Особливості навчання та виховання дітей з розладами аутистичного спектра засобами візуального розкладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

Особливості навчання та виховання дітей з розладами аутистичного спектра засобами візуального розкладу

Гук Орест Васильович Кандидат педагогічних наук, доцент

Клим Мар'яна Ігорівна Кандидат педагогічних наук, доцент

В освітньому просторі України набирає особливої актуальності проблема навчання та виховання дітей з розладами аутистичного спектра. Значивість проблеми обумовлюється як значними досягненнями в сфері клінічного вивчення дітей з РАС, так і низьким рвівнем вивченості практичних питань педагогічної корекції. Розлад аутистичного спектру став сьогодні не лише клінічною, але й психолого-педагогічною проблемою. В основі адаптації дитини до вимог соціуму та мікроколективу освітнього закладу лежить зрозумілість соціальних ситуацій, передбачуваність та адекватність комунікації.

Означені вищі тенденції означені вищі тенденції дають змогу спонукати сучасних фахівців бути уважними до процесу здійснення психолого-педагогічного впливу, котрий уможливлює налагодити продуктивну комунікацію з цими дітьми. У навчальному процесі перед освітньою установою постають такі завдання - навчання, виховання та розвиток особистості та вищих психічних функцій у дітей з розладами аутистичного спектру для того, щоб здійснити їхню успішну адаптацію.

Підготовка до шкільного навчання є сформованістю всіх психічних процесів дитини, котрі необхідні для адаптації, навчання та здійснення успішного переходу до систематичного організованого шкільного навчання. Дослідниця О. Усова підтримує ідею про те, що дитина дошкільного віку має володіти вміннями виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету пізнавальної діяльності. Саме це передбачає здатність проявляти допитливість, спостережливість та шукати новизну. Важливим досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання почуття «Я мушу» над мотивом «Я хочу». До завершення дошкільного віку особливого значення набуває розвиток мотиваційної готовності до навчання в школі через прийняття нової соціальної ролі - школяр [4, 55].

Перш за все, у дитині потрібно сформувати бажання йти до школи тобто мотивацію до навчання. Важливо, щоб була сформована соціальна позиція школяра - уміти взаємодіяти з однолітками, виконувати завдання вчителя, контролювати свою поведінку. Основними здобутками дошкільного дитинства є вміння виконувати рольові, сюжетні ігри та ігри за правилами.

Кожна дитина потребує режиму, щоб правильно розвиватися. Шаблони дій і передбачуваність того, що має статися, вносять у життя необхідне відчуття безпеки та психологічного комфорту. Знання поведінки та подій змушує дітей краще зосереджуватися на поставленому завданні та швидше досягати успіху. Розроблений розпорядок дня та плани діяльності забезпечують дитині відчуття стабільності та організовують її простір. Вони дозволяють отримати нові навички, пізнавати навколишній світ і почуватися в ньому добре [11].

Рутинна діяльність і певна послідовність допомагають дітям з аутистичним спектром організувати своє оточення та зробити його більш дружнім. Рутина також може бути неприємною. «Особливо, коли хтось намагається їх змінити, наприклад, вибирає інший маршрут до дитячого садка, змінює поточний клас на інший без попередження, ненавмисно пересуває чашку для чищення зубів, подає на вечерю млинці з полуничним варенням замість абрикосового варення тощо» [7, 111].

Таким чином, коли завдання, подія, соціальна ситуація чи поведінка викликають труднощі, на допомогу приходить використання наочних посібників. Вони можуть мати форму графічних інструкцій, написів, що повідомляють про призначення даного предмета, або письмових інструкцій.

Візуальна графіка може змінити поведінку. Їх використання покращує увагу, знижує рівень тривожності та розвиває комунікативні навички. Послідовне використання графіки дає людині з аутизмом спосіб перекладати та інтерпретувати навколишній світ. Візуальні підказки надзвичайно корисні людям з аутизмом через труднощі, які вони відчувають під час обробки звукових подразників і розуміння інформації, переданої усно.

План діяльності - це набір інструкцій у вигляді фотографій, малюнків або написів, які направляють людину на послідовність різноманітних завдань або дій.

Усі підказки, включені в щоденний план, покликані допомогти дитині, виконавши одне завдання, самостійно знайти наступне. Таким чином, вони навчаться виконувати низку видів діяльності, правильно проводити вільний час, починати розмову та робити вибір. Завдяки планам діяльності дитина стає самостійною - вона вчиться пересуватися по кімнатах, знаходити необхідні навчальні посібники або предмети і повертати їх на місце, а також наближатися до людей, з якими їй потрібно виконати завдання, поговорити або пограти.

Денний план має допомогти дитині. Тому його слід адаптувати до його віку та рівня функціонування. Впроваджуючи план діяльності в життя дитини, фахівці повинні враховувати не тільки її обмеження та проблеми. Важливо шукати вміння та сильні сторони дитини. Варто враховувати, які ігри йому подобаються, що він уже вміє і що його мотивує. Дитина досягне успіху швидше, якщо розділити складне завдання на етапи і перемежовувати їх діяльністю, з якою вона добре впорається [12].

Аутизм - комплексне порушення розвитку, яке проявляється в особливостях функціонування дитини. Найбільш характерними є: розлади спілкування, труднощі в соціальних відносинах, стереотипні, жорсткі моделі поведінки. Крім цих розладів, можуть спостерігатися порушення інтелектуального розвитку, розлади сприйняття, розлади уваги та ін. У широкому розумінні аутизм - це спектр розладів, у яких поведінка з тріади розладів проявляється у сферах соціалізації, спілкування та поведінки. Не всі види поведінки, типові для аутизму, обов'язково мають місце у дитини з цим розладом. Причому проявлятися вони можуть по-різному. Деякі діти можуть бути особливо чутливими до звуків і бурхливо реагувати на них. Поведінка інших, яка вважається грубою, може бути єдиним способом для дитини попросити допомоги чи попросити бажаний предмет. Це означає, що необхідно адаптувати лікувально-освітню діяльність до індивідуальних психофізичних потреб учня з діагнозом аутизм. Труднощі дитини з аутизмом можуть включати:

соціальні контакти та адаптація до правил групи - відсутність зорового контакту, труднощі у встановленні та підтримці стосунків, замкнутість;

передбачення та розуміння власної поведінки та її наслідків, а також передбачення та розуміння поведінки інших людей та її наслідків, неправильне читання поведінки та жестів - дитина може не розуміти очікувань оточення, тому що вона не розуміє інструкцій та правил, висловлених вербально, не вгадує намірів за жестами, може бурхливо, агресивно реагувати на раптову зміну повсякденної ситуації, виходити за межі «особистого простору» інших;

проблеми з розпізнаванням, розумінням і правильним вираженням власних емоцій і справлянням з емоціями інших - діти з аутизмом мають проблеми з розпізнаванням міміки та мови тіла інших людей, наприклад, вони реагують сміхом на плач іншої людини або криком, агресією намагаються висловити протидію або прохання;

нездатність оволодіти навичками читання та письма;

ехолалія, тобто повторення щойно почутих або пригаданих слів або фраз із затримкою;

гіперактивність, тобто надмірна рухливість, неорганізована, погано контрольована діяльність, проблеми з концентрацією уваги, часто зосередження уваги на деталях і нездатність бачити цілісність, відсутність наполегливості у виконанні завдань, що вимагають когнітивної участі, схильність переходити від однієї діяльності до іншої без завершення їх,

сенсорика (знижена чутливість), тобто знижений поріг реакції або надмірна чутливість до подразників (дотику, звуків, світла тощо), тривожність;

ритуальність, схематизм, жорсткість поведінки, відсутність гнучкості в реагуванні на нові ситуації, рутину;

страх, небажання сприймати зміни;

планування діяльності - визначення послідовності діяльності, розуміння мети діяльності та прагнення до кінцевого результату;

бурхливі реакції, вибуховість, агресивна поведінка, крик, аутоагресія;

особливі, вибіркові інтереси або таланти, одержимість.

Доцільно розуміти, що поведінка дитини з аутизмом не свідчить про її інтелектуальні здібності. Відповідно організувавши оточення та розуміючи труднощі, можна запобігти багатьом формам поведінки, які є наслідком порушень у розвитку дитини. Робота з конкретним учнем має базуватися на детальній діагностиці його індивідуальних потреб розвитку [10].

Навчання дитини з аутизмом вимагає індивідуального підходу до кожного учня з таким розладом. Індивідуалізація має бути головним принципом усіх видів діяльності через відмінності між рівнями функціонування учнів і зумовленими цим різними потребами.

Основою навчально-виховної та опікунської роботи з учнем з аутизмом є індивідуальна освітня програма. До створення та реалізації програми мають бути залучені всі вчителі та спеціалісти, які працюють з дитиною, інші працівники школи, батьки.

Потік інформації між усіма працівниками та батьками має бути ефективним, інформація має надаватися надійно та на постійній основі, наприклад, під час періодичних індивідуальних зустрічей з батьками - обговорення прогресу та труднощів, обмін інформацією, під час зустрічей команди вчителів, які викладають у школі. кафедра, педагогічні ради, зустрічі з батьками, зошит для листування, контактний телефон, сайт школи. Кожен, хто працює з дитиною, повинен послідовно виконувати домовленості щодо вимог до учня.

Ефективні стратегії навчання дітей із розладами аутистичного спектру включають використання історій у малюнках. Важливо, що це сюжети про стосунки між людьми в природних життєвих ситуаціях - менталістичні історії. Щоб їх упорядкувати, потрібна здатність до менталізації, тобто до співпереживання душевним станам героїв. Розповіді допомагають розвивати здатність розуміти наміри. Діти з розладом аутистичного спектру дуже добре вміють складати механістичні та поведінкові історії. Для них проблема - скласти менталістичну історію [17].

Неможливо ефективно навчатися без мотивації. Однак діти з РАС мають інші джерела мотивації, ніж їхні однолітки з типовим розвитком. Дуже часто вони вважають за краще проводити час наодинці, ніж брати участь у соціальних взаємодіях. Це позбавляє їх можливості вивчати багато аспектів навколишнього середовища, збіднює їх соціальне функціонування та підтримує стереотипну та рутинну поведінку. Тому кожна дитина повинна мати індивідуальну систему мотивації.

Будь-яке втручання для дітей з РАС має включати як поведінковий, так і когнітивний компонент (як люди думають і оцінюють спілкування та взаємодію). Навчання соціальному функціонуванню передбачає більше, ніж розуміння чистого набору обставин чи навичок - це також включає оцінку того, як ефективно застосовувати цю навичку.

Найголовнішою особливістю є те, що дитина повинна мати добрий розумовий розвиток, котрий є основою успішного панування шкільних знань, умінь та навичок, підтримки оптимального темпу інтелектуальної діяльності. Вольовою готовністю дошкільника до навчання в школі наприкінці дошкільного віку є вже сформовані елементи вольової дії внутрішньо-больові зусилля, котрі необхідні для того, щоб здійснювати певну діяльність.

Ефективність здійснення навчання дитини та успішний розвиток її особистості багато в чому залежить від правильного врахування рівня підготовки її до навчання в закладі загальної середньої освіти. Загалом готовність дитини до здійснення навчання в цій установі передбачає інтелектуальну, особистісну, соціально-психологічну, емоційно-вольову складову. Інтелектуальною готовністю до шкільного навчання, котра пов'язана з розвитком розумових процесів є здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати, виокремлювати певні істотні ознаки та робити висновки [17].

Дитина має певну широту уявлень, образних та просторових, відповідний мовленнєвий розвиток та рівень пізнавальної активності. У вивченні особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті психічного процесу, котрий нерозривно пов'язується з розумовим. Для того, щоб визначити рівень механічного запам'ятовування, наприклад подається довільний набір слів - рік, слон, меч, сіль, підлога, весна.

Дитина, прослухавши цей словесний ряд повинна повторити ті слова, котрі запам'ятала. Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Дослідники вважають, що ефективною та зручною є методика О. Вагнера «Лабіринт». Дитина повинна знайти шлях до певного будиночка серед інших неправильних шляхів та тупиків лабіринту. У цьому процесі їй допомагають образно задані вказівки повз яких (дерева, кущі, квіти, гриби) вона повинна пройти. Важливою стороною готовності до навчання в закладі загальної середньої освіти є сфера самосвідомості дитини.

Вона виникає як активне, дієве ставлення до власних емоцій, змінюється вся самосвідомість дитини та формується її самооцінка. Рольова поведінка є соціальною, а джерело розвитку волі дитини вбачається у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідна роль у соціальній обумовленості відводиться мовному спілкуванню дитини з дорослим. Однією із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість конкретних вольових дій та вчинків, котрі дитина здатна в різні періоди свого життя осягнути.

Протягом перебігу дошкільного дитинства ускладнюється також характер вольової сфери особистості, при цьому змінюється питома вага в загальній структурі поведінки, котра проявляється через зростання прагнення долати труднощі. Науковці зазначають, що розвиток волі в цьому віці дійсно пов'язується зі зміною мотивів поведінки. У дошкільному віці дитина може опинитися перед необхідністю подолання труднощів, котрі мають виникати та підпорядковується та підпорядкування своїх дій через поставлену мету.

Така ситуація призводить до того, що дитина починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми та зовнішніми діями через пізнавальні процеси та поведінку загалом. Отже, аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайні вольові дії дітей дошкільного віку мають специфіку, вони співіснують з діями несвідомими, імпульсивними та часто виникають під впливом ситуативних почуттів та особистісних бажань [5, 12].

Особистісна готовність дошкільного навчання є теж дуже важливою. Для успішного процесу навчання дитина перш за все має прагнути усвідомити нове шкільне життя. На появу цього бажання впливає ставлення близьких дорослих до процесу навчання. Така діяльність є важливою змістовною діяльністю, котра є набагато важливішою за гру дитини дошкільного віку. Впливає також і ставлення інших дітей, усвідомлення можливості піднятися на нову вікову сходинку в очах молодших та зрівнятися зі старшими учнями.

Дитина прагне посісти нове соціальне становище через формування своєї внутрішньої позиції. Внутрішня позиція школяра розглядається через систему потреб та прагнень дитини, котра пов'язується зі школою. Саме тому таке ставлення до школи відображає причетність до неї дитини, переживає, дитина переживає її як власну потребу.

Така позитивна та цілеспрямована активність дитини до шкільного навчання є найважливішою передумовою благополучного входження її в шкільну навчальну діяльність. Тобто, дитина сприймає відповідні шкільні вимоги для того щоб повноцінно залучитися до навчального процесу. У дослідженнях О. Кравцової виокремлені труднощі з котрими стикаються діти, котрі не готові йти до школи. Найбільш загальним показником готовності особистісно-соціальної сфери дитини є відповідальне ставлення до шкільного навчання. Надзвичайно важливим є те, що дитина знає про школу чи сформувалася позитивна установка на шкільне навчання, вчителя, однолітків.

У процесі спілкування та взаємодії з дорослим, дитина намагається орієнтуватися не тільки на безпосередні відносини з ним, але й на певні завдання та норми, правила, котрві вона може свідомо приймає. Спілкування у дитини набуває певного контексту, стає позаситуативним у своєму прояві. Прояв таких змін можна побачити в найрізноманітніших ситуаціях спілкування дітей із дорослими - як у процесі уроку, так і побуті, в іграх. Іншою, не менш важлива стороною, котра пов'язана зі спілкуванням і взаємодією з однолітками. Для виявлення здатності дитини встановлювати змістовні контакти одне з одним та здійснювати взаємодію в ситуації спільної діяльності використовуються найрізноманітніші методики та прийоми [9]. навчання аутистичний мовний

Порушення спілкування у дитини з аутизмом проявляються: затримкою або відсутністю мовленнєвого розвитку, нездатністю використовувати мову для спілкування, схематичним використанням мовних функцій і нездатністю наслідувати іншим, наприклад, у грі. У ранньому дитинстві дуже обмежена жестикуляція і відсутність спільного поля уваги, тобто здатності взаємодіяти між людьми і предметом, наприклад, дитина, яка розвивається правильно вказує пальцем на собаку, яка гуляє, щоб мати також звернула на неї увагу - у дітей з аутизмом така поведінка, однак, не зустрічається. Уміння створювати спільне поле уваги є важливим фактором для розвитку мовлення, особливо в контексті спілкування з оточуючими.

Однією з характерних ознак описаного порушення є затримка мовного розвитку. Варто підкреслити, що це дуже індивідуальне питання - одні діти не говорять взагалі, а інші говорять, але в їхньому мовленні багато порушень. Однак важливо, що мова не є засобом, за допомогою якого дитина з аутизмом може взаємодіяти з іншими людьми. Тому при відсутності мовлення дитина не намагається компенсувати мовлення, наприклад жестами. Однак агресивна поведінка або плач часто сприймаються як повідомлення, яке надсилає дитина. Крім затримки або недостатнього розвитку мовлення, також може виникнути втрата мовлення або раптова зупинка мовленнєвого розвитку.

Під час мовленнєвого розвитку помічаються відхилення як у продукуванні слів, так і в їх розумінні. Це пов'язано із затримкою інтелектуального розвитку. У фонетичній сфері можливі дефекти вимови, пов'язані із загальною затримкою мови, але це не правило. У мовленні дитини відсутні або вживаються неправильно особисті займенники (наприклад, я, ти, вони), присвійні займенники (наприклад, його, моє) та вказівні займенники (наприклад, це, там). Ехолалія, тобто мимовільне повторення звуків (у тому числі слів і речень), також є типовим явищем, пов'язаним з розвитком мовлення у дитини [9].

Ехолалія може бути прямою (повторення звуку, який ви щойно почули) або відстроченою (повторення через тривалий час після того, як ви почули повідомлення). Ехолалія в даному випадку не обслуговує процес спілкування, це автоматичне і стереотипне явище. З точки зору труднощів спілкування дитина не здатна зрозуміти наміри інших людей. Важливим є те, що нездатність прочитати невербальні сигнали, які надсилають інші люди, наприклад, дитина з аутизмом не відповідає посмішці друга.

У працях О. Кравцової подається характеристика психологічної готовності дітей до школи. У цьому процесі основний акцент робиться на ролі спілкування в розвитку дитини. Виокремлююються три сфери: ставлення до дорослого, до однолітка й до самої себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи та певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [8].

Невербальне спілкування порушене і не служить для встановлення стосунків. Крім того, спостерігаються численні порушення в просодичній сфері мовлення, тобто дитина може говорити монотонно, без зміни тембру і висоти голосу, що означає відсутність вираження емоцій через мову. Хоча всі діти з аутизмом мають проблеми зі спілкуванням з оточуючими, у контакті з іншими спостерігаються різні установки, що є наслідком індивідуального розвитку даної дитини: від повної відсутності взаємодії до початку розмови.

Характерним і водночас дуже складним для спілкування з оточуючими є буквальне розуміння висловлювань дитини-аутиста - бракує розуміння метафор чи жартів. Специфічна і незвичайна поведінка дитини з аутизмом часто є бар'єром між ним і навколишнім світом.

К. Ушинський один із перших дослідників, котрий порушив проблему готовності до школи у спектрі вітчизняної літератури. Він представив готовність до школи через наявність у дітей сукупності певних показників розвитку таких психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви та мислення, визначивши низку протипоказань до початку навчання дитини в школі, а саме: слабкість уваги, уривчастість та незв'язність мови, поганої вимови слів [6].

Отже, можна сказати, що формування готовності до шкільного навчання є комплексним завданням, котре охоплює всі сфери життя дитини. Отже, психологічною готовністю до школи ми називаємо лише один з аспектів зазначеного завдання, у межах якого можна виділити такі підходи:

процес формування в дітей певних навичок і вмінь, необхідних для навчання в школі;

розвиток новоутворень та яквісних змін у психіці дитини;

дослідження окремо взятих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування;

розвиток сформованості в дитини вміння свідомо підпорядковувати свої дії словесним указівкам дорослого та їх послідовне виконання. Це вміння пов'язано зі здатністю дитини опанувати загальний спосіб виконання словесних указівок дорослого. Отже, вважаємо, що підготовка дітей до школи має бути всебічною, при цьому забезпечувати формування системи якостей, які засвідчать їхню психологічну готовність до життя й діяльності в шкільних умовах. Дослідження останніх десятиліть свідчать про зростання розладу аутистичного спектра та подібних до нього розладів. Багато років тривають дослідження з виявлення причин розвитку синдрому та уточнення його психологічної структури (Г. Аспергер, B. Башина, Л. Каннер, І. Лукашова, К. Лебединська, О. Нікольська, С. Немирівська та інші).

Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що автори по-різному трактують поняття «аутизм». Залежно від часу появи симптомів розрізняють дві форми аутизму. Якщо симптоми виникають до першого року життя, це називається ранньою формою, а після першого року життя - пізньою. Звідси те, що дитина народжується, а батьки можуть не знати, що їхня дитина не буде правильно розвиватися. На жаль, важко визначити симптоми розладу спектру аутизму (РАС), що виникають у дитини в дитячому та ранньому дитинстві. Доступна інформація, отримана за допомогою ретроспективних звітів батьків або медичних оглядів, містить багато невизначеностей.

Дослідниця К. Лорд спробувала описати дефіцити, які виникають у маленьких дітей з аутизмом. У ранньому дитинстві батьки можуть помітити, що дитина не шукає з ними контакту, окрім ситуацій, у яких їй потрібна допомога. Дитина чітко обмежує зоровий контакт і має погану міміку у спілкуванні з дорослими. Порушується розвиток гри - з'являється скутість, відсутня поперемінна гра та удавана гра. Іноді також можуть бути інші симптоми, такі як відсутність інтересу до нещодавно знайомих дітей, старших братів та сестер. У дошкільному віці симптоми РАС більш помітні. Це період динамічного розвитку соціальних навичок у здорових дітей. Тоді батьки чіткіше помічають відмінності своєї дитини від однолітків. Дитина з РАС менше цікавиться однолітками та іграми з ними. Крім того, часто спостерігаються проблеми зі сном і гіперактивність протягом дня. Зазвичай саме в дошкільний період дитини батьки починають звертатися за допомогою. Відповідно до останнього, п'ятого перегляду

Класифікації здоров'я та психічних розладів (DSM-V), для діагностики розладу спектру аутизму повинні бути якісні порушення в спілкуванні та соціальній взаємодії, а також обмежені, повторювані моделі поведінки, інтересів або діяльності.

Симптоми розладів якісного спілкування та соціальної взаємодії включають:

дефіцит соціально-емоційної взаємності (неправильне ведення двосторонньої розмови, недостатній обмін емоціями, інтересами чи афектами; не спроможність почати контакт);

недоліки невербальної комунікації (наприклад, відсутності пропорції між вербальною та невербальною комунікацією; розлади зорового контакту, дефіцити розуміння та використання жестів; до повної відсутності виразу обличчя та невербальної комунікації) ;

недоліки у розвитку, підтримці та розумінні соціальних стосунків (труднощів у адаптації відповідної поведінки до різних соціальних контекстів; труднощів у пошуку друзів; відсутності удаваної гри до повної відсутності інтересу до однолітків.

Однак обмежені, повторювані моделі поведінки, інтересів і діяльності включають:

стереотипні або повторювані рухи тіла, способи використання предметів або стереотипне мовлення;

дуже обмежені інтереси, неприродні за інтенсивністю чи спрямованістю;

знижена або надмірна реактивність на сенсорні переживання або незвичайний інтерес до сенсорних аспектів навколишнього середовища.

Аутизм - розлад, що виникає внаслідок порушення розвитку головного мозку й характеризується вираженим і всебічним дефіцитом соціальної взаємодії та спілкування, а також обмеженими інтересами й діями, що повторюються [12]. Під «розладами аутистичного спектра» розуміють стани, схожі з аутизмом, за яких відзначаються більш м'які ознаки й симптоми, або клінічна картина проявляється не повною мірою [9]. Розлади аутистичного спектра (РАС) - комплекс психологічних характеристик, що описують широке коло аномальної поведінки й ускладнень у соціальній взаємодії та комунікаціях, а також обмежених інтересів і поведінкових актів, що часто повторюються [5].

Діти з аутизмом схильні рухатися стереотипно, особливо в умовах стресу. Вони можуть гойдатися, стрибати, обертатися та рухати пальцями чи руками. У дитини виробляється розпорядок дня, під час якого вона відчуває спокій і безпеку. У разі непередбачених обставин можливі спалахи агресії, спрямовані на себе чи інших. У дошкільному та молодшому шкільному віці помічаються труднощі в навчанні. Досить часто симптомом аутизму є розумова відсталість, пов'язана з недорозвиненням функціональної кори головного мозку. Існують також симптоми високо функціонального аутизму, який характеризується нормальним або навіть вище середнього рівня інтелекту. Для такої дитини характерна хороша пам'ять, розвинене мовлення, але також труднощі в узагальненні інформації, відсутність абстрактного мислення та проблеми з емоційним спілкуванням.

Вважаємо за доцільне представити найбільш відомі та широко використовувані методи допомоги дітям з аутизмом. Кожне з них підкреслює різні аспекти роботи з дитиною.

Програма Son-Rise розроблена для батьків дитини з аутизмом. В її основі лежить переконання, що дитина сприймає світ як незрозумілий і загрозливий, і в результаті замикається і замикається в собі. Особливо молодші діти, які пізнають і відкривають світ, який здається їм ще більш чужим. Згідно з припущеннями програми, батьки є для них найкращим джерелом інформації. Під час тренінгу їх навчають конкретним методам та інструментам щодо навчання, технік впливу та роботи з дітьми-аутистами.

Найважливішими аспектами програми Son-Rise є залучення терапевта до ритуальної та повторюваної поведінки дитини, що сприяє контакту, соціальному розвитку, зоровому контакту та участі в грі. Крім того, творці методу припускають, що навчання через гру в інтерактивній формі призводить до ефективної соціалізації та прогресу в побудові та навчанні взаємодії дітей з аутизмом. Терапія Son-Rise проводиться батьками, фахівцями або волонтерами в спеціально підготовленому та пристосованому для цього приміщенні. Таке розташування допомагає забезпечити маленькому пацієнту відчуття безпеки та розвитку в дружніх, знайомих умовах.

Методика розвитку рухів Вероніки Шерборн створений у 1960-х роках, використовується в роботі з дітьми з різними вадами, включаючи розлад спектру аутизму, інтелектуальну відсталість, церебральний параліч, синдром Дауна, а також емоційні та поведінкові розлади. Основні припущення методу включають розвиток через рух усвідомлення тіла, простору та функціонування в ньому, а також спільного використання простору з іншими людьми і, таким чином, встановлення позитивних стосунків з ними.

Рух у цій формі взаємодії є джерелом кінестетичних переживань і можливістю фізичного контакту та контактів у дружній атмосфері. Під час занять «Розвиваючі рухи» діти можуть перевірити та тренувати свої соціальні навички, розвинути почуття власної ідентичності та встановити нові стосунки, що дуже важливо, особливо у випадку дітей з аутизмом на ранньому шкільному етапі. Цікавим взірцем є програма терапії та навчання дітей-аутистів і дітей з порушеннями спілкування (TEACCH). Метод TEACCH припускає, що найкращі навички, які з'являються у людей з аутизмом - хороша пам'ять, сприйняття та замкнуті здібності. Головною метою впливу, згідно з програмою, є розвиток адаптивних умінь і навичок, а відтак адаптованості до соціального середовища. Головна мета - розвивати незалежність і самостійність на кожному етапі розвитку.

Цей метод в основному використовує припущення когнітивних і поведінкових теорій для пояснення та створення безпечного середовища для людей з аутизмом. Дії можна реалізувати шляхом структурування середовища шляхом індивідуалізації та підготовки відповідного плану роботи, організації середовища та видачі простих повідомлень, а також чіткої вказівки на очікування. Батьки створюють для дитини оптимальні умови - всі речі кімнаті завжди на одних і тих же місцях. Дитина має регулярний розпорядок дня з винагородами у вигляді карток, регулярно відвідує спеціальні заняття з учителем або в групі.

Особливості інтонаційної вимови також вирізняють цих дітей. Доволі часто їм важко контролювати гучність голосу, мовлення сприймається як «нудне» та «механічне». Порушені при цьому тон та ритм мовлення. Таким чином, незалежно від рівня розвитку мовлення при аутизмі в першу чергу страждає можливість використання мови з метою спілкування. Крім того, слід підкреслити, що відхилення від нормального онтогенезу спостерігаються вже на стадії прелінгвістичного розвитку [12].

Батьки дитини з аутизмом повинні в першу чергу створити дитині емоційний і психічний комфорт, забезпечити відчуття безпеки, а вже потім поступово переходити до навчання новим навичкам і формам поведінки. Треба навчитися спостерігати за дитиною з аутизмом і тлумачити вголос кожне слово і жест. Це допоможе розширити світ і підштовхне його до необхідності висловлювати свої почуття та емоції словами. Як правило, навіть немовні діти з аутизмом із задоволенням виконують невербальні завдання, які не вимагають використання мови. Необхідно навчити їх встановлювати контакт за допомогою пазлів чи мозаїки, а також займатися індивідуальною та спільною діяльністю. У разі лікування через гру доцільно використовувати ігри з чітко встановленими правилами, виключаючи рольові ігри, в яких потрібно розмовляти.

Візуальний розклад - це графічне представлення запланованих завдань і заходів. Малюнки, символи, значки дуже корисні для завдань, які складаються з багатьох етапів, і для того, щоб змусити дітей дотримуватися правил та термінів. Візуальні розклади найчастіше мають форму дошки, на якій представлені щоденні події дня. Зазвичай використовують просте зображення-символ, що представляє кожну дію або кожен етап складних дій. Текст дії чи події зазвичай супроводжується зображенням-символом як спосіб підсилення письмової мови. Дошки найчастіше персоналізуються з урахуванням потреб і навичок конкретної дитини. Існує також багато форматів розкладу та рівнів розширення. Дошки можуть показувати лише одну або дві дії одночасно, або вони можуть надавати повний огляд дня дитини. Дані досліджень чітко підтверджують переваги використання візуальних розкладів для дітей із розладом аутистичного спектра. Окрім рекомендацій науковців, до використання цієї стратегії спонукають і батьків дітей.

Переваги використання візуальних розкладів: більше розуміння через відкриту систему спілкування, засновану на візуальних здібностях дитини; допомога в набутті нових навичок та розширенні інтересів; інструмент, який дозволяє індивіду використовувати свої навички в новому середовищі; більша гнучкість дитини; допомога зберігати спокій і зменшити неадекватну поведінку; допомога у розвитку незалежності, високої самооцінки; позитивний вплив на емоційний, когнітивний та соціальний розвиток; підвищене відчуття безпеки. Незважаючи на численні переваги, підготовка та впровадження візуального розкладу може здатися багатьом батькам складним і трудомістким завданням. Розклад не обов'язково має бути ідеальним, надрукованим та заламінованим. Діти так само охоче реагують на штрихові малюнки, намальовані на папері зошита, як і на друковані зображення.

Індивідуальний підхід до навчання учнів з розладами аутистичного спектра є вирішальним для їхнього успіху. Фахівці повинні адаптувати методи, матеріали та підтримку до унікальних потреб кожного учня, враховуючи його сильні сторони та проблеми. Шкільне середовище має бути адаптоване до потреб учнів із розладами аутистичного спектра, надаючи їм підтримку на сенсорному, емоційному та соціальному рівнях. Важливу роль у навчальному процесі дітей з розладами спектру аутизму відіграє розробка індивідуальних освітніх та лікувальних програм, моніторинг успішності та адаптація підтримки до їхніх мінливих потреб.

Підтримка учнів з розладами аутистичного спектра вимагає відданості, співчуття та співпраці з боку вчителів, батьків і спеціалістів. Співпраця між батьками та спеціалістами має важливе значення для створення середовища, яке сприяє розвитку та успіху учнів. Завдяки персоналізованому підходу, адаптації шкільного середовища, сприянню комунікації та соціальній взаємодії, співпраці між вчителями та іншими учнями, включенню додаткових форм підтримки учні з розладами аутистичного спектра мають шанс досягти успіху в навчанні та соціальному житті.

Наведемо типи розкладів, які можна використовувати з дітьми з РАС. Доволі цікавими є розклади на основі виставок. Цей тип найбільш популярний серед дітей, які погано володіють мовою або зовсім невербальні. Найпростіший спосіб передати зміст дії - це показати дитині предмет безпосередньо перед тим, як перейти до наступної дії. Приклади об'єктів та зміст діяльності: зубна щітка - чищення зубів; мило - миття рук, рушник - ванна, гребінець - розчісування, м'яч - ігри на свіжому повітрі.

Графічні розклади на основі фотографій, малюнків, значків або піктограм. Деякі діти краще реагують на малюнки, тоді як інші краще сприймають штрихові малюнки. Тому доцільним є намалювати такі малюнки самостійно або скористатися значками, створеними на комп'ютері. Дитина видаляє першу фотографію з розкладу, а потім переходить до діяльності, представленої фотографією. Цей розклад найчастіше використовується, коли дитина швидко відволікається і перериває діяльність. У цьому типі розкладу відповідну картинку або подібну фотографію розміщують у зоні, до якої потрібно дістатися, наприклад, у холі - якщо дитина має одягнутися, щоб вийти, на вхідних дверях - якщо дитина має це зробити виходити на вулицю. Для приклеювання картинок використовується липучка, двосторонній скотч або пластилін. Якщо дитина навчиться зосереджуватися на тому, що було на фото, навіть якщо він або вона перейде до наступного заняття через коридор або будівлю, зрештою відповідне фото більше не знадобиться.

Письмові розклади для глобального читання за методом Домана. Як і у випадку графічного розкладу, слова-близнюки, що представляють певну діяльність (разом із фотографією чи малюнком), розміщуються у відповідній зоні, наприклад, «Я застеляю ліжко» над ліжком, «Я розчісую волосся» над дзеркалом, «Я взувся» на полиці з взуттям, «Я одягаю піджак» на шафі. У той же час ви можете використовувати «базовий» список, де дитина викреслює, перевертає кожну дію або видаляє зображення зі списку.

Основним критерієм вибору формату розкладу є його ефективність, коли дитина переживає стрес або відволікається. У дні, коли дитина погано справляється з труднощами повсякденного життя, розклад складається для полегшення виконання завдань. Наскільки розклад можна розширити, залежить від потреб і навичок дитини. Деяким може бути корисний щоденний розклад, тоді як інші будуть перевантажені такою кількістю інформації та вважають за краще розглядати лише один або два пункти. Найпростіший спосіб визначити довжину розкладу - це спочатку оцінити кількість елементів, які, на нашу думку, будуть працювати, а потім змінити їх кількість, якщо це необхідно.

Словесні інструкції та підказки не є найефективнішим способом навчання дітей з аутизмом. Таким чином, може бути найбільш корисним використовувати якийсь візуальний спосіб повідомити дитині, що настав час перевірити розклад. Це рішення також може бути особливо корисним, коли дитина переживає стрес. Якщо дитина використовує розклад на основі предметів, візуальна підказка полягає в тому, щоб дати дитині відповідний предмет. Для графічного розкладу можна використати графічне зображення розкладу, наприклад фотографію розкладу. Для письмових розкладів можна використовувати картки зі значками «перевірити розклад», як показано нижче, або для більш здібних - дати їм олівець або маркер, щоб викреслити пункти в списку.

Дитину з низьким або дуже низьким словесним розумінням навчаємо користуватися розкладом, кладучи предмет або картинку в її руку та фізично спонукаючи (пропонуючи) їй піти до потрібного місця. У цей момент найважливіше, щоб, ведучи дитину до цієї зони, не ходити попереду неї, оскільки це може призвести до того, що вона стане занадто залежною від інших замість того, щоб стежити за розкладом [14].

Концепцію розкладу можна усно пояснити дитині, яка володіє більшими вербальними навичками. Високофункціональні діти найкраще реагують на письмові інструкції, які є для них найбільш ефективними. Щоб збільшити мотивацію використовувати розклад, ви також можете показати їм свій розклад або зображення розкладів, які використовують інші дорослі, щоб планувати свій час. Довільним є перевірити, чи дитина самостійно користується розкладом, тобто чи самостійно підходить до розкладу, коли отримує візуальний сигнал «перевірити розклад», а потім чи перевіряє чи ні наступний елемент розкладу, щоб самостійно переходити до наступного завдання.

Якщо після кількох тижнів вивчення розкладу ми виявляємо, що прогресу в незалежності немає, це означає, що розклад потрібно змінити. Наприклад, зменшіть кількість елементів або змініть формат із фотографій на об'єкти. Послідовність у дотриманні розкладу важлива, особливо якщо трапляється щось несподіване. Характерною рисою дітей з РАС є швидкий розвиток рутини та відсутність толерантності до змін, що часто може призвести до поведінкових труднощів. З плином дня дитині слід показувати в розкладі необхідні майбутні зміни в розкладі дня. Ця стратегія навчить дитину бути гнучкою та сприймати зміни, оскільки вони відбуватимуться в рамках звичної для дитини процедури перевірки розкладу.

Візуальні розклади підтримують щоденне функціонування як людей з розладами РАС, так і їхніх родин. Дослідниця К. Фаерті припускає, що візуальні розклади можуть бути важливішими вдома, ніж у школі. Це пов'язано зі структурованим характером шкільного дня та тим фактом, що багато дітей з РАС не в змозі підтримувати інтенсивні зусилля вдома, необхідні для ефективної роботи в школі. Час, витрачений на створення розкладу, буде заощаджено на вирішення проблем поведінки та керування надмірно залежною дитиною. Це також, швидше за все, заощадить час дитини, підвищивши її навички, незалежність, а отже, почуття безпеки та підвищення самооцінки [5].

Для режимного моменту, коли дітям потрібно було перевдягатися на заняття фізкультури, можна використовувати набір карток: «Я знімаю взуття», «Я вішаю речі», «Я одягаю футболку». Такі картки ми застосовували поетапно, промовляючи. Далі для організації поведінки на занятті картки - «Чекаю свою чергу». Мета такої картки - навчити дитину розуміти, коли вона починає виконувати свою частину роботи, коли вона має закінчити її виконувати й передати право дії іншій дитині. Для вирішення завдання організації свого навчального простору можна розробити наочні картинки «Я дістаю ручку», «Я дістаю щоденник і пенал», «Вішати рюкзак на гачок»).

Дослідження наукових джерел дає нам можливість стверджувати, що порушення формування емоційної сфери при розладі аутистичного спектру, яке проявляється в порушенні контакту, стереотипності поведінки, особливій вразливості, іноді - в агресивності й негативізмі, призводить до труднощів довільної уваги дитини із РАС, організації її поведінки. Діти з РАС потребують навчання цих навичок, роботи фахівців, в основі якої має бути спеціальна програма, яка враховуватиме можливості дитини. Визначено, що корекційне виховання дітей з розладом аутистичного спектру, має спиратися на сукупний досвід загальної та вікової психології, спеціальної педагогіки та психології, принципи спеціальної дидактики, використовувати різноманітні засоби корекції, що застосовуються у вітчизняній і світовій практиці.

Джерела

1. Биковська О. Створюємо дитині можливість набувати особистісний досвід організації своєї самостійної діяльності. Освіта. 2015, № 2-3. С. 40-41.

2. Базима Н. В. До проблем обстеження стану мовленнєвого розвитку у дітей з аутистичними порушеннями. Логопедія. 2011. № 1. С. 5-10.

3. Данілавічютє Е., Литовченко С. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник. К.: А.С.К., 2012. 360 с.

4. Грабовська С. Л., Островська К. О. Проект програми комплексної допомоги дітям із спектром аутизму та їх сім'ям. Матеріали науковопрактичної конференції «Допомога дитині з аутизмом: проблеми та шляхи вирішення». Львів, 2009 с. С. 54-58.

5. Ерніязова В. В. Виховання молодших школярів з нейротичними ускладненнями: автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. К.: 2003. 19 с.

6. Єжова Т. Є. Альтернативна комунікація як засіб соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності. [Електронний ресурс].

7. Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.метод. посіб. Т. Сак. К.: Плеяди, 2011. 168 с.

8. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. К.: Самміт-Книга, 2009. 132 с.

9. Купчак О. М. Система логопедичної корекції з дітьми із розладами спектру аутизм. Актупльні питання корекційної освіти. 2011. Вип. 2. С. 11-19.

10. Каган В. Е. Психогенні форми шкальної дезадаптації. Питання психології. 1984. № 4. С. 12-20.

11. Куценко Т. Використання допоміжної альтернативної комунікації при навчанні дітей з розладами аутичного спектра. Освіта осіб з особливими потребами. 2013. № 4. С. 33-36.

12. Лопатіна Г. О. Методичні основи системи спілкування за допомогою обміну картками. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. М-во освіти і науки, молоді та спорту України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. Київ: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2014. Вип. 27. С. 110-113.

13. Логінова І. П. До проблем формування невербальних засобів комунікативної діяльності дітей з розладами спектру аутизму. Логопедія. 2012. № 2. 163-168.

14. Островська К. О., Химко М. Б. Гіперактивність із дефіцитом уваги у дітей з аутизмом: прояви та способи допомоги. Методичний посібник. Львів.: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2006. 40 с.

15. Островська К. О., Химко М. Б. Проблеми психологічної діагностики аутичних дітей. Методичні рекомендації. Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2006. 38 с.

16. Островська К., Рибак Ю. Реабілітація дітей із спектром аутизму у центрі денного перебування. Львів, Тріада плюс. 2010. 136 с.

17. Сергєєва І. В. Індивідуальні особливості емоційної сфери особистості й емоційної регуляції діяльності педагогів. Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. К., 2003. Т.5. Ч.4. С. 272-282.

18. Синьов В. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: підручник. Частина І. Загальні основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). К.: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. 238 с.

19. Скрипник Т. Аутизм як форма девіантної поведінки. Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С.Костюка, К., 1995. Т. XI, Ч. 7. С. 457-464.

20. Тарасун В., Хворова Г. Концепція розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом. Навчальний посібник для вищих навчальних закладів. Київ, 2004. 104 с.

21. Шеремет М. К Проблеми та перспективи спеціальної освіти: Зб. наук. праць Кам'янець-Подільського державного університету: серія соціально- педагогічна. Вип. 7. Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський В. С., 2007. С. 101-103.

22. Шульженко Д. І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей. Київ, 2009. 382 с.

Размещено на Allbest.ru