Сложности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сложности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования

Иванова В.В.

Аннотация

Инклюзивное образование - перспективное стратегическое направление образовательной политики. В рамках командного взаимодействия выявлена актуальность для педагогов психологической коррекционной и развивающей работы по преодолению поведенческих проблем и формированию мотивации и эмоций, связанных с познавательной деятельностью у обучающихся с ОВЗ.

Ключевые слова: инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья, профессиональная компетентность, психолого-педагогическое сопровождение.

Ivanova V.V.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT IN INCLUSIVE EDUCATION

Abstract

Inclusive education is a promising strategic direction of educational policy. Within the framework of team interaction, the relevance of psychological correctional and developmental work for teachers to overcome behavioral problems and the formation of motivation and emotions associated with cognitive activity in students with disabilities has been revealed.

Keywords: inclusive education, limited health opportunities, professional competence, psychological pedagogical support.

Актуализация гуманистических тенденций в обществе и изменение нормативно-правовых основ обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в России привели к существенным изменениям их положения в системе образования. В целом включение России в мировой процесс интеграции детей с ОВЗ в образовательные учреждения общего профиля предполагает переосмысление обществом и государством своего отношения к таким детям, признание их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании [2]. Произошли и изменения в оценке возможностей, обучающихся с ОВЗ, все больше осознается, что их психофизические особенности не отрицают возможности, мотивации и потребности для получения образования. Инклюзивная форма образования из уникальной переходит в статус если не обыденной и массовой, то распространенной и повсеместной. Однако, как показывает практика, посещение ребенком с ОВЗ школы или иного образовательного учреждения еще не означает, что он включен в образовательную среду. Для этого необходимо создать и реализовать условия для обеспечения особых образовательных потребностей таких детей.

В настоящее время возрастают потребности практики образования в обеспечении сопровождения, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Е. М. Пудова, И. В. Потапова отмечают, что система психолого-педагогического сопровождения - это особая культура поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребенка в образовательной среде для решения задач развития, обучения, воспитания, социализации. Авторы подчеркивают, что для ее реализации необходимо содружество учителя с различными специалистами в образовательном пространстве школы (педагогами-психологами, учителями- логопедами, учителями - дефектологами, социальными и медицинскими работниками), что делает психолого-педагогическое сопровождение комплексной технологией, которая опирается на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Ю.В. Богинская, анализируя понятие «инклюзивная образовательная среда», выделяет как основополагающую такую ее характеристику, как корпоративность, возможность формирования только коллективом единомышленников. Педагогическая и психологическая поддержка и сопровождение развития личности человека есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Соответственно, основным принципом организации инклюзивной образовательной среды является командный способ работы. Н. М. Назарова подчеркивает, что специфика России и способ компетентного решения проблем интеграции на местах состоят в создании высококвалифицированной командой специалистов адекватной модели интеграции для конкретного ребенка с ограниченными возможностями здоровья [2].

Таким образом, эффективность психолого- педагогического сопровождения инклюзивного образования определяется умением специалистов организовывать и поддерживать междисциплинарное взаимодействие, что согласно действующему законодательству должно реализовываться в рамках деятельности психолого- - педагогических консилиумов (ППк) образовательных организаций. При этом междисциплинарный подход должен выражаться в опоре на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития междисциплинарном языке в трактовке результатов -диагностики разработке взаимодополняющей коррекционно развивающей программы открытости информации о ребенке для всех специалистов, которые работают с ним и его семьей единое календарно-тематическое планирование проведение специалистами коррекционно- развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы [1].

Однако опыт показывает, что зачастую деятельность ППк ограничивается обменом информацией между педагогом и сопровождающими специалистами, отсутствует момент выделения реальных и практических совместных задач, и целей, нет совместного подбора и применения психолого-педагогических приемов и методов обучения ребенка с ОВЗ. Каждый специалист работает параллельно в своем направлении, междисциплинарность и комплексность реализуются формально. Соответственно, актуальным становится выделение «зон» взаимодействия между специалистами инклюзивного обучения, разработка конкретных технологий и процедур взаимодействия.

Пытаясь разрешить противоречие между необходимыми педагогическими условиями инклюзивного образования в виде командной работы педагогического коллектива и реальными практиками работы в образовательных учреждениях, мы сосредоточились на деятельности дефектологов. Связано это с тем, что миссия дефектолога зачастую в школе мистифицируется, дефектолог представляется некой «волшебной палочкой», снимающей проблемы в одночасье, то есть ожидания в отношении результатов их деятельности, используемых методов и методик работы гротескны, нереальны и расплывчаты. Сами же учителя дефектологи, участвующие в инклюзивном процессе образовательного учреждения, недостаточно подготовлены к работе с обучающимися с ОВЗ. У дефектологов, начинающих реализовывать инклюзивную практику, на первом этапе возникает сопротивление, причинами которого могут быть потеря контроля, ощущение некомпетентности, личная неопределенность, неожиданность, увеличение объема работы.

Условное выделяемых педагогами проблем показывает, что чаще всего трудности вызывают специфические характеристики познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сферы школьников с ОВЗ - у педагогов недостаточно инструментов и приемов для их преодоления. Как трудность воспринимается учителями общение с родителями, соответственно, указываются сложности командной работы с ними. Педагоги воспринимают как сложный аспект занятости работу, связанную с написанием и реализацией адаптированных программ, учет в них индивидуальных особенностей детей. Особо хотелось бы отметить наличие деятельностных трудностей - многие педагоги выделяют их на отдельных этапах реализации педагогической деятельности. Анализ их содержания показывает, что в основном все они связаны с недостаточным пониманием индивидуальных особенностей обучающихся, отсутствием рекомендаций психолога по поводу важных аспектов процесса обучения, соответственно, учитель не представляет, как адаптировать учебный материал или как давать домашнее задание. Представления педагогов о том, какие трудности мог бы минимизировать учитель дефектолог образовательного учреждения, оказались крайне ограниченными.

Таким образом, от дефектолога в основном ожидается просветительская работа (с педагогами), консультационная (с родителями), организационная и коррекционная (с детьми с ОВЗ).

Педагоги констатируют возникающие в их педагогической деятельности затруднения, вызванные неспособностью компенсировать или корректировать специфические особенности познавательной, эмоционально-волевой, поведенческой сферы детей с ОВЗ, связанные с адаптацией образовательного процесса в целом и отдельных его этапов к потребностям школьников с ОВЗ, включением в команду родителей таких детей. Однако сами педагоги не связывают их преодоление с ролью дефектолога в образовательном учреждении. В рамках командного взаимодействия выявлена актуальность для педагогов психологической коррекционной и развивающей работы по преодолению поведенческих проблем и формированию мотивации и эмоций, связанных с познавательной деятельностью у обучающихся с ОВЗ. Нуждаются педагоги и в помощи психолога при общении с родителями. Несмотря на то, что диагностическая деятельность очевидна, она остается отдаленной от реальной практики инклюзивного обучения, не всегда имеет помогающий для учителей характер. Педагоги нуждаются в результатах психологической диагностики, которые могли бы целесообразно выстраивать учебный процесс: адаптировать учебный материал, подбирать практические задачи, дозировать домашние задания, ставить коррекционные задачи на уроке, подготавливать раздаточный материал.

Список литературы

коррекционный поведенческий инклюзивный

1. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования / Т.Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 297-310 (коррекционная педагогика, специальная психология).;

2. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрованов, О.В. Соколова. - Омск: Изд во ОмГПУ, 2003. - 101 с.;

3. Иванов, Д. И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Завуч. - 2008. - №1. - С. 4-24.;

4. Иванова, Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. - 2002. - № 5. - С. 56-68.

Размещено на Allbest.ru