Особенности формирования пространственных представлений у детей младших классов в процессе школьного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования пространственных представлений у детей младших классов в процессе школьного обучения

Панасенко Екатерина Ивановна

Формирование пространственных представлений является ключевым этапом в учебно-познавательной деятельности ребенка в начальной школе. В педагогическом процессе, для правильного развития пространственных представлений необходимо организовать условия для обучения, которые бы способствовали накоплению и усвоению детьми разнообразного опыта и знаний различения тех или иных пространственных признаков и отношений, а также приобретению навыков использования пространственных представлений в когнитивной деятельности при решении различного рода задач.

Начальная школа для ребенка является наиболее подходящим периодом для формирования пространственного восприятия из-за преобладания в этом возрасте наглядно-образного мышления. Многочисленные исследования показали, необходимость учитывать индивидуальные и типологические особенности школьника в виде профиля латеральной организации. Индивидуальный латеральный профиль, может стать определяющим каналом для успешного или неуспешного развития ребенка, которое в дальнейшем повлияет на обучение в школе.

Ключевые слова: пространственные представления, латеральный профиль, особенности, восприятие, начальная школа, учебная деятельность.

FEATURES OF THE FORMATION OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF SCHOOL EDUCATION.

Panasenko E.I.

The formation of spatial representations is a key stage in the educational and cognitive activity of a child in primary school. In the pedagogical process, for the proper development of spatial representations, it is necessary to organize conditions for learning that would contribute to the accumulation and assimilation by children of a variety of experience and knowledge of distinguishing certain spatial features and relationships, as well as acquiring skills in using spatial representations in cognitive activity when solving various kinds of tasks. Primary school for a child is the most suitable period for the formation of spatial perception due to the predominance of visual-imaginative thinking at this age. Numerous studies have shown the need to take into account the individual and typological characteristics of the student in the form of a profile of the lateral organization. An individual lateral profile can become a determining channel for the successful or unsuccessful development of a child, which in the future will affect school education.

Keywords: Spatial representations, lateral profile, features, perception, primary school, educational activity.

В отечественной психолого-педагогической литературе, общая точка зрения многих авторов сводится к утверждению, что формирование пространственных представлений является значимым вопросом для изучения, так как механизм восприятия пространства учащимися развивается и изменяется в ходе учебно-познавательной деятельности, личностных особенностей ребенка, а также обучения в целом.

Основываясь на этой точке зрения можно сделать вывод, что для формирования пространственных представлений у детей младшего школьного возраста будет необходимым создать условия, которые будут основываться на индивидуальных и типологических особенностях учащихся, на психолого-педагогических принципах, а также подходах к организации системы обучения. пространственное восприятие школьное обучение

Формирование пространственных представлений в школе является важным этапом когнитивного воспитания ребенка, его образования и дальнейшей подготовке к жизни. Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению, когда ведущей становится учебная деятельность. Как отмечает И.В. Дубровина, в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающем развитие на следующем возрастном этапе [8]. Развитие пространственных представлений есть результат учебной деятельности детей и вместе с тем становится опорой для усвоения других знаний необходимых для дальнейшего роста познавательных способностей школьника.

В отечественной психологической литературе довольно много исследований посвящено изучению восприятия и представления детьми пространства, формированию у них пространственных понятий в различные возрастные периоды. Проблеме изучения пространственных представлений у детей и их индивидуальным особенностям посвящены труды многих ученых: Б.Г. Ананьева, О.И. Галкина, М.А., Рыбалко Р.И., Гузева, В.П. Пескова, А.А. Люблинской, И.С. Якиманской и др.

Опираясь на мнения ученых (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, А.В. Семенович) [3, 9, 10], подтверждается тот факт, что процесс развития пространственных представлений участвует в формировании высших психических функций - праксиса, гнозиса, речи - устной и письменной, зрительно-пространственной памяти.

Младший школьный возраст является наиболее подходящим временем для формирования познавательной и когнитивной деятельности, общих представлений и понятий, которые способствуют формированию личности ребёнка.

По мнению А.Н. Пузикова и Н.В. Шилина начальная школа для ребенка является наиболее подходящим периодом для формирования пространственного восприятия из-за преобладания в этот период наглядно-образного мышления.

На основании исследований В.П. Пескова и других отечественных и зарубежных психологов можно выделить три этапа развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста: умения узнавать и раз личать пространственные признаки и отношения; способность воспроизводить в представлениях знакомые пространственные признаки и отношения; пространственная комбинаторика в воображении на основе подобного образа, словестного описания.

Ребёнок, приходя в первый класс, практически ограничен во владении пространственными понятиями и знания о предметах внешнего мира складываются, в основном, из житейского опыта. Умственное развитие состоит в том, что хорошо знакомые до этого предметы и явления открываются со стороны внешних связей и отношений, прежде от ребенка скрытых[1]. Психологами было установлено, что предметы внешнего мира, составляют очень важный объект познания и практической деятельности ребенка. По их мнению, развитие познавательной деятельности начинается от различения предметов по их внешней форме.

В начальных классах формирование пространственных представлений у учащихся протекает в процессе усвоения ими знаний о пространстве при изучении различных учебных предметов и приобретения детьми практического опыта пространственной ориентировки в условиях различных видов учебной деятельности. Такими являются, математические занятия, чтение, рисование, музыкальные и физкультурные уроки, а также в других дисциплины, которые основаны на установлении последовательности отношений между предметами и явлениями и их пространственных взаимосвязей.

Пространство для ребенка, теперь становится измеряемым, осознаваемым, отражается в форме общих представлений и понятий [2].

Многим ученикам начальных классов, для лучшего усвоения пространственных признаков и отношений, требуются уточнения относительно разнообразия форм и направлений. Коррекционно-развивающая работа, проведенная с учащимися, позволяет приступить к систематическому развитию пространственных представлений.

Выделяют несколько основных категорий знаний о пространстве, приобретаемых детьми в начальном обучении: меры длины, календарное время, знания о форме, протяженности и направлении. Ребенок также учится работать с приемами их измерения, например, правильно использовать линейку, циркуль, часы и т.д. Формирующиеся на их основе представления об отдельных предметных и геометрических формах, о величине как протяженности по длине, ширине и высоте, являются простейшими пространственными представлениями.

Сложные пространственные представления, или квазипространственные представления образуются на основе синтеза различных пространственных соотношений между собой, связь их с количественными или временными представлениями. Семенович, А.В. Сунцова, С.В. Курдюкова и др. под квазипространством понимают систему знаков и символов, с помощью которых происходит передача и обмен информацией между людьми. К таким сложным пространственным представлениям можно отнести все представления протяженности, расстояния, площади, объема, топографические, географические, геометрические представления и понимания, сложных логико-грамматических конструкций. Поэтому для успешного обучения в начальной школе ребёнок должен научиться ориентироваться в пространстве языка, понимать речевые конструкции, аналогов которым в реальном мире не существует. Ориентация в квазипространстве считается последним этапом формирования пространственных представлений.

В психолого-педагогической литературе можно отследить специфику познания пространственных представлений младшими школьниками на различных учебных предметах. Благодаря результатам экспериментальных исследований, можно выделить ряд типичных затруднений, с которыми сталкивается младший школьник при изучении пространства. Такие сложности могут произойти при формировании первоначальных навыков письма [9, 10], в ориентировке на плоскости тетрадного листа, при измерительной практике и усвоение мер длины как синтеза пространственных и количественных представлений. Также затруднения могут быть на уроках географии, когда необходимо определить масштаб и точки отсчета при изображении плана или карты. На уроках рисования при передаче пропорций, учащиеся не всегда выделяют величину как признак предмета, оценивая его путем сопоставления "больше- меньше". На уроках трудового обучения и физкультуры учащиеся испытывают трудности в определении правой и левой сторон, а также фиксирование точки отсчета в построении и в различных игровых ситуациях;

Исследования подтверждают, что несформированные понятия о пространственных представлениях, становятся причиной дзеркального воспроизведения букв, цифр и изображений.

Формирование пространственных представлений требует, чтобы в педагогическом процессе были созданы все необходимые условия, которые бы способствовали накоплению и усвоению детьми разнообразного опыта и знаний различения тех или иных пространственных признаков и отношений, а также приобретению навыков использования пространственных представлений в когнитивной деятельности при решении различного рода задач.

Определение ступеней формирования и показателей развития пространственных представлений у младших школьников дают возможность грамотного подхода к их формированию и разработке системы дидактических упражнений, а также способствовали профилактике затруднений в обучении в целом.

Многочисленные исследования ряда отечественных ученых показали необходимость учитывать типологические особенности школьника, в виде профиля латеральной организации и пола ребенка, а также возрастные особенности в развитии пространственных представлений, что определяет индивидуальный и дифференцированный подход в обучении [5, 11, 14].

Связь особенностей пространственной ориентации с фактором профиля латеральной организации, характеризующим функциональную асимметрию полушарий головного мозга [4, 12], имеет достоверные проявления в познавательной деятельности младших школьников. Половозрастные особенности учащихся, также откладывающие свой отпечаток на различия в развитии пространственной ориентации у младших школьников, определяют необходимость их учета в организации учебного процесса. Индивидуальный латеральный профиль, может стать определяющим каналом восприятия и задать индивидуальный вектор для успешного или неуспешного развития ребенка, которое в дальнейшем повлияет на обучение в школе. Дети в начальной школе должны уметь различать такие понятия как «вверх-вниз», «впереди-позади», «дальше- ближе» и т.д. Наиболее сложными для понимания являются понятия «вправо-влево», в то время как в направление «вперед-назад» уже могут ориентироваться дети дошкольного возраста. Латерализация функцій определяется благодаря ряду диагностических проб и дихотическому прослушиванию.

Для осуществления контроля уровня сформированности пространственных представлений отечественным и зарубежными авторами предлагаются тесто логические методики. Широко используются зарубежные методики «невербального интеллекта» в виде зрительно-пространственных тестов, но определяющие лишь отдельные способности к установлению различных пространственных соотношений (тесты Й.И. Равена, В. Косса и др.). Практика показывает, что более глубокая проверка и объективная оценка уровня развития пространственных представлений определяется посредством диагностических заданий, разработанных И.С Якиманской, В.Г. Зархиным, Х.-М.Х. Кадаясом, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.

Рассмотрев все особенности пространственных представлений у младших школьников, можно сделать вывод, что наиболее благоприятные условия по оптимизации развития пространственных представлений могут осуществляться посредством специальной образовательной системы, разработка которой должна основываться:

* на индивидуальных и типологических особенностях ребенка, организацию, которой должен производить школьный психолог, обеспечивая координацию взаимодействия между учителями школы и родителями;

* на использовании учебного материала, для сознательного выделения пространственных и временных признаков на уроках математики, чтения, природоведения при четкой временной регламентации организации выполнения учебных заданий.

* на использовании внеклассных форм работы (прогулки, экскурсии и т.п.) в группах продленного дня и продуктивные виды деятельности рисование, труд, конструирование, аппликация, которые будут способствовать закреплению полученных знаний о пространственных представлениях.

* на организации работы с родителями, которая включает информирование об индивидуально-типологических особенностей детей и трудностях, которые они испытывают в процессе обучение, о необходимости обеспечения временной регламентации и

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.: Воронеж, - 1997.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:

Просвещение, 1969. - 209 с.

4. Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии человека /Под ред. Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. М.: Медицина, 1988.

5. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

6. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника.-- М., АПН РСФСР, 1960. - С.283 - 304.

7. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. // Известия АПН РСФСР / Психологические исследования представлений и воображения. - 1956. - Выпуск 76. - С. 3-19.

8. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. - Минск: М.: Харвест, ACT, 2000. - 894 с.

9. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

10. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.:

Просвещение, 1977. - 223 с.

11. Манеева В.П. Особенности развития пространственного мышления старших дошкольников. - Комсомольск - на - Амуре: К-н-АГПУ, 1998. - 46 с.

12. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. 2000. № 1.

13. Якиманская И.С. Некоторые вопросы повышения уровня развития пространственных представлений у

школьников. //Повышение эффективности и качества преподавания черчения. Под ред. А.Д. Ботвинникова. - М.: Просвещение, 1981. - С. 44 - 56.

14. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

15. Якиманская И.С. Зархин В.Г. Тест пространственного мышления. Опыт

разработки и применения. // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - 27 - 32 с.

Размещено на Allbest.ru