Проблеми навчання дітей мігрантів у країнах Західної Європи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблеми навчання дітей мігрантів у країнах Західної Європи

В.М. Якименко

У статті визначено та схарактеризовано проблеми, що мають місце в процесі навчання дітей мігрантів першого й другого покоління у країнах Західної Європи. Розглянуто різні покоління дітей мігрантів. З'ясовано негативні впливи, які характерні для дітей мігрантів, - обмежений доступ до соціально- економічних ресурсів, наявність міграційного статусу, низький соціально- економічний статус, обмеженість знань місцевої мови, наявність психологічних бар'єрів, недостатня підтримка сім 'ї та громади.

Визначено причини низької шкільної успішності учнів мігрантів, а саме: недосконалість навчальних програм; суб'єктивне ставлення до оцінювання тестів; обмеженість фінансових можливостей щодо надання підтримки; перебування учнів мігрантів у школах, які мають низькі показники успішності; направлення даної категорії учнів до оволодіння професійно -технічною освітою; відсутність належної уваги до дітей мігрантів з боку держави та інших регіональних і місцевих структур; наявність мовних бар'єрів.

Проведене дослідження дозволило окреслити шляхи реалізації питань успішного навчання дітей мігрантів, як-от: створення привітного дитячого середовища, що вільне від расизму; задоволення різноманітних психосоціальних потреб дітей; розв'язання їхніх лінгвістичних потреб.

Установлено, що школам належить провідна роль у процесі соціалізації дітей мігрантів. Успішна інтеграція цієї категорії дітей у освітнє середовище школи залежить від розумного керівництва закладом освіти та всебічної підтримки органами управління освітою й урядом.

З'ясовано основні проблеми щодо організації навчання дітей мігрантів у країнах Західної Європи. Це: існування мовних бар'єрів як у школі, так і в оточуючому середовищі; непідготовленість вчителів до організації навчання дітей із сімей мігрантів; зосередженість учнів мігрантів у школах із низькими показниками успішності; неналежна фінансова підтримки зазначеної категорії дітей та їхніх сімей; слабка взаємодія батьків зі школою; існування психологічних перешкод, таких як: почуття ізоляції, відчуження, упередження; недостатнє розуміння урядом потреб дітей мігрантів; слабке задоволення їхніх психосоціальних та емоційних потреб; відсутність варіативних програм щодо вивчення англійської мови; слабке володіння мовою при вивченні різних шкільних предметів та деякі інші.

Ключові слова: діти-мігранти, бар'єри, впливи, чинники, шляхи, особливості, освіта.

Yakymenko V. M. Issues in the education of migrant children in Western European countries. The article identifies and characterizes the problems encountered in the education process of first and second-generation migrant children in Western European countries. Various generations of migrant children are considered. Negative influences typical for migrant children are elucidated, including limited access to socio-economic resources, migration status, low socio-economic status, limited knowledge of the local language, presence of psychological barriers, and inadequate family and community support.

The causes of low academic achievement among migrant students are identified as follows: imperfect educational programs; subjective attitudes towards test assessment; limited financial resources for providing support; enrollment of migrant students in schools with low performance indicators; directing this category of students towards vocational and technical education; lack of proper attention to migrant children from the state and other regional and local structures; presence of language barriers.

The conducted research has allowed outlining the pathways to successful education for migrant children, such as: creating a friendly child-centered environment free from racism; addressing various psychosocial needs of children; addressing their linguistic needs.

It has been established that schools play a leading role in the socializ ation process of migrant children. The successful integration of this category of children into the educational environment of schools depends on effective leadership of the educational institution and comprehensive support from educational authorities and the government.

The main problems regarding the organization of education for migrant children in Western European countries have been identified as follows: the existence of language barriers both in school and in the surrounding environment; unpreparedness of teachers to organize the education of children from migrant families; concentration of migrant students in schools with low performance indicators; inadequate financial support for this category of children and their families; weak interaction between parents and the school; existence of psychological barriers such as feelings of isolation, alienation, prejudice; insufficient understanding by the government of the needs of migrant children; inadequate satisfaction of their psychosocial and emotional needs; lack of alternative programs for learning English; poor language proficiency when studying various school subjects, and some others.

Key words: migrant children, barriers, influences, factors, pathways, peculiarities, education.

Вступ

Сьогодні бурхливі міграційні процеси охопили провідні країни світу взагалі та країни Західної Європи зокрема.

Мігрантів дослідники характеризують як одну із проблемних груп населення, для якої притаманний ускладнений доступ до багатьох соціальних послуг. Уразливість мігрантів і їхніх дітей можна пояснити багатьма чинниками. По-перше, багато хто з мігрантів одразу попадає в зовсім інше етнокультурне та мовне середовище. По-друге, мігранти відірвані від свого звичного соціального середовища (знайомі, друзі, родичі). По-третє, мігранти мають досить низький соціальний статус, зайняті на непрестижних, важких роботах, перебувають у поганих побутових умовах, у стані постійного стресу. По-четверте, вони позбавлені дієвого соціального захисту, їхні діти мають ускладнений доступ до шкільної і позашкільної освіти. По-п'яте, мігранти часто знаходяться в ситуації соціальної ізоляції, соціального відторгнення. Значну частину мігрантів становлять неповнолітні, що мають багато проблем, зокрема освітнього характеру.

Поява у будь-якому суспільстві представників іншої культури призводить до фундаментальних змін в етнічній, мовній, релігійній і інших сферах цього ж суспільства.

Науково-педагогічні джерела свідчать, що зазначена проблема має комплексний характер. Вивченням міграційних процесів займаються різні науки - філософія, соціологія, політологія, психологія, педагогіка та інші. Проблеми міграції у своїх працях порушували як зарубіжні (R. Dumcius (2013), M. Crul (2009), J. Szalai (2011), F. Heckmann (2008), A. Heath (2008), J. Rutter (2006) та інші), так і українські (І. Козубовська (2020), З. Мигалина (2020), О. Орловська (2008), Л. Сідун (2020), М. Слюсаревський (2015) та інші) фахівці. Зазначені дослідники визначають причини міграції, її види, функції та вивчають їх вплив на світові соціально-політичні процеси.

Зарубіжні вчені аналізують різні групи дітей-мігрантів. Зокрема, в дослідженні R. Dumcius (2013) порушено питання стосовно щойно прибулих дітей-мігрантів, тоді як у звітах M. Crul (2009) і J. Szalai (2011) надається інформація щодо дітей мігрантів другого та третього покоління.

З. Мигалина досліджує питання організації навчально -виховного процесу з дітьми мігрантів у Сполучених Штатах Америки. І. Козубовська, О. Орловська та Л. Сідун вивчають питання полікультурної підготовки педагогічних кадрів у США. Разом з тим питання, яке стосується проблем перебування дітей із сімей мігрантів у країнах Західної Європи, спеціально не вивчалося науковцями.

Мета та завдання статті. Проаналізувати проблеми щодо навчання дітей мігрантів першого та другого покоління, які мають місце у країнах Західної Європи.

Методи дослідження. У заявленій статті використано теоретичні методи наукового пізнання (аналіз, узагальнення та систематизація) для з'ясування проблем навчання дітей мігрантів, які існують у країнах Західної Європи.

Результати

Вивчення та узагальнення науково -педагогічних джерел свідчить про те, що науковці виділяють переважно два покоління дітей мігрантів. Це:

- діти батьків мігрантів, які є громадянами за місцем їх народження, наприклад, учні з мігрантським походженням з батьками з країн економічного співробітництва та розвитку та не членів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) - друге покоління дітей мігрантів;

- діти-мігранти, які народжені за кордоном від двох батьків мігрантів (перше покоління);

- учні, які мають статус мігрантів за мовою, що спілкуються вдома (діти- мігранти у першому та другому поколінні) (OECD, 2013).

Такий розподіл дозволяє проаналізувати загальні тенденції для кожної з визначених груп дітей-мігрантів та сформулювати проблеми, які мають місце в цих групах дітей.

Необхідно також наголосити на тому, що деякі автори та видання (наприклад, Ф. Хекманн (Heckmann, 2008) і Eurodiaconia (Eurodiaconia, 2014)) не дають розподіл дітей-мігрантів на окремі групи і часто користуються загальними категоріями - «діти-мігранти», «учні-мігранти» (перше покоління) та «діти міграційного походження», «етнічні меншини» (друге покоління).

Наукові джерела та статистичні дані свідчать про те, що в середньому діти мігрантів мають значно нижчий рівень академічних досягнень, ніж діти, які є вихідцями з європейських країн. За переконанням A. Хіт, таке несприятливе становище дітей мігрантів порівняно зі своїми однолітками можна пояснити: 1) доступом до меншої кількості соціально-економічних ресурсів; 2) наявністю негативного впливу, котрий пов'язаний з їхнім міграційним статусом; 3) низьким соціально-економічним статусом, слабким знанням місцевої мови, наявністю психологічних бар'єрів, потенційно низькими очікуваннями як від батьків, так і вчителів, а також недостатньою підтримкою сім'ї та громади (Heath, Rothon & Kilpi, 2008).

Вивчення науково-педагогічної літератури свідчить, що висока концентрація дітей мігрантів у класі та школі не обов'язково виступає чинником, який перешкоджає успішності учнів. Більш ймовірно припустити, що висока кількість дітей - представників сімей з низьким соціально-економічним статусом і рівнем освіти - здійснює негативний вплив на успішність школярів у класі та школі в цілому (Heckmann, 2008).

Наприклад, Організація економічного співробітництва та розвитку стверджує, що 21% усіх школярів у країнах Західної Європи має мігрантське походження. В той час як у небезпечних районах мігрантське походження мають 40 % учнів. Дані PISA (OECD, 2013) свідчать про те, що присутність дітей мігрантів у класі суттєво не впливає на успішність учнів.

Навпаки, наявність великої кількості дітей із сімей, які мають малоосвічених батьків (зокрема матерів), здійснює набагато більший вплив на загальну шкільну успішність учнів, порівняно з великою кількістю дітей мігрантів у класі та школі (Nusche Deborah, 2009). Виходячи з цього, дослідники (OECD, 2010; OECD, 2013) наголошують, що уряди країн Західної Європи повинні приділяти увагу питанням організації змішаного навчання, враховуючи соціально-економічне походження учнів, а не їх міграційний статус.

До таких висновків приходить Ф. Хекманн (Heckmann, 2008), який переконливо доводить, що наявність у класі дітей з високою мотивацією щодо навчання та високою успішністю суттєво впливає на навчальні досягнення дітей мігрантів. З огляду на це, переваги змішаних класів очевидні. По-перше, вони допомагають учням досягти кращих результатів у навчанні. По-друге, вони сприяють заохоченню процесів соціальної інтеграції.

Серед інших причин низької шкільної успішності учнів мігрантів фахівці визначають: упередженість навчальної програми; упередження щодо оцінювання тестів; обмежені фінансові можливості щодо надання підтримки; концентрація учнів мігрантів у школах із низькими показниками успішності та направлення зазначеної категорії учнів до шкіл спеціальної освіти (наприклад, професійно-технічної освіти); низька увага щодо успішної реалізації цих питань як з боку держави, так і інших регіональних та місцевих структур.

Найпоширенішою перешкодою щодо ефективної інтеграції дітей мігрантів та здобуття ними успіхів у процесі навчання виступає обмежене володіння мовою або відсутність володіння мовою приймаючої країни взагалі. Погані мовні навички у батьків також суттєво обмежують їхні можливості підтримувати своїх дітей у навчанні. Зокрема, дослідження М. Крула і Дж. Шнайдера (Crul & Schneider, 2009), яке присвячене дітям-мігрантам другого покоління, переконливо свідчить, що батьки-мігранти, які погано володіють мовою приймаючої країни, переважно надають своїм дітям соціально-емоційну, а не практичну підтримку.

Вивчаючи ситуацію, яка відбувається щодо першого покоління дітей мігрантів, Р. Думчіус (Dumcius, 2013) й інші науковці наголошують, що мовні бар'єри також заважають батькам мігрантів повноцінно брати участь у шкільному житті (зокрема, у роботі батьківських комітетах, у шкільній діяльності) та в процесі спілкування з постачальниками послуг у галузі освіти.

Варто наголосити і на тому, що діти мігрантів (як першого, так і другого покоління), котрі починають навчання в школі без знання мови європейської країни, знаходяться в невигідному становищі порівняно з іншими учнями, а їхнє навчання не буде ефективним до тих пір, поки вони не подолають мовні бар'єри (OECD, 2010).

Вивчення даних міжнародної програми з оцінки освітніх досягнень учнів (PISA) показало суттєві відмінності щодо рівнів досягнень учнів мігрантів першого і другого покоління, які спілкуються мовою навчання в родині, і тими сім'ями, які не володіють нею. Отримані науковцями результати дозволили зробити висновок, що ті учні, які не спілкуються мовою навчання вдома, мають більш низькі результати з читання та математики, порівняно з тими, хто знає мову країни перебування (OECD, 2013).

Водночас, діти із сімей мігрантів, які спілкуються мовою навчання в домашніх умовах, мають більш низькі бали на тих самих тестах, у порівнянні з корінним населенням. Т. Брінд та інші дослідники (Brind, Harper & Moore, 2008) стверджують, що більш низький рівень досягнень учнів може бути пов'язаний і з низьким рівнем інтеграції батьків, відсутністю взаємодії батьків зі школою, відсутністю в учнів належної мовної підготовки. За переконанням фахівців, певну роль у цьому процесі можуть відігравати і соціокультурні чинники, такі як: знання академічної мови, належне використання мови при вивченні різних шкільних предметів (Brind, Harper & Moore, 2008).

Науковці М. Де Паола, Г. Брунелло та інші доводять, що досягнення з математики серед школярів, які не спілкуються мовою навчання в родині, варіюються в залежності від країни перебування (De Paola & Brunello, 2016; Dustmann, Frattini & Lanzara, 2012).

У звіті європейської мережі Eurodiaconia (Eurodiaconia, 2014) визначаються і психологічні чинники, які мають місце в сім'ях мігрантів - почуття ізоляції, відчуження чи упередження. Зазначені психологічні чинники сприяють зниженню рівня довіри мігрантів до інших людей. Це, у свою чергу, може сформувати ще більше відчуття нікчемності й безнадійності та породжувати пасивність і відсутність стимулів щодо зміни власного життя.

Відчуття безнадійності також може посилюватися і матеріальними проблемами (Eurodiaconia, 2014). За даними міжнародних досліджень PISA, TIMMS (дослідження з оцінки якості математичної та природничо наукової освіти) та PIRLS (дослідження з грамотності читання), учні, які не спілкувалися мовою навчання вдома, як правило, отримали більш низькі результати в Фінляндії, Німеччині, Бельгії і Франції. Менший розрив спостерігався в учнів, що перебували у Великій Британії. Серед інших проблем, які заважають успішному навчанню дітей мігрантів, у звіті Eurodiaconia (Eurodiaconia, 2014) визначені: недостатня обізнаність органів влади щодо потреб дітей із сімей мігрантів; відсутність стабільності фінансування, що сприяє обмеженню обсягів та спектру надання освітніх послуг.

Виходячи з цього, учні-мігранти мають більш низький рівень академічної успішності, більш високі показники щодо раннього залишення шкільного навчання порівняно з учнями корінного населення країн Західної Європи. Учні- мігранти також більш часто, ніж корінне населення, отримають низьку кваліфікацію та рідше - здобувають вищу освіту. Вони також часто підлягають процесам маргіналізації та відчуження (OECD, 2010).

Сучасна література з питань міграції тривалий час ігнорувала феномен вимушеної міграції і не враховувала досвід біженців, який є відмінним від досвіду інших мігрантів (Pinson & Arnot, 2007). Особисті потреби учнів біженців не враховувались як керівниками в галузі освітньої політики , так і дослідниками, які були зосереджені переважно на питаннях освіти мігрантів та мультикультурної освіти. Отже, відсутність проблем біженців у державній політиці та дослідженнях заважали їхній культурній, соціальній та економічній інтеграції і перешкоджали успішному подоланню недоліків у галузі освіти .

В останні роки науковці починають порушувати питання освіти дітей біженців, але зазначену категорію учнів помилково розглядають як однорідну групу (Rutter, 2006).

Узагальнюючи досвід Великої Британії, Дж. Раттер стверджує, що підхід до дітей біженців як до однорідної групи не передбачає вивчення доміграційних та постміграційних чинників (Rutter, 2006), які сприяють більш широкому розумінню як особливих потреб, так і розробці відповідної освітньої підтримки зазначеної категорії дітей.

В останні роки більшість біженців, які прибули до Західної Європи, мали африканське походження та різний досвід перебування в країнах притулку, включаючи і їхній досвід у галузі освіти.

Зокрема, Дж. Раттер відзначив, що близько 46 000 дітей і молодих людей - біженців навчається в школах та коледжах Великої Британії. Науковці стверджують, що ресурси для навчання дітей біженців є достатньо обмеженими, і що дану категорію дітей уряд переважно розглядає як «проблему», а не як потенціал для привнесення позитивних змін у клас. Основними проблемами щодо навчання дітей біженців, за думкою учених, можна вважати: недостатнє надання належної мовної підготовки; слабке розуміння досвіду учнів біженців; не задоволення їхніх психосоціальних та емоційних потреб; недостатнє надання учням із сімей біженців доступу до навчальної програми основної школи (Rutter, 2006; Pinson & Arnot, 2007).

Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел дозволяє стверджувати, що окремі місцеві органи освіти Великої Британії активно працюють над покращенням питань надання освіти дітям біженців. Зокрема, призначають спеціальних учителів для підтримки зазначеної категорії дітей, надають їм послуги психологів і соціальних працівників (Rutter, 2006).

Взагалі, як наголошують фахівці, діти біженців надзвичайно рідко були спеціальним об'єктом соціальної політики, переважно вони не відокремлювались від інших категорій дитячого населення.

Дослідники з Великої Британії (М. Арнот і Х. Пінсон) також наголошують на тому, що потреби дітей - шукачів притулку і дітей із сімей біженців рідко порушуються і знаходять своє відбиття у спеціальній цільовій політиці держави. Науковці окреслили потреби учнів біженців у трьох основних сферах - навчальній, соціальній та емоційній. Вчені також виявили, що школи, як правило, зосереджуються на програмах володіння англійською мовою (ESL) разом із емоційними проблемами. Значно менше уваги заклади освіти надають іншим освітнім потребам школярів, наприклад, полегшенню їхнього доступу до основної навчальної програми (Pinson & Arnot, 2007).

Дж. Раттер також виступив з гострою критикою тих фахівців, які зосереджують свою увагу на травмах дітей біженців. Дослідник констатує, що близько 76 % матеріалу, який включено до огляду літератури з питань дітей мігрантів та біженців, складають психологічні праці про різноманітні травми, пов'язані з бідністю, ізоляцією, расизмом та невизначеним міграційним статусом (Rutter, 2006).

Інші дослідники також наголошують на тому, що акцентування уваги на так званих «терапевтичних утручаннях» дозволяє вирішити проблеми тільки на індивідуальному рівні та заважає у вирішенні більш широких проблем - «нерівності й неблагополуччя» (Dustmann, Frattini & Lanzara, 2012).

Варто також зауважити, що в окремих країнах відсутня політика та бюджетна підтримка щодо освіти дітей біженців. Це спонукало громадські організації, що працюють з учнями -біженцями, отримувати доступ до коштів програм психічного здоров'я, які надаються Департаментом охорони здоров'я кожної окремо взятої країни та проводити для вчителів інформаційні й навчальні семінари.

М. Арнотом та Х. Пінсоном було здійснено дослідження в чотирьох середніх школах Великої Британії, у яких навчається значна кількість учнів біженців. Зокрема, були проведені інтерв'ю з вчителями англійської мови, директорами та їхніми заступниками. У центрі уваги дослідників перебували шкільна політика і програми, за якими навчаються учні-біженці переважно з африканських країн (Pinson & Arnot, 2007).

Дослідження виявило проблеми, які заважали школам краще задовольняти потреби біженців. Це: відсутність варіативних програм щодо вивчення англійської мови (ESL); недостатня кількість викладачів; відсутність їхнього професійного розвитку. Встановлено, що саме вчителі англійської мови найбільше працюють з дітьми біженцями та мігрантами, займаються їхньою мовною підтримкою.

Працівники ж громадського сектору надають підтримку соціальним та емоційним потребам дітей із сімей біженців. Навчання учнів біженців іншим предметам «залишається на волю випадку» (Department for Education and Skills, 2004).

Дж. Раттер (Rutter) окреслив три основні шляхи щодо реалізації питань успішного навчання дітей із сімей мігрантів, а саме: важливість створення привітного середовища, яке вільне від расизму; задоволення психосоціальних потреб дітей, особливо якщо є попередній досвід отримання травми; успішне розв'язання лінгвістичних потреб (Rutter, 2006). Дослідник розглядав дітей цілісно та наголошував, що такі «локальні втручання» сприяють прогресу в навчанні та забезпечують добробут дітей біженців.

Варто також наголосити на тому, що в країнах Західної Європи існують різні підходи щодо політики та забезпечення освіти дітей біженців, які застосовують місцеві органи освіти та школи, а також цінності, що лежать в основі цих підходів (Pinson & Arnot, 2007).

Взагалі, школи відіграють ключову роль у процесі соціалізації дітей біженців та мігрантів. Успішна інтеграція зазначеної категорії дітей у освітнє середовище школи потребує розумного керівництва, і у більшості випадків підтримується органами управління освітою та урядом. Зокрема, уряд Великої Британії підготував спеціальний посібник із передової практики підтримки навчання дітей мігрантів та дітей біженців. У окремих країнах Західної Європи (Італія, Франція, Німеччина та ін.) провідну роль щодо розвитку та реалізації ідей навчання дітей мігрантів взяли на себе громадські організації та об'єднання, публікуючи педагогічно цінні матеріали для вчителів і шкіл з цих питань (Reakes & Powell, 2004; Indicators of Immigrant Integration, 2015).

Обговорення. Спираючись на праці як українських (І. Козубовська, З. Мигалина, О. Орловська, Л. Сідун, М. Слюсаревський та інші), так і зарубіжних (R. Dumcius, M. Crul, J. Szalai, F. Heckmann, A. Heath, J. Rutter та деякі інші) науковців, у статті визначено проблеми щодо навчання дітей мігрантів першого та другого покоління, які мають місце у країнах Західної Європи. Установлено, що представники різних країн єдині в своїх поглядах стосовно визначення загальних проблем у галузі навчання дітей із сімей мігрантів.

Висновки

Отже, проведене дослідження дозволяє стверджувати, що до основних проблем організації навчання дітей мігрантів у країнах Західної Європи належать: наявність мовних бар'єрів у школі та оточуючому середовищі; відсутність спеціальних навчальних програм для дітей мігрантів;

непідготовленість вчителів до організації навчання зазначеної категорії дітей; концентрація учнів мігрантів у школах із низькими показниками успішності; обмежені фінансові можливості країн щодо надання підтримки; відсутність дієвої підтримки з боку уряду та громадських організацій країн перебування мігрантів; відсутність взаємодії батьків зі школою; не належне використання мови при вивченні різних шкільних предметів; наявність психологічних перешкод (почуття ізоляції, відчуження чи упередження); недостатня обізнаність органів влади щодо потреб дітей із сімей мігрантів; не розуміння як урядом, так і іншими людьми досвіду учнів біженців; слабке задоволення їхніх психосоціальних та емоційних потреб; відсутність варіативних програм щодо вивчення англійської мови та деякі інші.

До перспективної тематики подальших наукових пошуків можна віднести питання порівняльного аналізу організації навчання дітей із сімей мігрантів в країнах Західної та Східної Європи, в європейських країнах та США тощо.

Література

дитина мігрантів навчання

Brind, Tom, Caroline, Harper & Karen, Moore (2008). Education for migrant, minority and marginalised children in Europe. A report commissioned by the Open Society Institute's Education Support Programme.

https://www.researchgate.net/publication/228377549_Education_for_Migrant_Minority_and _Marginalised_Children_in_Europe

Crul, Maurice & Jens, Schneider (2009). The Second Generation in Europe: Education and the Transition to the Labor Market. Migration Policy Institute.

https://www.migrationpolicy.org/research/second- transition-labor-market generation- europe-education-and-

De Paola, M., & Brunello, G. (2016). Education as a Tool for the Economic Integration of Migrants.

EENEE Analytical Report. No. 27. https://docs.iza.org/dp9836.pdf

DfES (Department for Education and Skills). (2004). Aiming high: Guidance on supporting the education of asylum seeking and refugee children. Nottingham: DfES.

https://www.naldic.org.uk/Resources/NALDIC/Teaching%20and%20Learning/asylumguida nce.pdf

Dumcius, Rimantas, Hanna, Siarova, Ides, Nicaise, Jana, Huttova & Indre, Balcaite (2013). Study on educational support for newly arrived migrant children. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Dustmann, C., Frattini, T. & Lanzara, G. (2012). Educational achievement of second generation immigrants: an international comparison. Economic Policy, Vol. 27(69), 143-185.

Eurodiaconia (2014). The integration of children and families with a migration background. An overview of projects among Eurodiaconia members. https://eurodiaconia.org/wordpress/wp- content/uploads/2015/08/mapping-document-on-child-and-family-integration1.pdf

Heath, Anthony F., Catherine, Rothon & Elina, Kilpi (2008). The second generation in Western Europe: education, unemployment, and occupational attainment. Annual Review of Sociology. Vol. 34: 211-235.

Heckmann, Friedrich (2008). Education and migration: Strategies for integrating migrant children in European schools and societies. https://op.europa.eu/en/publication-detail/- /publication/a8ff4628-f224-453c-85ba-03fb89f1422a

Indicators of Immigrant Integration (2015). Settling In. OECD.

https://www.oecd.org/els/mig/Indicators-of-Immigrant-Integration-2015.pdf

Nusche, Deborah (2009). What Works in Migrant Education? A Review of Evidence and Policy Options. OECD Education Working Papers 22. http://dx.doi.org/10.1787/227131784531.

OECD (2010). Equal opportunities? The labour market integration of the children of immigrants. https://doi.org/10.1787/9789264086395-en

OECD (2013). Who are the strong performers and successful reformers in education? Pisa in Focus 34. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n34-(eng)-FINAL.pdf

Pinson, H. & M., Arnot (2007). Sociology of education and the wasteland of refugee education research. British Journal of Sociology of Education. Vol. 28, No. 3: 399-407.

Reakes, A. & R., Powell. (2004). The education of asylum-seekers in Wales: Implications for LEAs and schools. Slough: NFER. https://www.nfer.ac.uk/publications/the-education-of-asylum- seekers-in-wales-implications-for-leas-and-schools/

Rutter, J. (2006). Refugee children in the UK. Maidenhead: Open University Press. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8527.2007.373_1.x

Szalai, Julia & ed. (2011). Contested issues of social inclusion through education in multi-ethnic communities across Europe. Budapest: Edumigrom.

https://cps.ceu.edu/sites/cps.ceu.edu/files/edumigromfinal-study26july2011.pdf

Козубовська, І. В., Сідун, Л. Ю. і Мигалина, З. І. (2020) Полікультурна підготовка педагогічних кадрів для шкіл і дошкільних закладів в США. Науковий вісник Мукачівського державного педагогічного університету. Серія. Педагогіка та

психологія. Вип. 1(11). С. 226-229.

Орловська, О. В. (2008) Полікультурна підготовка вчителя в Сполучених Штатах. Вісник Запорізького національного університету. Серія: Педагогічні науки. No 1. С. 202-206.

Слюсаревський, М. (2015). Міграція як соціально-психологічне явище: види, функції, чинники, закономірності. Світогляд. No 5 (55). С. 43-47.

REFERENCES

Brind, Tom, Caroline, Harper & Karen, Moore (2008). Education for migrant, minority and marginalised children in Europe. A report commissioned by the Open Society Institute's Education Support Programme. https://www.researchgate.net/publication/228377549_Education_for_Migrant_Minority_and _Marginalised_Children_in_Europe

Crul, Maurice & Jens, Schneider (2009). The Second Generation in Europe: Education and the Transition to the Labor Market. Migration Policy Institute.

https://www.migrationpolicy.org/research/second- transition-labor-market generation- europe-education-and-

De Paola, M., & Brunello, G. (2016). Education as a Tool for the Economic Integration of Migrants. EENEE Analytical Report. 27. https://docs.iza.org/dp9836.pdf

DfES (Department for Education and Skills). (2004). Aiming high: Guidance on supporting the education of asylum seeking and refugee children. Nottingham: DfES.

https://www.naldic.org.uk/Resources/NALDIC/Teaching%20and%20Learning/asylumguida nce.pdf

Dumcius, Rimantas, Hanna, Siarova, Ides, Nicaise, Jana, Huttova & Indre, Balcaite (2013). Study on educational support for newly arrived migrant children. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Dustmann, C., Frattini, T. & Lanzara, G. (2012). Educational achievement of second generation immigrants: an international comparison. Economic Policy, 27(69), 143-185.

Eurodiaconia (2014). The integration of children and families with a migration background. An overview of projects among Eurodiaconia members. https://eurodiaconia.org/wordpress/wp- content/uploads/2015/08/mapping-document-on-child-and-family-integration1.pdf

Heath, Anthony F., Catherine, Rothon & Elina, Kilpi (2008). The second generation in Western Europe: education, unemployment, and occupational attainment. Annual Review of Sociology. 34: 211-235.

Heckmann, Friedrich. (2008). Education and migration: Strategies for integrating migrant children in European schools and societies. https://op.europa.eu/en/publication-detail/- /publication/a8ff4628-f224-453c-85ba-03fb89f1422a

Indicators of Immigrant Integration (2015). Settling In. OECD.

https://www.oecd.org/els/mig/Indicators-of-Immigrant-Integration-2015.pdf

Nusche, Deborah (2009). What Works in Migrant Education? A Review of Evidence and Policy Options. OECD Education Working Papers 22. http://dx.doi.org/10.1787/227131784531.

OECD (2010). Equal opportunities? The labour market integration of the children of immigrants. https://doi.org/10.1787/9789264086395-en

OECD (2013). Who are the strong performers and successful reformers in education? Pisa in Focus 34. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n34-(eng)-FINAL.pdf

Pinson, H. & M. Arnot (2007). Sociology of education and the wasteland of refugee education research. British Journal of Sociology of Education. 28, No. 3: 399-407.

Reakes, A., R. Powell. (2004). The education of asylum-seekers in Wales: Implications for LEAs and schools. Slough: NFER. https://www.nfer.ac.uk/publications/the-education-of-asylum- seekers-in-wales-implications-for-leas-and-schools/

Rutter, J. (2006). Refugee children in the UK. Maidenhead: Open University Press. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8527.2007.373_1.x

Szalai, Julia & ed. (2011). Contested issues of social inclusion through education in multi-ethnic communities across Europe. Budapest: Edumigrom.

https://cps.ceu.edu/sites/cps.ceu.edu/files/edumigromfinal-study26july2011.pdf

Kozubovska, I. V., Sidun, L. Yu. & Myhalyna, Z. I. (2020) Polikulturna pidhotovka pedahohichnykh kadriv dlia shkil i doshkilnykh zakladiv v SShA. Naukovyi visnyk Mukachivskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. [Multicultural training of teaching staff for schools and preschools in the USA. Scientific Bulletin of the Mukachevo State Pedagogical University] Seriia. Pedahohika ta psykholohiia. 1(11). 226-229. [in Ukrainian]

Orlovska, O. V. (2008) Polikulturna pidhotovka vchytelia v Spoluchenykh Shtatakh. Visnyk Zaporizkoho natsionalnoho universytetu. [Multicultural teacher education in the United

States. Bulletin of Zaporizhzhya National University]. Seriia: Pedahohichni nauky. 1. 202

206. [in Ukrainian]

Sliusarevskyi, M. (2015). Mihratsiia yak sotsialno-psykholohichne yavyshche: vydy, funktsii, chynnyky, zakonomirnosti. Svitohliad. [Migration as a socio-psychological phenomenon: types, functions, factors, regularities. Outlook], 5 (55). 43-47. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru

...