Мотивация студентов IT специальностей к обучению

Размещено на http://allbest.ru

Astana IT University

Мотивация студентов IT специальностей к обучению

Бимак А.Б. магистрант

Алкенова А.С. магистрант

г. Астана, Казахстан



Аннотация

В данной статье рассматриваются мотивационные факторы, которые мотивируют студентов IT факультетов высших учебных заведений, а также методов и стратегий обучения, которые могут повысить их мотивацию. Результаты исследования мотивационных факторов будут полезны для педагогов в организации учебного процесса. Для оценки мотивации в исследовании использовались количественный (опросник) и качественный (интервью) методы сбора данных среди студентов IT специальностей. Хотя ответы на анкеты указывают на то, что студенты действуют как от внутренней, так и внешней мотивации, интервью выявили мало доказательств первого, так как большинство студентов указали, что они действуют в основном от внешней. Результаты показывают, что практические и актуальные академические задачи, четкие критерии оценки и преподаватели, которые вдохновляют и мотивируют студентов, являются ключевыми факторами, повышающими мотивацию студентов. В исследовании также подчеркиваются проблемы, с которыми сталкиваются студенты, а также необходимость того, чтобы преподаватели размышляли над практикой преподавания, чтобы вовлекать и вдохновлять студентов.

Ключевые слова: студенты, мотивация, обучение, преподаватели.



Цель этого исследования - изучить факторы, которые влияют на мотивацию студентов IT специальностей, и определить, можно ли каким-то образом повысить их мотивацию. Если удастся выявить факторы, влияющие на мотивацию, это позволит скорректировать методы преподавания для улучшения обучения студентов, повышения их удовлетворенности и снижения отчислений.

Долгосрочная цель этого исследования - продолжить изучение того, как способствовать большей "эффективности" в образовании студентов технических специальностей.

В условиях возрастающего давления на финансирование высших учебных заведений, внимание должно быть направлено на то, как учатся студенты.

Предыдущие исследования (Rebolledo-Medez et al., 2006 Turner и Patrick, 2004) подчеркнули важность повышения внутренней мотивации студентов во время обучения в университете.

У студентов с высокой внутренней мотивацией формируется "глубокий" подход к обучению, который подразумевает упор на интеллектуальную строгость, а не на "поверхностный" подход (Rowe, 2001). Утверждается, что наибольшее влияние на внутреннюю мотивацию оказывают способ подачи материала преподавателем и оценка выполненных студентом заданий (Vansteenkiste et al., 2004).

В других исследованиях также подчеркивается важность мотивации студентов, в частности, в докладе Казначейства (2003), где говорится, что на академическую успеваемость влияет не только начальный уровень подготовки и качество учебного заведения, но и мотивация студента.

Разные теоретики по-разному концептуализируют мотивацию, и ее определение оспаривается.

Методы измерения включают количественную оценку времени, потраченного на задачу, оценку черт личности и захват различных когнитивных процессов (Atkinson и Raynor, 1978 Dweck и Leggett, 1988).

Другие исследования мотивации сосредоточены на целях, которые ставят перед собой студенты, и на том, как они их достигают (Bandura, 1977 Dweck, 1986), но не на причинах, по которым студенты желают достичь этих целей. образование россия студент мотивация

"Фундаментальные человеческие потребности" основанные Маслоу, включают в себя физиологические потребности и необходимость в безопасности, любви, уважении и самоактуализации (Maslow, 1943).

С этой точки зрения, высшее образование может удовлетворять потребность студента в самоактуализации, поскольку они стремятся приобрести знания в рамках своей предметной области. Высшее образование также может удовлетворить потребность студента в более высоком уровне уважения по мере их прогресса и успеха.

"Теория самодетерминации" рассматривает мотивацию этого желания, утверждая, что люди стремятся развиваться и овладевать теми задачами, с которыми они сталкиваются. Она выделяет две причины желания учиться: потребность в признании, похвале и/или вознаграждении (внешняя мотивация) и потребность в реализации интереса (внутренняя мотивация) (Deci et al., 1991).

Как внутреннюю, так и внешнюю мотивацию можно связать с теорией стилей обучения, предложенной Мартоном и Сэльо (Marton и Saljo, 1976). Студентов с внутренней мотивацией можно считать склонными к "глубокому" стилю обучения то есть они стараются понять логику академической работы, которую они выполняют, и воспринимают свое развитие как самоактуализацию.

Студентов с внешней мотивацией называют "поверхностными" учащимися, которые выделяют только те аспекты, которые, по их мнению, будут проверяться, чтобы удовлетворить потребность в уважении.

Предлагаемая структура мотивации показана на Рисунке 1.



Другие исследования того, как формируется мотивация, обнаружили положительную корреляцию между формированием мотивирующей среды и успеваемостью студентов (Rebolledo-Medez et al., 2006 Turner и Patrick, 2004 Vansteenkiste et al., 2004).

Таким образом, данное исследование может рассмотреть возможность повышения мотивации студентов посредством корректировки педагогических методов и улучшения учебного опыта студентов.

Измерение мотивации. В существующих исследованиях измерение мотивации студентов часто проводилось в начальной и средней школе. Измерение проводилось либо путем оценки количества времени, которое учащиеся тратили на ту или иную деятельность (Leo и Galloway, 1996), либо с помощью таких инструментов, как опросники и интервью (например, Waugh (2001) и Jacobs и Newstead (2000)), которые в значительной степени полагаются на способность студентов компетентно анализировать свою "мотивацию".

Лео и Гэллоуэй (1996) отмечают проблемы рассмотрения мотивации как единой концепции и утверждают, что каждый аспект мотивации следует рассматривать по-разному.

Это попытался сделать Уо в своем исследовании 239 студентов первого курса университета (Waugh, 2001). Он использовал 12-аспектную модель мотивации, оценивая студентов по каждому аспекту: стандарты, цели, задачи, усилия, ценности, способности, интерес, обучение у других, ответственность за обучение, внешние вознаграждения, внутренние вознаграждения и социальные вознаграждения. Уо использовал опросник с 5-балльной шкалой Лайкерта, чтобы попытаться оценить мотивацию студентов.

Другие методы тестирования мотивации были предложены Райаном и Деси в статье, посвященной определениям внутренней и внешней мотивации (Ryan и Deci, 2000). Они предложили тест на внутреннюю мотивацию, который заключается в том, чтобы дать студентам начать задание и посмотреть, завершат ли они его без контроля. Хотя этот исследовательский метод может оценить уровень внутренней мотивации, он менее пригоден для измерения внешней мотивации, поскольку характер задания в значительной степени влияет на потребность или желание студента выполнить его. (Vansteenkiste et al., 2004).

В исследовании использовались два подхода:

Количественное исследование: опросник

Качественное исследование: интервью со студентами IT факультетов.

Вопросы опросника были заимствованы из исследований Уо (Waugh, 2002), Джейкобса и Ньюстеда (Jacobs и Newstead, 2000), Карре (Carre, 2000) и Гора (Gore, 2006). Опросник состоял из 22 вопросов (Приложение А).

Опросник был разослан 2175 студентам очной формы обучения Astana IT University. Все опрошенные студенты обучались по IT специальностям. Ссылка на онлайн-версию опросника вместе с разъяснениями о том, как его заполнить были отправлены в групповой чат студентов университета.

После анализа результатов опросника, 10 студентам было предложено принять участие в интервью. Цель интервью состояла в том, чтобы дать каждому студенту возможность подробнее рассказать о своем опыте университетского обучения и о том, как этот опыт влияет на их мотивацию. Все интервью следовали одной структуре: сначала задавались вопросы, чтобы выявить характеристики мотивирующих преподавателей и мотивирующих педагогических методов. Затем студентам предлагалось подумать о своей уверенности в работе с предметным материалом по завершении курса и о том, как конкуренция с другими студентами влияет на их учебу. Интервью записывались, а затем транскрибировались. Никаких наводящих вопросов или предложений каких-либо педагогических методов студентам не делалось. Список использованных вопросов приведен в Приложении Б.

Всего опросник полностью заполнили 75 студентов. Из 10 приглашенных на интервью студентов приняли участие 4.

Все результаты опросника были сведены в таблицы и закодированы, где 1 - "полностью согласен", 2 - "согласен", 3 - "нейтрален", 4 - "не согласен" и 5 - "категорически не согласен".

Многие вопросы были в основном оценены как "полностью согласен" или "согласен". Было рассчитано среднее значение ответов студентов на каждый вопрос, и определены вопросы с наивысшими и наименьшими оценками (Таблицы 1 и 2).

В Таблицах 1 и 2 приведено количество респондентов для каждого значения по шкале Лайкерта, чтобы продемонстрировать распределение ответов.

Студенты продемонстрировали сильное согласие с тем, что важно хорошо учиться на программе, которую они изучают, то есть они ценят (склоняясь к "полному согласию") достижения в академической работе. Однако в предыдущем исследовании (Savage и Birch, 2008) сообщалось, что интерес студентов к их предметной области уменьшался пропорционально увеличению времени пребывания в университете. Это подтверждается и здесь: средний балл на вопрос "Я делаю то, что делаю, потому что это мне интересно" уменьшается по мере увеличения курса обучения, с 1,7 на первом курсе до 2,03 на третьем. Если интерес студентов к предмету снижается по мере проведения большего времени в университете, это может означать, что их внутренняя мотивация часто не поддерживается или не развивается.

Интересно, что вопрос "Я получаю положительную обратную связь от преподавателей о моих способностях к академической работе" получил низкие оценки. Студенты также обычно не проявляли большого желания читать за пределами своей учебной программы. Это может свидетельствовать о нехватке времени или непонимании того, какие другие академические области могут внести вклад в более широкое обучение.

Таблица 1. Вопросы с высшим средним значением

Вопросы	Значение шкалы Лайкерта	Среднее значение
	1	2	3	4	5
Я стараюсь изо всех сил достичь академических стандартов, которые я перед собой поставил.	56	14	3	1	1	1.36
Я ценю достижения в академической работе.	40	25	5	3	2	1.69
Я делаю то, что делаю, потому что это мне интересно.	33	27	10	3	2	1.85
Я стараюсь обращать внимание на своих преподавателей, чтобы научиться как можно большему.	36	29	6	3	1	1.72
Я беру на себя личную ответственность за свое академическое обучение.	33	31	7	3	1	1.77

Таблица 2. Вопросы с меньшим средним значением

Вопросы	Значение шкалы Лайкерта	Среднее значение
	1	2	3	4	5
У меня есть положительная обратная связь от преподавателей о моих способностях к академической работе.	11	25	25	10	4	2.61
Я широко читаю по многим академическим темам за пределами моей специальности.	9	16	23	20	7	3
Я всегда чувствую, что выбираю то, что делаю.	13	28	19	11	4	2.53
Я участвую в дискуссиях в классе, чтобы улучшить свое понимание академических вопросов	14	23	20	13	5	2.62

Здесь будут представлены как характеристики преподавателей, так и используемые ими методы.

Например, интересно отметить, что все 4 респондентов, без подсказки интервьюера, упомянули использование PowerPoint и чтение с листов презентации как "не очень мотивирующее", хотя использование PowerPoint не воспринималось универсально плохо. Двое студентов предположили, что его следует использовать для предварительного обозначения того, что будет делаться на занятии, если презентация не затягивается надолго (не более 20-30 минут).

Все студенты, кроме одного, считали, что практическая работа - один из лучших способов обучения, и преподаватели всегда должны приводить практические примеры, желательно указывая, когда они сами использовали этот конкретный метод в прошлом (т.е. помещая теорию в контекст реального мира или обсуждая, как студенты могут использовать ее в своей будущей работе).

Все студенты отметили, что не мотивирующие преподаватели характеризуются отсутствием взаимодействия со студентами. Хороший мотивирующий преподаватель часто обладает такими личностными качествами, как энтузиазм и преданность:

Для мотивирующего преподавателя ключевым является именно преданность. Потому что когда чувствуешь, что преподаватель заинтересован и предан своему делу, то и сам хочешь проявлять интерес, а чем больше его преданность, тем больше он может выжать из тебя, потому что может оказать больше помощи.

Кажется, многие студенты напрямую черпают мотивацию из вовлеченности и презентации преподавателя, и подчеркивают важность правильного обращения: "как со взрослым человеком, который здесь, чтобы работать".

Один студент сказал, что "Он не заставляет чувствовать себя подавленным, как некоторые другие, не заставляет чувствовать себя ниже его". Это отражает мнение, что некоторые студенты могут воспринимать преподавателей как интеллектуально превосходящих их.

Два студента прокомментировали случаи, когда преподаватель выходил за рамки ожиданий:

Когда бы ты ни нуждался в помощи, он всегда рядом - можешь написать ему в Telegram, и он ответит даже на выходных. Когда нужна помощь, он всегда готов помочь.

Один студент прокомментировал разницу между школой и университетом, особенно в плане, большей свободы, предоставляемой студентам. Он сказал, что "в университете большее зависит от самих студентов, так что в этом плане школа была лучше, потому что там говорили, что нужно делать". Возможно, это указывает на необходимость более эффективного управления переходным периодом.

Все студенты прокомментировали необходимость "практической" направленности учебных заданий и их связи с реальной жизнью:

Я, наверное, больше мотивируюсь чем-то, если думаю, что это будет иметь смысл и применение в реальной жизни, а не просто там есть, и ты это выучишь ради галочки, и никогда в жизни не используешь.

Все четверо студентов также прокомментировали необходимость четкого понимания того, что нужно сделать для успеха. Это не всегда очевидно, поскольку многие университетские курсы не используют критериальное оценивание (когда студент оценивается относительно четко определенных и сформулированных критериев).

Один сказал, что преподаватель ставит больше 70% только если студент придумает что-то такое, чего преподаватель не ожидал - пугающая задача, если преподаватель воспринимается как "интеллектуально превосходящий". В таких случаях студенты не могут удовлетворить потребность в уважении и не смогут продвинуться дальше к самоактуализации, если им не помочь сформировать собственные модели понимания.

Все студенты прокомментировали необходимость получать хорошие оценки, что указывает на доминирование внешней мотивации:

Я думаю, у каждого студента в крови желание знать, из чего складывается оценка и что нужно сделать, чтобы ее получить. Я считаю, это плохо, потому что ты не думаешь о том, чтобы делать работу, потому что хочешь, а делаешь ее, потому что хочешь сдать.

Если преподаватели IT едины в стремлении, чтобы их студенты использовали конструктивистский подход к обучению, то из этих выводов очевидно некоторое расхождение между целями преподавателей и студентов. Данные интервью показывают, что студенты мотивированы внешне.

Должна ли цель преподавателей заключаться в том, чтобы поощрять успех в итоговых оценках, чтобы удовлетворить потребность студентов в самоуважении?

В то же время ответы на опросник показывают, что студентов также мотивирует желание учиться и самореализоваться. Такие данные ставят под сомнение, в какой степени мы должны стремиться развивать внутреннюю мотивацию на бакалавриате.

Либеральный, просвещенный взгляд на то, почему студенты приходят в университет, будет способствовать удовлетворению их потребностей в самореализации. Однако с массовым расширением высшего образования и его ориентацией на рыночные силы студенты сегодня могут чувствовать, что они должны сосредоточиться на удовлетворении своих потребностей в осязаемых, материальных достижениях, успехе и уважении.

Полуструктурированные интервью подчеркнули важность роли преподавателей в мотивировании студентов. Также очевидно, что радикально инновационные педагогические методы, направленные на глубокое обучение студентов, требуют терпеливого постепенного внедрения - студенты бакалавриата могут не сразу почувствовать уверенность в реализации собственных целей обучения и глубоком обучении. Те, кого интервьюировали, продемонстрировали большую склонность к внешней мотивации, где поверхностное обучение приносит вознаграждение. Перевод студентов от поверхностного обучения к глубокому может потребовать тщательного и продуманного педагогического подхода и полного вовлечения преподавателей и студентов.

Наиболее важный педагогический вопрос, возникающий из этого исследования, касается целесообразности структурирования обучения для помощи студентам в развитии в качестве "глубоких" учащихся. Значительный объем педагогической мысли указывает, что это должно быть так.

Другой основной вывод заключался в потенциале лектора вдохновлять и мотивировать студентов и влиять на их восприятие образования. Об этом свидетельствует тот факт, что все респонденты затрагивали атрибуты лектора, отвечая практически на каждый заданный вопрос (касался ли он самих лекторов, академических заданий, оценок или методов преподавания). Это предполагает, что любое улучшение практики должно основываться на том, что все лекторы постоянно размышляют о том, как они вовлекают, мотивируют и вдохновляют студентов. Их работа в аудитории находится в центре этого взаимодействия.

Интересной особенностью, выявленной в ходе этой работы, является возможность противоречия между ожиданиями преподавателей и опытом студентов. Это проявляется в таких вопросах, как форма и цель обратной связи, желаемые результаты бакалавриата в условиях рынка высшего образования. В итоге, есть важные вопросы, касающиеся переходных мероприятий, необходимых для облегчения вхождения студентов в систему высшего образования.



Список литературы

1. Atkinson, J. and Raynor, J. (1974) Personality, motivation and achievement. Washington DC: Hemisphere;

2. Bandura, A. (1977) Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84 (2), 191-215;

3. HM Treasury. Undergraduate education. Available from http://www.hm- treasury.gov.uk/media/7/9/ACF614.pdf;

4. Carre, P. (2000) Motivation in adult education: from engagement to performance. 41st Annual Adult, Education Research Conference, 2-4 June 2000, Vancouver, Canada

5. Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G. and Ryan, R.M. (1991) Motivation and education: the selfdetermination perspective. Educational Psychologist, 26 (3), 325-;346

6. Deci, E. L. and Ryan, R. M. (2000) The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4), 227- ;268

7. Dweck, C.S. (1986) Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41 (10), 1040-1048;

8. Dweck, C.S. and Leggett, E.L. (1988) A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95 (2), 256-273;

9. Gore, P. A. (2006) Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: two incremental validity studies. Journal of Career Assessment, 14 (1), 92-115;

10. Jacobs, P.A. and Newstead, S.E. (2000) The nature and development of student motivation. British, Journal of Educational Psychology, 70 (2), 243-254;

11. Leo, E.L. and Galloway, D. (1996) Evaluating research on motivation: generating more heat than light? Evaluation and Research in Education, 10 (1), 35-47;

12. Marton, F. and Saljo, R. (1976) On qualitative differences in learning - 1: outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46 (1), 411;

13. Maslow, A. (1943) A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-;396

14. Rebolledo-Mendez, G., du Boulay, B. and Luckin, R. (2006) Motivating the learner: an empirical evaluation. 8th International Conference on Intelligent Tutoring Systems, 26-30 June 2006, Jhongli, Taiwan;

15. Rowe, J.W.K. (2001) Approaches to study by first year engineering students. Progress 1 Conference: Improving Student Progression and Achievement in Engineering, December 2001, Hull, UK;

16. Savage, N. and Birch, R. (2008) An evaluation of motivation in engineering students, employing self determination theory. Engineering Education 2008: International Conference on Innovation, Good Practice and Research in Engineering Education, 14-16 July 2008, Loughborough, UK;

17. Turner, J.C. and Patrick, H. (2004) Motivational influences on students' participation in classroom learning activities. Teachers College Record, 106 (9), 17591785;

18. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K.M. and Deci, E.L. (2004) Motivating learning, performance, and persistence: the synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomysupportive contexts. Journal of Personality and Social -Psychology, 87 (2), 246 260.



Abstract

Motivation of students of it specialties to study

Bimak A.B.

Astana IT University (Astana, Kazakhstan)

Alkenova A.S.

Astana IT University (Astana, Kazakhstan)

This article discusses motivational factors that motivate students of IT faculties of higher educational institutions, as well as teaching methods and strategies that can increase their motivation. The results of the study of motivational factors will be useful for teachers in the organization of the educational process. To assess motivation, the study used quantitative (questionnaire) and qualitative (interview) methods of data collection among students of IT specialties. Although the responses to the questionnaires indicate that students act from both internal and external motivation, the interviews revealed little evidence of the former, as most students indicated that they act mainly from external. The results show that practical and relevant academic tasks, clear evaluation criteria and teachers who inspire and motivate students are key factors that increase students' motivation. The study also highlights the challenges students face, as well as the need for teachers to reflect on teaching practices in order to engage and inspire students.

Keywords: students, motivation, training, teachers.



Приложение А

Вопросник был представлен таким образом, что студент должен был ответить, основываясь на 5-балльной шкале Лайкерта между «полностью согласен» и «совершенно не согласен».

Я стараюсь изо всех сил достичь академических стандартов, которые я перед собой поставил.

Для меня важно хорошо учиться на этой степени.

Когда у меня возникают трудности в достижении моих академических целей, я пробую разные стратегии.

Я ставлю перед собой реалистичные, но сложные академические цели.

Когда у меня возникают трудности в достижении целей, я предпринимаю возобновленные усилия, чтобы обеспечить их достижение.

Я пишу и переписываю свои академические задания, чтобы добиться успеха.

Когда у меня возникают конфликты по поводу времени, которое я трачу на достижение целей, я переосмысливаю свои приоритеты.

Я ценю достижения в академической работе.

У меня есть положительная обратная связь от преподавателей о моих способностях к академической работе.

Я чувствую себя способным справиться с задачей хорошо выполнять этот курс.

Я широко читаю по многим академическим темам за пределами моей специальности.

Я всегда чувствую, что выбираю то, что делаю.

Я делаю то, что делаю, потому что это мне интересно.

Мне нравится учиться на этой специальности.

Я участвую в дискуссиях в классе, чтобы улучшить свое понимание академических вопросов.

Я стараюсь обращать внимание на своих преподавателей, чтобы научиться как можно большему.

Я беру на себя личную ответственность за свое академическое обучение.

Я планирую искать информацию, когда это необходимо, и предпринимать шаги по ее освоению.

Я стараюсь добиться успеха в учебе, потому что мне нравятся вознаграждения, которые это приносит.

Я стараюсь добиться успеха в учебе, потому что мне нравятся сложности, которые это представляет.

После завершения каждого курса я чувствовал себя довольно компетентным.

Мне нравятся социальные отношения, связанные с академической работой.



Приложение B

Примеры вопросов, задаваемых студентам во время интервью.

Можете ли вы вспомнить преподавателя, который, по-вашему, был мотивирующим, и преподавателя, который не был мотивирующим, и рассказать об особенностях каждого из них?

Можете ли вы вспомнить академическую оценку, которая, по-вашему, была мотивирующей, и оценку, которая не была мотивирующей, и рассказать об особенностях каждой из них?

Можете ли вы вспомнить академическое задание, которое, по-вашему, было мотивирующим, и задание, которое не было мотивирующим, и рассказать об особенностях каждого из них?

Можете ли вы вспомнить методику преподавания, которая, по-вашему, была мотивирующей, и методику, которая не была мотивирующей, и рассказать об особенностях каждой из них?

Можете ли вы привести пример, когда вы закончили модуль и почувствовали уверенность в использовании материала из этого модуля? Почему вы почувствовали уверенность?

Размещено на Allbest.ru

...