Філософські аспекти формування та розвитку наукової освіти викладача закладу вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософські аспекти формування та розвитку наукової освіти викладача закладу вищої освіти

Козяр Михайло Миколайович доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент НАПН України, заслужений працівник освіти України, професор кафедри практичної психології та педагогіки, Львівський університет безпеки життєдіяльності

Козловський Юрій Михайлович доктор педагогічних наук, професор, заступник директора Інституту права, психології та інноваційної освіти, Національний університет «Львівська політехніка»

Білик Оксана Сергіївна кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов, Національний університет «Львівська політехніка»

Стечкевич Леся Корнелівна кандидат педагогічних наук, викладач Технічного фахового коледжу, Національний університет «Львівська політехніка»

Анотація

У статті аналізуються філософські аспекти наукової освіти як складного структурного об'єкта, що функціонує у часі та багатовимірному науковому просторі. Показано, що наукова освіта за своєю суттю містить спектр різноманітних компетентностей і, своєю чергою, знань, умінь і, обов'язково, цінностей. Виявлено, що одна з найважливіших проблем сучасної методології науки пов'язана зі спробами виявити способи чіткого поділу наукових та псевдонаукових знань. Встановлено, що інтегральна функція філософії науки не зводиться до систематизації та узагальнення ідей, які використовуються на практиці безпосередньо наукових досліджень. Одним із найбільш суттєвих та актуальних завдань філософії науки стає обґрунтування правомірності перенесення даних, отриманих в результаті лабораторного дослідження, на навколишню дійсність. Обґрунтовано, що займаючись вирішенням методологічних питань сучасної науки, дослідники змушені використовувати методи та мовні засоби, характерні для практики філософського пізнання. Описано, що наукова діяльність має власну структуру, яка визначається її складовими та послідовністю етапів дослідження, і, водночас, неоднорідність сучасної науки зумовлена тим, що професійні дослідники не лише є представниками різних шкіл і підходів, а презентують різні покоління вчених, що одночасно працюють у сфері наукового пізнання. Обґрунтовано, що саме філософія науки виявляє чинники для забезпечення взаєморозуміння вчених, які займають навіть протилежні наукові позиції. Охарактеризовано типи викладачів закладів вищої освіти (академічний науковець, як правило, працівник академічної установи з умовним видом педагогічного аспекту діяльності читання лекцій та роботи з аспірантами; класичний викладач закладу вищої освіти, що має своїм першорядним завданням освітні цілі, тобто навчання студентів, але він одночасно займається науковою діяльністю; педагог, який офіційно не зобов'язаний займатись науковою діяльністю, однак щоб бути конкурентоздатним викладачем виконує певні наукові дослідження тощо).

Ключові слова: філософські аспекти, формування, розвиток, наукова освіта, викладач, заклад вищої освіти, наукова діяльність, науковець

Kozyar Mykhailo Mykolayovych Doctor of Pedagogical Sciences, professor, corresponding member of the National Academy of Sciences of Ukraine, honored worker of education of Ukraine, professor of the Department of Practical Psychology and Pedagogy, Lviv University of Life Safety, Lviv

Kozlovskyi Yurii Mykhailovych Doctor of pedagogical sciences, professor, deputy director of the Institute of Law, Psychology and Innovative Education, Lviv Polytechnic National University, Lviv,

Bilyk Oksana Sergiyivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, Lviv Polytechnic National University, Lviv

Stechkevych Lesia Kornelivna Candidate of Pedagogical Sciences, teacher at the Technical Vocational College, Lviv Polytechnic National University, Lviv,

PHILOSOPHICAL ASPECTS FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE SCIENTIFIC EDUCATION OF A TEACHER IN AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION

Abstract

The article analyzes the philosophical aspects of scientific education as a complex structural object that functions in time and multidimensional scientific space. It is shown that scientific education in its essence contains a spectrum of various competences and, in turn, knowledge, skills and, necessarily, values. It was revealed that one of the most important problems of the modern methodology of science is connected with attempts to find ways to clearly divide scientific and pseudo-scientific knowledge. It has been established that the integral function of the philosophy of science is not limited to the systematization and generalization of ideas that are used in the practice of scientific research. One of the most important and urgent tasks of the philosophy of science is the substantiation of the legality of transferring the data obtained as a result of laboratory research to the surrounding reality. It is substantiated that when dealing with the methodological issues of modern science, researchers are forced to use methods and linguistic means characteristic of the practice of philosophical knowledge. It is described that scientific activity has its own structure, which is determined by its components and the sequence of research stages, and, at the same time, the heterogeneity of modern science is due to the fact that professional researchers are not only representatives of different schools and approaches, but also represent different generations of scientists who at the same time work in the field of scientific knowledge. It is substantiated that it is the philosophy of science that reveals the factors to ensure mutual understanding of scientists who hold even opposite scientific positions. The types of teachers of higher education institutions are characterized (academic scientist, as a rule, an employee of an academic institution with a conventional type of pedagogical aspect of activity of reading lectures and working with graduate students; a classic teacher of a higher education institution, whose primary task is educational goals, that is, teaching students, but he at the same time engages in scientific activity; a teacher who is not officially required to engage in scientific activity, but in order to be a competitive teacher performs certain scientific research, etc.).

Keywords: philosophical aspects, formation, development, scientific education, teacher, institution of higher education, scientific activity, scientist

Вступ

Постановка проблеми. Визначення передумов функціонування системи наукової діяльності полягає у формуванні науково-освітнього простору, в якому така система може ефективно функціонувати. Відсутність однозначного вирішення цієї проблеми змусило вчених звернути увагу на неоднорідність способів отримання нових знань, що використовуються в різних галузях наукового дослідження, а також на неоднорідність самих знань, що виробляються в межах окремих наукових галузей. На відміну від традиційного уявлення про науку, сучасна методологія пізнання ураховує фундаментальне розмаїття інформації, що виробляється дослідниками, як за змістом, так і за способами її оформлення. Насамперед це стосується відмінностей між знаннями, які отримуються на рівні емпіричного дослідження та тими, що є результатом теоретичних міркувань.

Інтегральна функція філософії науки не зводиться до систематизації та узагальнення ідей, що використовуються на практиці безпосередньо наукових досліджень. Філософське знання представлено на іншому рівні мови, відмінної від тієї, яка використовується для освоєння інформації дисциплінарного наукового пізнання. Мова філософії здатна виражати сукупність ідей, вироблених індивідуально конкретним досвідом життєдіяльності людей та здобутки загальнолюдського культурного досвіду. Категоріальний апарат філософського знання, дозволяє пов'язувати критерії, що регулюють пізнавальну практику з нормативно-ціннісними установками певної системи культури. Тому філософія науки поєднує риси як наукового, так і емоційного мислення і не зводиться до жодному з них.

Одним із найбільш суттєвих та актуальних завдань філософії науки стає обґрунтування правомірності перенесення даних, отриманих в результаті лабораторного дослідження, на навколишню дійсність. Іноді фахівець починає ототожнювати створені ним моделі з реальністю. Адже вчений орієнтується загалом на отримання конкретного результату. Водночас, для філософії науки це питання нє принциповим: контекст її інтересів передбачає вихід за межі ситуації, з якою пов'язаний експериментатор. Загалом філософія науки спрямована на виявлення потенційних можливостей предметної галузі, які не фіксуються в жодному окремому конкретному дослідному результаті.

Тому, займаючись вирішенням методологічних питань сучасної науки, дослідники змушені використовувати методи та мовні засоби, характерні для практики філософського пізнання. За цих умов виявляється, що інерція професійного мислення заважає усвідомленню цілісності наукового мислення, а фахівець починає відстоювати свою незалежність від будь-яких філософських концепцій, на яких він реально ґрунтується. Оскільки інтегруюча функція філософії науки реалізується у діяльності вчених не завжди усвідомленим чином, актуальним є питання формування та розвитку наукової освіти викладача закладу вищої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукову освіту як основу формування інноваційної компетентності в умовах цифрової трансформації суспільства досліджували Н. Морзе та М. Бойко [6]. Наукова освіта як основа формування життєвої компетентності молоді в умовах трансформації суспільства була предметом дослідження А. Ласкової-Ярмоленко [9]. Як зазначає О. Лавринович, «викладач вищої школи як консультант та експерт має допомагати студенту зорієнтуватися в потоці нової інформації, критично оцінити її, знайти нові зв'язки та запропонувати інноваційні рішення проблем; стимулювати та направляти його до нових відкриттів, підтримувати робити самостійні кроки в різних галузях. Творче і критичне мислення та комунікативні навички стають все більш затребуваним інструментарієм в освоєнні новітніх знань та умінь. Саме вони допоможуть студентам розвиватися в сучасному мінливому світі» [10, с.10].

Ю. Гоцуляк стверджує, що «у вітчизняній педагогіці такого поняття як наукова освіта не існує, втім це не означає, що зміст цього поняття не відомий. Сама по собі наукова освіта є поняттям синтезуючим цілий ряд підходів до навчання, які об'єднуються критерієм - самостійне навчання учня. Таким чином, можемо стверджувати, що елементи наукової освіти розміщені у різних методах навчання [5, с.1]. Автор вважає, що «в українському педагогічному та освітньо-правовому просторі «наукова освіта» представлена як: елемент особистісно-орієнтованої освіти, конструктивістська дидактика, сукупність освітніх технологій та методик(метод проблемного викладу, евристичний метод; дослідницький метод, метод проектів), сукупність окремих предметних методик (деякі навчальні предмети за своїм змістом передбачають, зокрема, проектну та дослідницьку роботу учнів)» [5, с.3].

У цьому контексті Н. Поліхун, І. Сліпухіна та І. Чернецький трактують наукову освіту як інновації в системі освіти України [10].

На думку академіка С. Гончаренка, «створення наукових шкіл - добра вітчизняна традиція, яка є наслідком особливостей культурно-історичного розвитку України. Це стосується і наукових шкіл з педагогіки і психології. Наукова школа є науковим колективом на чолі з науковим керівником, який є автором певної дослідницької програми. Наукові програми такого роду поєднують в собі перелік проблем, на розв'язання яких орієнтується колектив, з визначенням принципових підходів до їх розв'язання. Наявність цих підходів передбачає, що в керівника наукової школи є теоретична концепція, яка корегується і збагачується у процесі роботи» [4, с.8]. Категорія наукового простору, проблеми його формування та трансформації у філософсько- праксеологічному контексті ґрунтовно висвітлені у працях Л. Рижко [11].

Досвід світової практики свідчить, що «університетська наука реалізує у цих процесах одні з ключових функцій. Наукові дослідження все частіше стають частиною навчального процесу, що забезпечує високу якість навчання. Водночас саме у результаті таких досліджень створюють нові знання» [3, с.11 ]. Загалом, «наукові дослідження мають виняткове значення для розвитку усіх стратегічних напрямів університету: забезпечення якісної підготовки фахівців, поглиблення міжнародної освітньої та наукової діяльності, удосконалення системи підготовки та атестації наукових та науково-педагогічних кадрів, розвитку інноваційної діяльності. Наукові дослідження у поєднанні з освітою та виробництвом сприяють формуванню економіки, заснованої на знаннях, та є основою забезпечення суспільного розвитку [7, с.152].

Оскільки якість освіти суттєво залежить від людського капіталу, то слід ураховувати обставину, що «працівники сфери перевантажені навчальним та іншими видами навантаження, не усі з яких враховуються в оплаті праці. Для забезпечення якості вищої освіти пропонується змінити підходи до планування робочого часу та оплати праці науково-педагогічних працівників, а також розширити доступ до якісних освітніх програм з викладацької майстерності» [1, с.3]. Загалом, «професійна компетентність грамотного, творчого, динамічного викладача вищого навчального закладу, здатного самостійно освоювати нові технології навчання, вирішувати професійні завдання, включає крім психолого-педагогічної підготовки також відповідний рівень сформованості його науково-дослідної діяльності. Аналіз досвіду професійно-педагогічної роботи викладачів показав, що не всі резерви використані для вирішення цього завдання. А для формування дослідницьких вмінь викладацьких кадрів вищої школи необхідне подальше вдосконалення цілей, змісту, організаційних форм, методів навчання при підготовці фахівців» [2, с.62].

Таким чином, актуальність дослідження проблеми формування та розвитку наукової освіти викладача закладу вищої освіти у контексті філософії освіти вимагає спеціальних досліджень.

Мета статті - обґрунтування теоретичних засад формування та розвитку наукової освіти викладача у контексті сучасної філософії освіти.

Виклад основного матеріалу

наукова освіта викладач

Наукова діяльність має власну структуру, яка визначається її складовими та послідовністю етапів дослідження. Структурність наукової діяльності забезпечує можливість упорядкування її складових і формування цілісних систем наукової діяльності різних рівнів та масштабів. В соціальному житті структурними одиницями є люди як носії вищих форм руху, а структурні рівні наукової діяльності розрізняються сутністю діяльності носіїв конкретної форми руху, специфічною природою зв'язків між компонентами, загальними закономірностями тощо.

Загалом у контексті філософських категорій простору, часу і руху, наукову діяльність закладів вищої освіти розглядаємо як складний структурний об'єкт, що функціонує у часі та багатовимірному науковому просторі. Неоднорідність науки полягає недостатньому наявному рівні цілісності і однорідності її організаційної структури: не існують надійні критерії, за допомогою яких можна відрізнити знання, вироблене професійними дослідниками, від дилетантських фантазій. Одна з найважливіших проблем сучасної методології науки пов'язана зі спробами виявити способи чіткого поділу наукових та псевдонаукових знань. Протягом кількох десятиліть різні автори намагалися знайти способи вирішення цієї проблеми, однак жоден з них не став загальноприйнятим.

Водночас, неоднорідність сучасної науки зумовлена тим, що професійні дослідники не лише є представниками різних шкіл і підходів, а презентують різні покоління вчених, що одночасно працюють у сфері наукового пізнання. Говорячи про співіснування різних поколінь дослідників в тому самому колективі, не слід обов'язково припускати взаємний антагонізм, однак доцільно враховувати можливості їх суттєво різного ставлення до власної діяльності. Наприклад, описи однієї й тієї ж галузі дослідження, презентовані експериментаторами і теоретиками, є реалізаціями різних сторін людського інтелекту. Завдання їх взаємного узгодження набуває сьогодні самостійного характеру, зокрема, у разі прикладного застосування теоретичної моделі доводиться створювати її варіант, адаптований до конкретних умов. У рамках кожного з цих рівнів, існують свої критерії ідеалів і норм, які регулюють професійну діяльність вчених і характер їхньої взаємної комунікації. Характеристики та закони навколишнього світу лише тоді набувають сенсу, коли вони включені в комплекс людських цілей та досягнень, що формує ширший контекст раціонального осмислення наукових знань.

Філософія науки виявляє чинники для забезпечення взаєморозуміння вчених, які займають навіть протилежні наукові позиції. Усвідомлюючи аргументи своїх опонентів, вчений підвищує ступінь власної самосвідомості, навіть якщо не погоджується з ними. Інакше комунікація всередині наукової спільноти набуває формального характеру, що суттєво ускладнює пізнавальний процес.

Якщо проаналізувати поняття «наукова освіта», то створюється враження, що під «науковою освітою» в першу чергу розуміють науковість навчання учнів. Другий напрям, який можна висновкувати з аналізу літератури, це науково-дослідна діяльність - студентів, викладачів, тих же учнів. Однак, поняття наукової освіти є значно ширшим, оскільки, наукова діяльність далеко не зводиться до науково-дослідної роботи, під якою дуже часто розуміють лише якісь практичні експерименти.

Загалом, наукові компетентності поділяють на дві великі групи: загальні і спеціальні. Загальні стосуються всіх, без винятку, наук. Для прикладу, це вміння працювати з комп'ютерною технікою, вміння знайти, розсортувати і підібрати літературу, написати наукову статтю тощо. Такі уміння є загальними і вони необхідні кожному науковцеві. Спеціальні вміння на теоретичному рівні вже вимагають поділу на гуманітарні, технічні чи природничі, оскільки, наукові інструменти, якими користуються фізики-теоретики, чи теоретик літератури - вже достатньо розрізняються. Якщо говорити про емпіричний рівень, то там теж є певні загальні речі, але вони, в основному, стосуються математичної статистики і обробки даних. Причому, якщо в галузі природничих наук, математичний апарат має один характер, то потреби гуманітарних наук (педагогічні експерименти, психологічні експерименти) вимагають вже не просто наукової, але й певної морально-ціннісної орієнтації.

Зауважимо, що термін «науково-дослідна діяльність» не зовсім правомірний, оскільки за означенням наука передбачає дослідження. Тобто, ця фраза, певним чином, є тавтологічною і означає дослідження досліджень. Тому ми вважаємо більш доцільним термін «наукова діяльність».

Тут слід розрізнити, що людина, яка займається виключно науковою діяльністю (науковець, вчений), спирається на один з видів наукової освіти. В той час, якщо людина, для якої наукова діяльність є суміжною, вимагає зовсім іншого підходу.

Яскравим прикладом є діяльність викладача закладу вищої освіти, основна функція якого полягає у викладанні. Наукова ж діяльність вважається обов'язковою, але додатковою його діяльністю. В останні місяці в науковій літературі з'являються матеріали, що передбачають поділ працівників закладів вищої освіти на наукових, науково-педагогічних та педагогічних працівників. Це означає, що частина викладачів, з тих чи інших причин, відлучається від наукової діяльності і оцінюється виключно за діяльністю педагогічною. Водночас, дискусії, які йдуть навколо того питання, сягають вже кількох століть: чи повинен викладач вищої школи займатись науковою діяльністю, скільки вона повинна займати його часу і в якому співвідношенні бути з діяльністю педагогічною. Насамкінець виникає питання як оптимально інтегрувати ці два види діяльності викладача вищої школи. За даних умов передбачається три типи науково-педагогічних працівників.

Перший тип, це академічний науковець, як правило, працівник академічної установи. Хоча, часто такі науковці паралельно займаються діяльністю викладацькою. Якщо академічний науковець повністю присвячується науці, то він має достатньо часу і можливостей заглибитись в свою наукову проблему і ґрунтовно її дослідити. Якщо ця людина за своїм характером, природою та бажаннями позитивно ставиться до освітньої діяльності, то отримує можливість викладати не тільки загальні курси, але й авторські, спілкування з студентами, зворотній зв'язок, спілкування з молодими науковцями, спілкування з аспірантами тощо. Загалом навіть академічні науковці не можуть того педагогічного аспекту діяльності, оскільки, не працюючи з аспірантами чи докторантами, вони не зможуть повноцінно працювати в науці. Тобто, для науковця академічного помірна педагогічна діяльність буде тільки на користь.

Другий тип, це класичний викладач закладу вищої освіти, якого називають науково-педагогічним працівником. Ця постать в сучасній науці й освіті є двозначна і надзвичайно суперечлива. Як викладач, що має своїм першорядним завданням освітні цілі, тобто навчання студентів, він одночасно змушений займатись науковою діяльністю, іноді простото щоби зберегти посаду. Таке становище характеризується двома особливостями. Як правило, завжди у людині переважає або педагог, або науковець: або людина є або дуже хорошим педагогом і формально виконує наукову роботу, або - навпаки: формально займається парами, поглинаючи свій час науковою роботою. Переважає, звичайно, перший тип, тому, що у закладах вищої освіти при наявному бюрократичному апаратові, викладачу-практику, практично, майже не залишається часу для наукової роботи.

Третій тип, це педагог, офіційно не буде зобов'язаний займатись науковою діяльністю. Однак, щоб утриматися в ролі конкурентоздатного викладача, він так чи інакше змушений займатися наукою, навіть якщо в його обов'язки якого не входить юридично наукова діяльність.

Таким чином, наукова освіта за своєю суттю повинна містити цілий спектр різноманітних компетентностей і, своєю чергою, знань, умінь і, обов'язково, цінностей. Коли ми говоримо про професійну освіту, поєднання термінів «професійна освіта» передбачає освіту фахівця певної спеціальності, який володіє не тільки суто професійними, але і м'якими навичками.

Висновки

Наукова освіта трактується як складне структурне утворення, що функціонує у часі та багатовимірному науковому просторі і за своєю суттю містить спектр різноманітних компетентностей і, своєю чергою, знань, умінь і, обов'язково, цінностей. Одна з найважливіших проблем сучасної методології науки пов'язана зі спробами виявити способи чіткого поділу наукових та псевдонаукових знань. Інтегральна функція філософії науки не зводиться до систематизації та узагальнення ідей, які використовуються на практиці безпосередньо наукових досліджень. Одним із найбільш суттєвих та актуальних завдань філософії науки стає обґрунтування правомірності перенесення даних, отриманих в результаті лабораторного дослідження, на навколишню дійсність. Займаючись вирішенням методологічних питань сучасної науки, дослідники змушені використовувати методи та мовні засоби, характерні для практики філософського пізнання. Наукова діяльність має власну структуру, яка визначається її складовими та послідовністю етапів дослідження, і, водночас, неоднорідність сучасної науки зумовлена тим, що професійні дослідники не лише є представниками різних шкіл і підходів, а презентують різні покоління вчених, що одночасно працюють у сфері наукового пізнання. Саме філософія науки виявляє чинники для забезпечення взаєморозуміння вчених, які займають навіть протилежні наукові позиції. Охарактеризовано типи викладачів закладів вищої освіти (академічний науковець, як правило, працівник академічної установи з умовним видом педагогічного аспекту діяльності читання лекцій та роботи з аспірантами; класичний викладач закладу вищої освіти, що має своїм першорядним завданням освітні цілі, тобто навчання студентів, але він одночасно займається науковою діяльністю; педагог, який офіційно не зобов'язаний займатись науковою діяльністю, однак щоб бути конкурентоздатним викладачем виконує певні наукові дослідження тощо).

Література

1. Артеменко В. Визволити викладачів: як уможливити професійний розвиток у вищій освіті: дипл. проект. Київ: Ун-т «Київська школа економіки», 2022. 54 с.

2. Бопко І. З. Наукова діяльність викладача вищої школи в умовах болонського процесу. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України, 2014. Вип. 4. С. 56-63.

3. Вавіліна Н. І., Чаркіна О. О. Наукова діяльність українських ВНЗ порівняно зі світовими університетами. Наука, технології, інновації. 2018. № 1(5). С. 3-13.

4. Гончаренко С. У. Наукові школи в педагогіці. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: зб. наук. праць. Київ; Ніжин: ПП Лисенко М. М., 2013. Вип. 6. С. 7-28.

5. Гоцуляк Ю. В. «Наукова освіта» як світова тенденція у вітчизняному освітньому просторі: теоретичний та нормативно-правовий. Матеріали XLVI Науково-технічної конференції підрозділів Вінницького національного технічного університету. Вінниця: ВНТУ, 2016. С. 543-546. URL: https://conferences.vntu.edu.ua/index.php/all-hum/index/pages/ view/zbirn2017. Дата звернення: 25.06.2024.

6. Гриневич Л. М., Морзе Н. В., Бойко М. А. Наукова освіта як основа формування інноваційної компетентності в умовах цифрової трансформації суспільства. Інформаційні технології і засоби навчання. 2020. Т. 77. № 3. С. 1-26.

7. Жук Л. В. Наукові дослідження у вищих навчальних закладах: сутність, значення та перспективи. Scientific research in universities: nature, importance and perspectives. Вісник НУ «Львівська політехніка». 2017. № 873. С. 146-154.

8. Лавринович О. А. Поліфункціональність викладача вищої школи як реакція на виклики освітньої модернізації. Освіта і наука у мінливому світі: проблеми та перспективи розвитку: матеріали ІІ Міжнародної наукової конференції, (Дніпро, 27-28 березня 2020 р.). Дніпро: СПД «Охотнік». Ч. І. С. 8-10.

9. Ласкова-Ярмоленко А. О. Наукова освіта як основа формування життєвої компетентності молоді в умовах трансформації суспільства. Освіта та розвиток обдарованої особистості. 2021. № 2(81). С. 52-56.

10. Поліхун Н. І., Сліпухіна І. А., Чернецький І. С. Наукова освіта як інновація в системі освіти України. Наукові записки Центральноукраїнського державного педагогічного університету. 2018. Вип. 168. С. 186-189.

11. Рижко Л. В. Науковий простір: проблеми формування та трансформації (філософсько-праксеологічний аспект): дис.... д-ра філос. наук: 09.00.09 / Київський національний університет імені Тараса Шевченка. Київ, 2006. 456 с.

References