаємодії (викладач - студент) супроводжується алгоритмізацією взаємин, що виявляється в особливостяхмолодого покоління, здатного до швидкого пошуку в мережі, але, часом, зі слабкими навичками емпатійного діалогу. Зміна форм залучення до культурної спадщини, а також її неминуче переосмисленняпризводить до труднощівміжгенераційної опори на спільнокультурнітексти, щолежить в основі міжособистісного взаєморозуміння між викладачем і студентом. Це всього лише частина викликів, на які має відповідати викладач.

Великі складнощі відчуваються викладачем в умовах значної середовищної невизначеності, зумовленої неочікуваними природними чи соціальними подіями загрозливого характеру. Невизначеність розглядається як брак інформації та знань для прийняття рішень, як продукт непередбачуваності, турбулентності довкілля, динамічності змін, як результат взаємодії складного, нестабільного соціального оточення особи, її власних внутрішніх проблем та заплутаних взаємин з оточенням. Високий рівень змінних невизначеності (середовищної та/або особистісної світоглядної невизначеності) робить практично неможливим прогнозування власного майбутнього, ускладнює прийняття обґрунтованих життєвих рішень.

Навчальний процес у системі вищої школи відбувається у різних формах його організації, які реалізуються через способи взаємодії викладача зі студентами. Проблема впливу викладача на студента, взаємовпливу в контексті педагогічної взаємодії [4], з огляду на рух української системи вищої освіти у напрямку європейського освітнього простору, викликає значний науковий інтерес. Вивчаються організаційні форми вищої освіти, зокрема, в країнах ЄС, та шляхи застосування європейського досвіду в ЗВО України [5]. Студентські роки є часом інтенсивного особистісного та фахового формування особи; відповідно, взаємини у системі «студент - викладач» мають бути сприятливим психологічним простором формування особистісної та соціальної зрілості молодої людини, зміцненняїї суб'єктності, формування професійної ідентичності, засвоєння поведінкових моделейфахової діяльності [6]. Викладач відіграє провідну роль в організації педагогічної взаємодії, здійснює вплив на формування особистісної зрілості студентів, зокрема їх суб'єктності, фахових компетенцій та цінностей, а також професійної ідентичності. Дослідники виокремлюють такі ознаки особистісної зрілості: на індивідуальному рівні - адекватна самооцінка, високий рівень саморегуляції, самостійності та відповідальності^ рамках соціальної взаємодії - здатність особи бути толерантним і емпатійним.Процес взаємодії викладача і студента у ЗВО повинен бути спрямований на підтримку захопленого ставлення до майбутньої професії, розвиток якостей, необхідних майбутньому фахівцю. Умовами впливу на формування особистісної зрілості студентів є ефективна організація навчального процесу та психолого-педагогічна підтримка, спрямована на збереження морального, духовного та психічного здоров'я, сприяння емоційному благополуччю студентів, активізація внутрішніх ресурсів, які забезпечують прагнення молодої людини до розвитку [7].

Важливим аспектом розвитку особи є формування її суб'єктності. В сучасних українських дослідженнях проаналізовано мультимодальність підходів до поняття суб'єктності педагога в українській освіті. На тлі історичного та сучасного досвіду визначено усталені традиційні (здебільшого деструктивні) та перспективні напрями розвитку вчення про суб'єктність в українському психолого-педагогічному дискурсі. Виявлено низку суперечностей у кваліфікації цього явища, стійкість традиційних підходів та уникнення міждисциплінарного нейрофізіологічного та педагогічного розуміння проблеми в Україні. Автори переглядають погляди на суб'єктність в контексті посттоталітарного спадку та світових тенденцій З'ясовано, що трактування суб'єктності має виразний подвійний характер: виокремлюютьсоціоцентричні уявлення про суб'єкт як показник соціального рівня та суб'єктність як вроджений перманентний ресурс саморозвитку.Проаналізовано використання традиційних та інноваційних ідей суб'єктності в освітньому процесі в Україні та перспективи змін [8].

Професійна ідентичність визначається як усвідомлення фахівцем своєї належності до певної професії та певної професійної спільноти; структура професійної ідентичності поєднує когнітивний, емоційний, поведінковий компоненти та визначається свідомим вибором професії. Загальні і специфічні характеристики професійної ідентичності детально проаналізовано на прикладі педагогів, викладачів природничих дисциплін [9]. Успішний розвиток професійної ідентичності майбутніх фахівців у процесі навчання передбачає поступове формування її структурних компонентів. З'ясовано кризові тенденції в особистості студентів ІІІ курсу. Вони зумовлені розчаруванням у професійному та життєвому виборі, невідповідністю очікувань та уявлень про професію та реаліям її здобуття. Встановлено наявність кризи ідентичності студентів третього курсу [10].

Тим актуальнішими постають психопрофілактична та розвивальна складові впливу викладача, сприяння подоланню студентом кризи ідентичності, збереженню його соматичного та психічного здоров'я, сприяння емоційному благополуччю, актуалізації внутрішніх ресурсів, реалізації прагнень молодої людини до суб'єктності та саморозвитку.

1. Вплив викладача в контексті взаємодії зі студентами

Вплив викладача, здійснюваний в ході його взаємодії з студентами має низку інформаційних, педагогічних і психологічних функцій - зокрема, створення сприятливих психологічних умов пізнавальної активності студентів, залучення до фахового досвіду, збудження інтересу, підтримку емоційного благополуччя студентів та їх здатності до зосередженої роботи, заохочення критичного мислення і творчості, створення атмосфери співпраці (в студентській спільноті, між викладачем і студентами) тощо. Втім можна відзначити, що неконструктивні впливи викладача, зумовлені, зокрема його власними неопрацьованими психологічними проблемами, не тільки не приведуть до бажаної мети, а й можуть загальмувати самостійне знаходження молодою людиною шляху до творчості та самоактуалізації. Професійність впливу викладача передбачає його автентичність, внутрішню узгодженість, позитивну Я-концепцію, усвідомлення власних можливостей у контексті взаємин зістудентами. Цьому сприяє також володіння викладачем психотехніками впливу.

На сьогодні існують різні варіанти визначення категорії психологічного впливу. Зазначена категорія розглядається в різних контекстах - психології особистості, педагогічного спілкування, малих соціальних груп, психотерапії. При цьому кожне із цих напрямків поглиблює й доповнює розробку проблематики впливу. Психологічний вплив може розглядатися як процес, що за допомогою винятково психологічних засобів (вербальних, паралінгвістичних або невербальних) змінює вираженість різних аспектів психічних явищ (емоційних станів, думок, почуттів, поглядів, настановлень, мотивів, дій тощо) індивідуальних або групових, і як результат зазначених змін. Системний аналіз психологічного впливу охоплює питання його атрибутів, структури, функцій, стратегій здійснення, мішеней впливу, методів, видів, генези. В структурі психологічного впливу виокремлюють такі складові: 1) суб'єкт (ініціатор) психологічного впливу; 2) реципієнт психологічного впливу; 3) цілі; 4) дії; 5) результати психологічного впливу. «Мішенями» впливу позначають якості, характеристики реципієнта, на які ініціатор спрямовує вплив. Вплив може бути: 1) довільний і мимовільний; 2) прямий і непрямий; 3) безпосередній і опосередкований; 4) очевидний, неприхованій й неочевидний, прихований; 5) короткочасний і тривалий (Pligt,Vliek, 2016) [11]. Можна виокремити такі ознаки свідомого впливу: цілеспрямованість, досягнення планованого результату; психологічні засоби (як вербальних так і невербальних); вольові зусиль суб'єкта впливу.У трактуванні міжособистісної взаємодії та впливу особливої важливості і продуктивності набуває застосування інтегративних моделей. Залежно від того, що набуває пріоритетного значення у трактуванні впливу викладача на студентів на чому переважно зосереджується увага, можна говорити про домінування позицій психодинамічного, когнітивно- поведінкового та феноменологічного (гуманістичної та екзистенційної спрямованості) підходів. імперативний маніпулятивний викладацький стратегія

Дослідження здійснюваноговикладачем впливу передбачає увагу насамперед до таких аспектів: 1) ставлення викладача до студентів; 2) спосіб, стиль спілкування викладача. Міжособистісні взаємини передбачають особливий душевний стан людини, викликаний іншою людиною тобто ставлення. Ставлення - особистісно значуще, образне, емоційне, когнітивне відображення людьми один одного та ментально - духовне творення взаємних уявлень, образів один одного. Ставлення більш внутрішнє, не очевидне, тоді як спілкування - вербальна або невербальна поведінка, яку можна спостерігати.

Виокремлюють три стратегії впливу: імперативну, маніпулятивну, діалогічно-творчу. Г. О. Балл порівнює діалогічні та монологічні (імперативні та маніпулятивні) стратегії в освітньому контексті. Імперативні впливи, за його визначенням, переважають в авторитарних суспільствах та освітніх системах і, транслюючи однакові та обов'язкові для всіх нормиі перешкоджають будь-яким відхиленням. З огляду на спротив реципієнта впливу, ініціатор у випадку авторитарної стратегії озброюється різноманітними санкціями; практикується примус, заборона, покарання. Маніпулювання діє в обхід внутрішнього контролю реципієнта впливу. Маніпулятивні стратегії беруть до уваги суб'єктні, діяльнісні властивості реципієнта, проте організують його діяльність таким чином, щоб досягти власних цілей (що, природно, можуть як суттєво відрізнятися від цілей того, хто навчається, так і збігатися з ними). Розширення простору свободи пов'язано із наданням переваги діалогічно-творчій стратегії впливу, порівняно з імперативною та маніпулятивною стратегіями. Така стратегія орієнтована на тривалий ефект, на професійний та особистісний розвиток, здійснюється в процесі діалогу. Надання безумовного пріоритету діалогічним стратегіям в освіті (яке є неодмінною умовою її гуманізації) не виключає використання монологічних стратегій. Вони необхідні тою мірою, якою суб'єкт освітнього впливу, обстоюючи певні світоглядні, ціннісно-смислові позиції, транслює нормативні компоненти культури (знань, умінь тощо). Важливим питанням є співвідношення й сполучення різних стратегій [12].

2. Поведінкові патерни і особистісні риси викладачів

Початкові концепції поведінки викладачів мали описовий характер. Одна з ранніх концепцій були запропоновані С. Казельманном (1949), Дж. Адельсоном (1961), Д. Г. Райансом (1960).

Flanders N.A. (1974) [13] в ході вивчення поведінкових характеристик викладачів розробив методику мікроаналізу педагогічної взаємодії з використанням безпосереднього спостереження за поведінкою викладача, яка стала широко застосовуватися. М. Вуячич [14] показав, що викладачі уявляють очікування студентів і узгоджують свою поведінку з цими очікуваннями. Однак викладачі оцінюють себе більш жорстко, ніж студенти, і, як правило, досить самокритичні щодо своєї роботи.

Важливою характеристикою в зазначеному контексті є стиль викладання, система способів, засобів, прийомів, які викладач використовує у своїй роботі.

Проте, індивідуальні дії і втручання викладача - вплив, який вони чинять на студентів - значною мірою детермінуються особистістю викладача. Зокрема, дослідження показали, що викладачі, які відчувають виражену тривогу, пов'язану з викладанням, схильні мінімізувати взаємодію з студентами, а також уникають інноваційних форм роботи [15]. Більшість авторів відзначає, що стиль спілкування викладача переважно зумовлюється його особистістю. Подальший огляд спрямований на дослідження особистісних характеристик викладачів.

Вивчення бажаних і небажаних особливостей викладачів як тип дослідження має найдовшу і плідну історію, проте є найбільш різнорідним щодо застосовуваної методології. Неоднорідність результатів значною мірою пояснюється тим, що діяльність викладача є контекстуальною, насиченою екологічними чинниками навчального середовища. Зокрема, на очікування викладача, функції і ролі, які він повинен виконувати, і, отже, бажаність і небажаність певних рис особистості значною мірою впливає конкретний контекст, в якому працюєвикладач. Відповідно в одному освітньому контексті певні особливості викладача високо цінуються, тоді як в іншому - можлива зовсім інша ситуація [16]. Учасників такого типу досліджень зазвичай просять вибрати певні бажані і небажані характеристики викладачів з заздалегідь визначеного списку варіантів. У деяких дослідженнях учасників просять вільно вказати такі характеристики або написати есе про особливості свого улюбленого викладача та його протилежність. Водночас використовується самооцінювання викладачів.

Низка досліджень була спрямована на вивчення особливостей емоційної сфери викладача та її впливу на ефективність викладацької діяльності. Дослідження особистісних корелятів успіху в професії показало, що здатність до співпереживання відзначає студентів психологічних і педагогічних факультетів, порівняно з іншими [17]. Окрема група досліджень в цій галузі спрямована на пізнання особистості викладачів у професійному контексті. У цих дослідженнях ключовими змінними є ідентичність, самооцінка, цінності та настановлення, а провідними методами виступають глибинне інтерв'ю та аналіз життєвих історій [18]. Підкреслюється, що професійна ідентичність - це тип соціальної ідентичності, що показує якою мірою люди визначають себе як членів професії; професійна ідентичність тісно пов'язана не тільки з особистою ідентичністю, задоволеністю роботою, самореалізацією і самооцінкою, а також очікуваннями інших щодо представників професії. Професійна ідентичність викладачів також неминуче включає в себе те, що викладачі вважають важливим у своїй професії. Деякі викладачі підкреслюють досвід в галузі предметних знань і навичок (експерти в предметній галузі), інші підкреслюють досвід в сфері викладання.

Предметом низки праць є ефективність викладачів коледжу в зв'язку з їх особистісними характеристиками. Д. Петрович-Бекіч [19] продемонстрував в своїх дослідженнях, що екстравертовані та емоційно стійкі викладача більш ефективні в багатьох аспектах своєї роботи, ніж інші викладачі. Проте, дослідження Li, H. Q. та Wu, Y. Z. [20] не підтвердило цих результатів. Li та Wu вивчали особистісні риси «хорошого викладача» і «поганого викладача» в сприйнятті студентів коледжу. Студенти оцінювали заняття на різних курсах, що проводяться одними і тими ж викладачами впродовж трьох років. На підставі їхніх оцінок викладачі були розділені на три групи - «хороші», «звичайні» і «погані». Не виявилось жодних статистично значущих відмінностей між «хорошими» і «поганими» викладачами з усіх чотирьох вимірів методики Г. Айзенка (психотизм, екстраверсія, невротизм, щирість). Попри отримані результати, автори не заперечують важливість пошуку відмінностей і побудови моделей особистості викладача. Як одну з можливих причин цих результатів вони розглядають те, що, коли студенти приділяють більше уваги якості навчання, ніж особистості викладача.

Розглядаючи такі аспекти, як екстраверсія і невротизм в освітньому контексті, Л. Гьонц відзначає, що ці конструкції можуть мати різні значення і, отже, різні наслідки в освіті. Наприклад, П. Даунс [21] звертає увагу на те, що ще в 1921 році К.-Г. Юнг охарактеризував екстравертну думку як формальну і «програмну». Він вважав, що екстраверсія полегшує адаптацію до соціокультурного оточення, відповідно, сприяє пристосуванню думок і почуттів. Екстраверти черпають енергію ззовні, а не зсередини, не маючи можливості кинути виклик соціальному оточенню. Таким чином, система освіти, просто заохочує екстраверсію, яка є дуже обмеженою для вироблення оригінальних думок, що вносять зміни в навколишнє середовище, і переживання глибоких почуттів, які забезпечують більш глибоке емоційне спілкування. Юнг розглядав інтроверсию як таку, що має значний позитивний, зокрема, інноваційний потенціал. Що стосується невротизму, то його також можна трактувати в рамках фройдівського придушення (репресії). В цьому випадку невротизм не обов'язково пов'язаний з поганим здоров'ям.

Rushton S., Morgan J. і Richard M. [22] здійснили. вивчення особистісних якостей викладача з допомогою опитувальника Майерс- Бріггс (Myers-Briggs Type Indicator), пов'язаного з теорією Юнга. Згідно з зазначеною концепцією, психіка людини характеризується чотирма провідними функціями (відчуття, інтуїція, почуття і мислення), одна з яких може домінувати і визначати те, як людина сприймає світ, приймає рішення, впливати на стиль життя. Зазначені чотири функції виражаються або в інтровертній, або в екстравертній формі.

Дослідження обраної групи кращих викладачів в США переважання профілю типу «ENFP» (Екстраверсія, Інтуїція, Почуття, Сприйняття). Це означає, що кращі викладачі, ймовірно, орієнтовані на своє оточення, були схильні заводити друзів, розмірковувати вголос і бути досить активними (E). Такі викладачі орієнтовані на майбутнє, вважають за краще жити в світі з безліччю можливостей і варіантів, зосереджені на складних абстрактних проблемах і бачать цілісну повну картину, іноді за рахунок деталей (N). Вони сприйнятливі до цінностей інших людей, розуміють їх вплив, імпульсивні в прийнятті рішень (F). Крім того, вони віддають перевагу гнучкому і адаптивному способу життя, схильні до спонтанності, їм потрібно більше інформації при прийнятті рішень, і вони часто вирішують і щось роблять в останній момент (P).

Для «середньої» групі викладачів переважав профіль «ESFJ» (Екстраверсія, Сенсорність. Почуття, Судження). Тобто, за типами Е і F вони не відрізнялись від кращих викладачів, відмінності спостерігались за двома іншими вимірами, що стосуються способу орієнтації в ситуації та стилю життя та реалізації рішень. В групі «середніх» викладачів відзначалась перевага S (сенсорність), а не N (інтуїція), що означає схильність покладатись на усталений досвід, орієнтацію на практичні проблеми, конкретне, а не абстрактне, певний консерватизм (небажаність змін усталених процедур). Перевага типу J (судження) щодо P (Сприймання) свідчить про схильність до порядку, дисципліни, планових дій, «готових», а не спонтанних рішень та вчинків, організованого способу життя.

Також особистість викладача вивчалась із застосуванням п'ятифакторної моделі, яка широко використовується в галузі організаційної психології та, зокрема, при професійному відборі і виборі професії. П'ятифакторна модель ґрунтується на змінних, що найпопулярніше представлені в мові. До них належать: 1) екстраверсія (включеність) - товариськість, напористість або спокій, пасивність; 2) доброзичливість (приємність) - доброта, довірливість, теплота або ворожість, егоїзм, недовірливість; 3) сумлінність (надійність) - організованість, ґрунтовність, надійність або безтурботність, недбалість, ненадійність; 4) емоційна стабільність - розслаблення, врівноваженість, стійкість або невротизм - нервозність, пригніченість, дратівливість; 5) відкритість до нового досвіду - спонтанність, креативність або обмеженість, посередність, вузькість інтересів. M. R. Barrick і M. К Mount [23] виявили, що совісність (сумлінність) була хорошим предиктором успіху в різних групах професій, а екстраверсія була хорошим предиктором досягнень в тих професіях, в яких соціальна взаємодія було важливо. П'ятифакторна модель також була застосована до дослідження особистості викладача. Була висунута низка припущень про те, що виражений невротизм (що передбачає негативні емоції, песимізм, низьку толерантність до розчарування, імпульсивність тощо.) не є бажаною рисою для викладачів в більшості викладачічних ситуацій або у взаємодії із студентами. Малоймовірно, що викладачі з високим невротизмом здатні будувати динамічні комунікативні взаємини зі своїми студентами, і багатьом з них знадобиться багато часу, щоб поліпшити свої соціальні навички. Що стосується інших аспектів, передбачається, що вони були б більш виражені у хорошого викладача, ніж у населення в цілому. Помірна екстраверсія бажана, так як вона пов'язана з дружелюбністю, упевненістю в собі і позитивними емоціями. Ефективні викладачі повинні бути відкриті для новизни, цікаві та креативні і мати добре розвинений словниковий запас. Крім того, такі викладачі повинні бути сприйнятливі до нетрадиційних ідей і переконань, а також приймати різні культурні традиції і різні почуття і поведінку своїх студентів. Високий ступінь доброзичливості також необхідний для успішної викладачічної роботи. Хороший викладачь повинен бути готовим до співпраці, готовим йти на компроміс, проявляти гнучкість і доброзичливість, з вірою в людство.

Деякі з вищезазначених припущень були підтверджені. Наприклад, А. Аідла і М. Ваді (2010) [24] в статті «Особисті якості, приписувані естонським шкільним викладачам» встановили, що викладачі (зокрема, викладачі-чоловіки) були більш доброзичливими і сумлінними, і мали більш низькі оцінки за шкалою невротизації, ніж населення в цілому, що узгоджується з особливостями, які приписуються їм як громадськістю, так і недавніми випускниками. Також підтвердилось припущення про очікування студентів, що хороші викладачі мають бути врівноважені, емоційно стабільні, товариські, відкриті, налаштовані на співпрацю, а також сумлінні більшою мірою, ніж населення в цілому [25].

Показано, що самооцінка студентів щодо аспектів відкритості, доброзичливості і невротизма була значущим предиктором очікувань якостей хороших викладачів, а саме: студенти з високим ступенем доброзичливості і відкритості до новизни, а також з низьким - невротизму (тобто з вираженою емоційною стабільністю) вимагали, щоб ці якості були ще більш виражені у хорошого викладача, а консервативні студенти- оцінювачі воліли ще більшої консервативності від викладачів. Також виявлено, що студенти соціальних і гуманітарних наук віддають перевагу більш екстравертним, відкритим, доброзичливим і сумлінним викладачам, ніж студенти природничих і технічних наук. Крім того, самооцінка особистісних якостей студентів природничих і технічних наук була точнішим предиктором їх очікувань від хороших викладачів, ніж у випадку самооцінки особистісних якостей студентів соціальних та гуманітарних наук, що може вказувати на те, що перша група студентів має більш чіткі і недвозначні очікування щодо хорошого викладача [26].

В частині досліджень автори прямо не посилалися на п'ятифакторну модель, але риси, приписувані викладачам в цих дослідженнях, можуть співвідноситись з характеристиками різних аспектів цієї моделі. S. Suplicz в статті «Що робить викладача поганим? Риса і засвоєні фактори компетентності викладачів» виявив, що студенти приписують емоційну холодність і відсутність гумору (більш ймовірні за високих показників невротизму і інтроверсії) викладачам середньої школи, яких студенти вважали поганими викладачами, з недостатніми знаннями і неякісними лекціями (що свідчить про низьку сумлінність). Дослідження очікувань студентів-соціологів в університетах Андалусії показали, що студенти очікують, що їхні викладачі будуть ставитися до них з повагою і розумінням (що може бути пов'язане з доброзичливістю). Ці студенти також очікували, що викладачі будуть відкриті для співпраці і матимуть хороші навички читання лекцій (сумлінність) [27].

С. Smithikrai [28] акцентує важливість для професійного успіху низки рис. Зокрема, мова йде про відкритість для новизни і доброзичливість; оскільки людина, яка є відкритою для новизни, схильна до професійного розвитку, задовольняє пізнавальну потребу і досліджує нові можливості в сфері обраної професії, а доброзичлива людина зміцнює професійну команду. має добрі міжособистісні взаємини, поводить себе етично, зацікавлена у благополуччі інших.

Результати досліджень особистісних та поведінкових характеристик викладача, здійснюваних з позицій різних підходів, концепцій, моделей, можна розглядати як взаємодоповнювальні, такі, що ампліфікують, поглиблюють розуміння психології викладача як суб'єкта впливу на студентів, а також мають значне практичне значення (зокрема щодо виборувикладацької діяльності, професійного вдосконалення, психологічної підтримки тощо). Конструктивність впливу викладача залежить від рівня його особистісного та професійного розвитку, здатності до трансценденції; ці складні явища виявляються у низці доступних для емпіричного дослідження характеристик - в особистісному «профілі» викладача, ставленні його до студентів, індивідуальному стилі викладачічного спілкування. Отримані результати свідчать про необхідність сприяння душевному здоров'ю викладача, увазі до його особистості, важливості вчасного запобігання вигоранню через надання йому необхідної психологічної підтримки, що є, власне, умовою гуманізації впливу викладача і освітнього простору загалом.

Порушення професійного здоров'я, зокрема вигорання, згідно з екзистенційно-аналітичним підходом А. Ленглє, розглядають як особливу форму екзистенційного вакууму з домінуванням симптому виснаження, що призводить до дефіцітарної вітальної симптоматики у соматичному та психічному аспектах [29].

Професійна конструктивність впливу викладача досягається шляхом розвитку його особистості, усунення невротичних блоків, посилення автентичності, внутрішньої екзистенційноїсповненості, позитивного сприйняття себе та інших, здатності розв'язувати конфлікти.

Тому актуальними є питання пошуку шляхів і засобів психологічної підтримки викладача, яка б буласпрямована, з одного боку, на мобілізацію особистісних та професійних ресурсів викладача, а з іншого, - опанування ним психотехніками конструктивного впливу.

Методологічною основою наших пошуків виступив інтегративно- екзистенційний підхід [30, 31].

Попри спирання на напрацювання психодинамічного, поведінкового, когнітивного та інших підходів у розумінні людини, провідне значення ми надаємо її духовно-екзистенційним станам та виявам (не ігноруючи інші, але й не редукуючи людину до них). Важливим поняттям в зазначеному контексті є поняття самотрансценденції. Згідно з В. Франклом, самотрансценденція - «вихід за свої межі» - до іншої людини або смислу», за цим поняттям стоїть той факт, що людське буття завжди зорієнтоване зовні на дещо, що не є ним самим, на щось чи на когось: на смисл, який необхідно здійснити, на іншу людину, до якої ми відчуваємо любов. В служінні справі чи любові до іншої людини особа здійснює сама себе, і що більше вона віддає себе справі, любові, служінню, то більшою мірою є людиною і стає самою собою [32]. Досвід трансценденції тісно пов'язаний із самоперетворенням людини, з такими процесами як пошук смислу, його переживання, інсайт, кристалізація смислу, зміна свідомості людини, конструювання себе на основі смислу. Самотрансценденція є здатність людини, перебуваючи у плинному, нестійкому, мінливому світі, виходити за його межі, віднаходити всередині себе міцну основу сущого.

Самотрансценденція у професійній сфері виявляється у повній самовіддачі своїй справі. Один з аспектів самотрансценденції - самоактуалізаційне переживання «потоку» як стану захопленості діяльністю, насолоди процесом діяльності (М. Чиксентмихальї) [33] та екзистенційноїсповненості; такі стани виступають духовною складовою профілактики вигорання та професійних деформацій. З зазначених позицій, екзистенційна сповненість характеризує вільне, відповідальне, емоційно-духовно насичене життя автентичної та конгруентної людини. А складно детерміновані порушення професійного здоров'я можна тлумачити як розлади, що характеризуються блокуванням самотрансценденції, дефіцитом буттєвої сповненості, відчуттям безглуздості, марнування життя, збайдужінням - стани, яким передує неможливість упродовж тривалого часу втілити у професійній діяльності власні цінності, переживання самовідчуження замість досвіду «потоку».

Інтегративно-екзистенційний підхід конкретизовано щодо обговорюваної проблеми у інтегративній моделі психологічної підтримки викладача як суб'єкта впливу на студента (одним із завдань якої є профілактика можливої професійної деформації викладача, і, відповідно, деструктивних впливів на студента, які переважно не усвідомлюються викладачем). Модель запропоновано з урахуванням можливостей та дієвості психодинамічного, поведінково-когнітивного та феноменологічного підходів.

З позицій психодинамічного підходу психологічна підтримка має бути спрямована на рефлексію викладачем власних почуттів і проекцій щодо студентів, які пов'язані з минулими подіями та переносяться в сьогодення, на сприяння усвідомленню викладачем неконструктивних родинних сценаріїв як можливих причин виникнення труднощів та проблем у стосунках.

З позицій когнітивно-поведінкового підходу психологічна підтримка має бути спрямована на рефлексію та ревізію ірраціональних настановлень та переконань щодо студента, неадекватних форм мислення, на корекцію поведінки, зокрема стилю спілкування викладача, розвиток умінь саморегуляції; на освоєння професійно адекватних форм (асертивних, реалістичних і відповідальних) поведінки, формування конструктивного індивідуального стилю спілкування і співпраці. Результатом рефлексії переконань має стати їх корекція, звільнення від ірраціональних компонентів, формування саногенного мислення.

Саногенне мислення сприяє зняттю напруження, подоланню негативних емоційних станів.

З позицій феноменологічного підходу психологічна підтримка викладача має бути спрямована на визнання цінності та унікальності його особистості, права на повагу і свободу, орієнтована на створення безпечної атмосфери, в якій викладач може вільно виражати свої почуття, прийняти новий досвід, можливо, осягнути своє покликання, віднайти смисл, відчути свободу власного вибору та екзистенційнусповненість. Важливим також є відкритість внутрішньому досвіду, високий рівень самопізнання, вміння розпізнавати свої мотиви, приховані бажання, почуття, диференціювати справжні і декларативні цінності, здатність бути автентичним, щирим, креативним, а, в контексті взаємодії зі студентом здатним до його розуміння та на основі цього розуміння органічного, «емпатійно-творчого» впливу на нього.

Інтегративну модель психологічної підтримки викладача сформовано на основі таких принципів:

гнучкого поєднання переваг та застосування стратегій різних підходів; використання форм та методів, які мають найвищу ефективність та найбільшою мірою відповідають ситуації і завданням підтримки;

цілісності (об'єктом підтримки є особистість в цілому, а не окремі структури чи функції);

унікальності (врахування індивідуальної своєрідності особи, відмову від орієнтації на загальну для всіх «норму-патологію»);

врахування культурної своєрідності (індивідуалізація підтримки викладача зі спиранням на культурний контекст його формування та відповідні смислові преференції);

активності (важливість власної активності особи, її настановлення на роботу з собою (самопізнання, самоприйняття, саморозкриття, саморозвиток, самовдосконалення); налаштованість на прийняття психологічної підтримки, усвідомлення складнощів самозміни, опрацювання власних стратегій розвитку);

пріоритету внутрішнього (якість підтримки викладача визначається передусім за проявами в нього емпатії, метамотивації, самоактуалізаційних особистісних якостей, а потім і змін в стилі поведінки);

зворотного зв'язку та позитивного досвіду (досвід взаємодії із зворотним зв'язком дає змогу перевірити ефективність різних форм, стилів поведінки, набути й апробувати нові, які є більш конструктивними);

психологічно безпечної атмосфери (прийняття себе та інших суб'єктів психологічної підтримки такими, якими вони є; створення атмосфери доброзичливості, довіри, співпереживання, поваги, захищеності і безпеки, що сприяє саморозкриттю);

* активного навчання, метою якого є розвиток професійно важливих якостей, оволодіння психологічними знаннями, рефлексивними вміннями (розпізнавати свій емоційний стан, очевидні й приховані мотиви поведінки), апробація нових стратегій взаємодії, здоров'язбережувальних практик, креативних способів впливу.

Згідно з нашою моделлю, крім розширення репертуару психотехнік впливу, важливими є такі завдання психологічної підтримки: рефлексія викладачем власних почуттів і проєкцій щодо студентів, які пов'язані з минулими подіями та переносяться в актуальні ситуації, сприяння усвідомленню неконструктивних родинних сценаріїв у стосунках як можливих причин виникнення труднощів та проблем; вільне вираження своїх почуттів, прийняття власних переживань, вміння розпізнавати свій емоційний стан, мотиви поведінки; формування позитивної Я-концепції, усвідомлення власної цінності й унікальності, своїх здібностей і можливостей, налаштованість на розвиток, самореалізацію у професійній діяльності; усвідомлення ірраціональних настановлень щодо себе та інших, корекція переконань, формування саногенного мислення; корекція особливостей спілкування в контексті формування конструктивного індивідуального стилю, розвиток умінь саморегуляції,освоєння креативних способів протистояння ударам долі та деструктивним інформаційним впливам, бачення нових перспектив та можливостей.

Також не треба ігнорувати середовищний аспект проблеми. Сприятливим для професійного здоров'я педагогів є гуманізоване діалогічно-творче освітнє середовище. Профілактичними середовищними чинниками, сприятливими для збереження професійного здоров'я в освітній установі виступають побудова спільного психокультурного простору; прозорість процесу прийняття управлінських рішень та контролю за їх виконанням; наявність продуктивної мережі діалогічного комунікації, системи зворотних зв'язків; створення інформаційного середовища, критичного в контексті інформаційної війни; володіння засобами самостійного пошуку та оцінки інформаційних джерел [34, 35].

В процесі психологічної підтримки викладача відкриваються значні можливості для застосування інтегративної моделі та відповідно - гнучкого використання різних форм (індивідуальне консультування; інформування, групова дискусія, навчально-корекційний тренінг) та методів (творчі ігри, креативна візуалізація, психомалюнок, розігрування рольових ситуацій, психодрама, обговорення, психологічні ігри, вправи, психогімнастика тощо). В ході розігрування рольових ситуацій, візуалізації, малювання, обговорення доцільно також звертатись до професійно специфічних тем та їх екзистенційного осмислення. Відповідно до фаз та завдань психологічної підтримки доцільно застосовувати різні психотехніки, уникаючи догматичного їх розуміння. Визначення суті труднощів, їх чинників, основних суперечностей, переформулювання проблем, пошуки творчого розв'язання вимагають спирання на різні підходи. Під час диференціації проблем минулого, родинних сценаріїв викладача від актуальної ситуації взаємодії ізстудентом можливо застосування психоаналітичних технік з пропонуванням, але не нав'язуванням інтерпретацій. Рефлексія переконань, виявлення ірраціональних настановлень може здійснюватися на основі методів когнітивного підходу. Бажаний когнітивний результат рефлексії переконань - це їх корекція, формування саногенного мислення. Вдосконалення поведінки, звільнення від повторюваних помилок, неефективних способів розв'язування конфліктів, деструктивних форм спілкування з студентами доцільно здійснювати з використанням технік поведінкового підходу. Рефлексія викладачем смислу спілкування з студентами, високої значущості професійної діяльності та впливувикладача загалом, встановлення зв'язку професійних труднощів з екзистенційними проблемами передбачає спирання на напрацювання феноменологічного підходу.

Висновки

Можливі різні стратегії впливу: імперативна, маніпулятивна, діалогічно-творча. В гуманістично орієнтованій практиці викладача основне завдання - зміцнювати суб'єктність студента, спираючись на діалогічно-творчу стратегію; вплив викладача має бути орієнтований на благо студента (сприяння емоційному благополуччю, подоланню криз ідентичності,особистісній зрілості, інтелектуальному фаховому зростанню тощо), а не на його явне або приховане використання.

Результати досліджень особистісних та поведінкових характеристик викладача, здійснюваних з позицій різних підходів, концепцій, моделей, можна розглядати як взаємодоповнювальні, такі, що ампліфікують, поглиблюють розуміння психології викладача як суб'єкта впливу на студентів, а також мають значне практичне значення (зокрема, щодо подальшого професійного вдосконалення, психологічної підтримки тощо). Стратегії і конструктивність впливу викладача залежать від рівня його особистісного та професійного розвитку, зокрема здатності до самотрансценденції. Зазначені складні явища виявляються у низці доступних для емпіричного дослідження характеристик - в особистісному «профілі» викладача, ставленні до студентів, індивідуальному стилі спілкування викладача. Отримані результати свідчать про необхідність уваги до особистості викладача, розуміння його і як суб'єкта, і як реципієнта впливу. На основі поєднання можливостей психодинамічного, поведінково-когнітивного та феноменологічного підходів нами запропоновано інтегративну модель психологічної підтримки викладача як суб'єкта впливу на студента. Психологічна підтримкаспрямовується, з одного боку, на мобілізацію особистісних та професійних ресурсів викладача, з іншого, - опанування ним психотехнік конструктивного впливу. Підсумовуючи, можна зазначити: поглиблене розуміння викладача як суб'єкта впливу на студентів, сприяння його душевному здоров'ю через надання необхідної психологічної підтримки (реалізація інтегративної моделі) є, власне, необхідною умовою гуманізації педагогічного впливу та освітньої сфери загалом.

Перспективою дослідження є питання пошуку шляхів і засобів інформаційної та психологічної підтримки викладача як суб'єкта впливу на студентів в умовах воєнного стану та зумовленої російською агресією (а до того пандемією) переваги дистанційних форм навчання.

Джерела

1. Quick, J. C. (1999). Occupational health psychology: Historical roots and future directions. Health Psychology, 18(1), 82-88.

2. Barkhuizen N, Rothmann S, van de Vijver FJ. Burnout and work engagement of academics in higher education institutions: effects of dispositional optimism. Stress Health. 2014 Oct;30(4):322-32.

3. Siegrist J. Adverse health effects of high effort-low reward conditions. Journal of Occupational Health Psychology. 1996. Vol. 1. (1), 27-41.

4. Булах І. С., Долинська Л. В. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів. Навчально-методичний посібник. Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002. 114 с.

5. Onishchuk І., Ikonnikova M., Antonenko T., Kharchenko I., Shestakova S., Kuzmenko N. and Maksymchuk B. Characteristics of Foreign Language Education in Foreign Countries and Ways of Applying Foreign Experience in Pedagogical Universities of Uk. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensional. 2020. №12(3). Р. 44-65

6. Повар А. Співробітництво викладача і студента в умовах інтеграції сучасних педагогічних технологій. Проблеми дидактики історії. 2015. Вип. 6. С. 89-94.

7. Doskach S., Kostyk L., Batrynchuk Z., Gonchar N., Babyuk T., Skrypnyk M. (2022). The influence of university teachers on the formation of personal maturity of students. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 14 (4), 196218.

8. Zhurat, Y., Yanovskyi, A., Ianovska, L., Tsymbal, M., Kozyr, M., & Kokorina, L. (2022). The Problem of

9. Subject and Subjectivity in Psychological and Pedagogical Sciences in the Context of Training Future Teachers. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 14(1Sup1), 349-369.

10. Markus Sebastian Feser, Inka Haak. (2022) Key features of teacher identity: a systematic meta-review study with special focus on teachers of science or science-related subjects. Studies in Science Education 0:0, pages 1-34.

11. Zaverukha, O., Popovych, I., Karpenko, Y., Kozmenko, O., Stelmakh, O., Borysenko, O., Hulias, I., & Kovalchuk, Z. (2022). Dynamics of Successful Formation of Professional Identity of Future Psychologists in Higher Education Institutions. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 14(1), 139-157.

12. Pligt J, Vliek М. (2016). The Psychology of Influence: Theory, research and practice 1st Edition, Kindle Edition.. Routledge. 268 р.

13. Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах. Житомир: ПП «Рута», Видавництво «Волинь», 2008, 232 с.

14. Flanders, N. A. (1974). Interaction analysis: A technique for quantifying teacher influence.

15. M VujaciC M. Kako nastavnici vide sami sebe [How teachers percieves themselves]. Nastava i Vaspitanje, 2008. 57. Р. 230-241.

16. Houlihan M., І. Fraser, K. D. Fenwick, Т. Fish, С. Moeller. Personality effects on teaching anxiety and teaching strategies in university professors. The Canadian Journal of Higher Education, 2009. 39. Р. 6172.

17. Goncz L. Teacher personality: a review of psychological research and guidelines for a more comprehensive theory in educational psychology. Open Review of Educational Research, 2017. 4:1. Р. 75-95.

18. Rubinstein G. & Strul, S. The five factor model (FFM) among four groups of male and female professionals. Journal of Research in Personality, 2007. 41. Р. 931-937.

19. Beauchamp, C., & Thomas, L. Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education.// Cambridge Journal of Education, 2009. 39. Р. 175-189.

20. Petrovic-Bjekic, D. (1997). Teachers' dynamic personality characteristics and teaching effectiveness. Psihologija, 30, 93-110.

21. Li, H. Q., Wu, Y. Z. (2011). Comparative study on the personality patterns of `good teacher' and `bad teacher' as perceived by college students. Advanced Materials Research, 271-273, doi: 10.4028/www.scientific.net/amr. Р. 273.

22. Downes, P. The new curriculum of social, personal and health education in Irish primary schools: Selfawareness, introversion and the role of the teacher. Kwartalnik Pedagogiczny (International Journal of Education, Poland), 2003. - 190(4), . - Р. 93-112.

23. Rushton, S., Morgan, J., & Richard, M. (2007). Teacher's Myers-Briggs personality profiles: Identifying

24. effective teacher personality traits. Teaching and Teacher Education, 23, 432-441.

25. Rushton, S., Morgan, J., & Richard, M. (2007). Teacher's Myers-Briggs personality profiles: Identifying effective teacher personality traits. Teaching and Teacher Education, 23, 432-441.

26. Aidla A. Personality traits attributed to Estonian schoo teachers./ А. Aidla, M. Vadi //Review of International Comparative Management, 2010. - 11. - Р. 591-602.

27. Genc, L., PekiC, J., & Genc, A. (2014). The structure of personality of a good teacher from students perspective according to the big-five model. Psihologija, 47, 49-63.

28. Goncz, A., Goncz, L., & Pekic, J. (2014). The influence of students' personality traits on their perception of a good teacher within the five-factor model of personality. Acta Polytechnica Hungarica, 11, 65-86.

29. Suplicz, S. (2009). What makes a teacher bad? Trait and learnt factors of teachers' competencies. Acta Polytechnica Hungarica, 6, 125-138.

30. Smithikrai, C. (2007). Personality traits and job success: An investigation in a Thai sample. International Journal of Selection and Assessment, 15, 134-138.

31. Langle A. (2012) Barnett L, Madison G (Eds) Existential therapy: Legacy, vibrancy, and dialogue. New York: Routledge, 2J312, 159-17034 p

32. Завгородня О. В. Розробка принципів інтегративно-екзистенційного підходу [Електронний ресурс] Теоретичні дослідження у психології: монографічна серія / Сост. В.О. Мєдінцев. Том. V. 2018. С. 112124.

33. Завгородня О. В. Особистість: інтегративно-екзистенційний підхід. Saarbrucken: LAP Lambert Academic publishing, 2014. 108 с.

34. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с. 63

35. Csikszentmihalyi, Mihaly. Flow and the Foundations of Positive Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer, 2014. 298

36. Meng Q, Sun F. The Impact Of Psychological Empowerment On Work Engagement Among University Faculty Members In China. Psychol Res Behav Manag. 2019 Oct 18;12:983-990.

37. Yanchuk V. A., Sapego E. I. Dialogical interdetermination in psychological phenomenology of education: an example of teachers' professional deformation. Integration of Education. 2017; 21(3):459-476.

Размещено на Allbest.ru