Проблемы организации обучения диалогической речи в иноязычном образовании

Статья посвящена вопросам организации обучения диалогической речи английского языка и связанные с этим особенности при введении, восприятии и запоминании. Диалог, как один из способов овладения грамматическими навыками на начальном этапе обучения иностранному языку. Кроме того, показано, что диалог представляет важную роль для каждого во все периоды его существования. Приводится алгоритм обучения, в основе которого лежит принцип от более легкого к более сложному.

Ключевые слова: диалогическая речь, иноязычное образование, младший школьник.

Key words: dialogic speech, foreign language education, junior schoolchild.

Известно, что основная цель обучения детей иностранному языку в школе это формирование вторичной языковой личности, которая может благополучно осуществлять социальное взаимодействие с другими носителями языка. Соответственно, достичь данную цель можно через формирование у учащихся навыков говорения.

Еще Л.В. Щерба в свое время заявлял, что в условиях современной школы с ее ограниченными возможностями, и относительно небольшим количеством упражнений для тренировки диалогической речи, овладение особенностями диалога может стать проблемой для учащихся. Простейшей единицей вербального общения, как известно, является речевой поступок, а его коммуникативным наполнением выступает содержание с определенными коммуникативными намерениями. Кроме интонации, для успешного ведения диалога с иностранцем важно знание социокультурных, страноведческих и экстралингвистических аспектов, особенностей культуры и традиций.

Так, согласно Л.В. Щерба «Диалогическая речь - это не просто речевая активность или речевая практика, а структурно и содержательно-специфически новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их иноязычного общения» [8, с. 53].

Для порождения любого речевого высказывания, в том числе и диалога, необходим мотив.

Учитывая потребностно-мотивационную сферу ученика при обучении говорению именно как виду речевой деятельности, мы можем говорить о формировании всей структуры иноязычной речевой деятельности и брать во внимание психологическое содержание говорения.

Диалогическая речь отличается психологической окрашенностью:

- особая структура реплик;

- эмоциональное интонирование;

-выбор лексико-грамматических средств для выражения чувств (удивления, восхищения, одобрения, разочарования).

В учебных условиях диалогическая речь опирается на психологические особенности ситуации, когда обучаемые принимают на себя роль, которая и определяет их речевое поведение. Возможность через роль задать определенную модель речевого поведения очень важна для обучения иностранному языку. В психологической литературе указывается, что стимулы для диалога возникают только в двух случаях:

1 - при условии разной степени информированности людей, когда возникает желание или потребность получить недостающую информацию;

2 - при наличии разных взглядов, вкусов, мнений участников разговора, что вызывает стремление воздействовать на убеждения, поведение другого.

Во время занятий невозможно смоделировать все реально возможные ситуации общения в реальной жизни. Поэтому навыки говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение.

В современной педагогике принято выделять три основных группы школьников. К младшему школьному возрасту относятся ученики 1 -4 классов. Учащиеся этой группы отличаются наиболее сильной памятью и имеют большое количество знаний, которые достаточно размыты и не всегда осознаны. Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Т.П. Леонтьева утверждает, что обучение устному речи в данном возрасте подразумевает «использование большого количества наглядного материала, игр, которые помогают учащемуся копировать увиденные сцены и отношения между людьми, подражать взрослым и так далее» [6, с. 76].

На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения.

Таким образом, изученный материал позволяет сделать выводы о том, что особое внимание следует уделять отбору учебного материала, а также правильно представлять его ученикам и стараться не только давать им возможность обучения по данному материалу, но и развивать умение трансформировать и использовать полученные знания.

К участникам группы среднего школьного возраста относятся ученики 5-7 классов, которые отличаются самостоятельностью и отказом от проявления помощи. При знакомстве с новым материалом они обращают внимание на отдельные опорные пункты, которые облегчают процесс обучения, а также акцентируют свое внимание на логических связях и целенаправленном обучении [3].

Повышенная общительность учеников этого возраста положительно отражается на организации групповых форм работы, но помимо этого требует особых усилий по поддержанию дисциплины на уроке.

Учащиеся данной возрастной группы отличаются собственными представлениями о жизни и взглядами на различные проблемные ситуации. Они очень эмоциональны, впечатлительны и уделяют особое внимание на отношение к ним как к личности. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

К группе старшеклассников принято относить учащихся 8 -11 классов, которые вступили на завершающую ступень зрелости. Учащиеся этой возрастной категории являются высокоорганизованными, культурными людьми с обширным кругозором. Чаще всего они имеют четкое представление о своих будущих профессиональных интересах и способны к самостоятельному изучению новой информации и обладают навыками группировки полученной информации и применению различных опорных материалов. Они не склонны к механическому заучиванию, а ориентированы на преобразование полученной информации. Л.В. Щерба говорит, что наибольший интерес вызывают глубинные причины возникшей ситуации, проблематика нравственных ценностей и сопоставление различных точек зрения [8].

Согласно проведенным наблюдениям Т.П. Леонтьева утверждает, что основные трудности при обучении говорению заключаются в том, что учащиеся часто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить [6]. Поэтому преподаватели часто решают данные вопросы, используя визуальные (текст, картина, серии рисунков, таблицы) и аудиовизуальные (фильмы, видеоролики) средства или их сочетание.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является, по мнению А. А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход от преимущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемного и научного поиска.

При обучении диалогической речи на иностранном языке преподавателю следует учитывать некоторые факторы, которые могут затруднить данный процесс:

- отсутствие времени на подготовку;

- частая смена тематики;

- необходимость реагировать на опорную реплику, проявлять инициативу для продолжения общения и т.д.

Так, в работе Е.Н. Солововой представлены возможные проблемы, которые могут возникнуть в ходе работы над развитием навыка говорения:

«- Ученики стесняются говорить на ИЯ, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и одноклассников;

- Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;

- Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит и то, что надо делать;

- У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного использования времени урока;

- При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок» [7, с. 166].

На диаграмме 1 отражены основные трудности, с которыми сталкиваются школьники, по мнению практикующих учителей.

Рисунок.1. Диаграмма, демонстрирующая основные трудности при обучении диалогической речи

1. Недостаточный запас лексики (100 %);

2. Незнание грамматики (100 %);

3. Неумение отвечать на вопросы и составлять предложения (83 %);

4. Трудности с интонацией при построение различных типов вопросов (16 %);

5. Недостаток фантазии и воображения (25 %);

6. Неуверенность в себе, страх говорить (58 %);

7. Незнание разговорных фраз-клише (42 %).

Чтобы минимизировать все возникающие трудности на пути обучения диалогической речи, учителю необходимо правильно подбирать речевые ситуации и уметь оперативно находить решения возникающих проблем.

Для того, чтобы удачно реализовать диалог, необходимо научить учащегося побуждать собеседника на ответ (задать вопрос, обратиться с просьбой), реагировать на высказывание собеседника (высказать утверждение или сомнение) и придавать эмоциональную окраску диалогу.

Для того, чтобы минимизировать у ученика такие негативные явления как боязнь совершить ошибку или услышать чрезмерную критику в свой адрес, стеснительность, учителю необходимо создать атмосферу доброжелательности и доверия на уроке.

Чтобы этого добиться, необходимо объяснить ученикам, что нужно не бояться признавать собственные ошибки.

Человек не может знать всего, для этого мы и учимся. Нельзя позволять ученикам резко критиковать друг друга и высмеивать чужие «промахи». В случае возникновения такой ситуации, показать, что любого «критика» также можно упрекнуть в недостаточном знании в той или иной области. Очень полезным является прием, когда при групповой работе успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.

При недостаточном знании речевых средств и отсутствии мыслей по заданной теме нужно предложить учащемуся необходимые опоры в виде содержательного, языкового или речевого материала.

Учитель должен основывать обучение диалогической речи на уже изученных ранее лексических и грамматических конструкциях. Очень важно, чтобы учащийся умел использовать изученные конструкции в речи, логически связывать свои высказывания с помощью речевых клише и вводных структур.

Большое значение в данном вопросе имеет грамотный подбор текстов и упражнений не только для восполнения информационных пробелов, но и для накопления необходимого набора языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.

Учителем должен учитываться набор межпредметных знаний для облегчения решения практических задач учащегося. Использование наглядных опор, таких как схемы, таблицы, картинки, ключевые слова, также значительно облегчает задачу, поставленную перед учениками.

Часто возникают трудности, которые касаются непонимания учащимся поставленной речевой задачи. Поэтому учителю необходимо четко представлять, какую разновидность диалога он хочет получить на выходе.

Создание ситуаций, когда в процессе монологической речи одного учащегося, другие остаются включенными в работу, то есть выполняют другие речевые действия, позволяет всему классу активно тренировать свои коммуникативные навыки. По мнению Солововой золотым правилом является следующее: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела» [7, с. 170].

Многие отечественные и зарубежные методисты, изучая данные проблемы, пытаются найти эффективные пути их решения, поэтому сегодня мы видим разнообразие упражнений и подходов, которые помогают учащимся и учителям в процессе обучения диалогической речи на иностранном языке в средней школе.

Удовлетворение, которое получает ученик от самостоятельно найденного решения задачи и отстаивания собственной позиции, наиболее сильно мотивирует развитие умственной деятельности учащегося и вызывает стойкий интерес к предмету.

диалогический речь английский язык

Использованные источники

1. Баграмова Н.В. Коммуникативно-интерактивный подход как способ повышения овладения иностранным языком / Н.В. Баграмова // Материалы XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, 2005. - Вып 18. - С. 3-6.

2. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам. // ИЯШ, 2001. - № 2. - с. 61.

3. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1998г. - с.152-168.

4. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранная литература в школе,1994. - № 1. - с. 55.

5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2001. - С. 49 - 54.

6. Леонтьева Т.П. Методика преподавания иностранного языка / Т.П. Леонтьева. - Минск: Вышэйшая школа, 2015. - 239 с.

7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс / Е.Н. Соловова - М.: АСТ. Астрель, 2008. - 239 с.

8. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории. Учебное пособие для студентов филологических факультетов / Л.В. Щерба. - М.: Академия, 2002. - 112 с.

9. Федеральный государственный стандарт

Размещено на Allbest.ru