Психолого-педагогічні аспекти розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічні аспекти розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників

Чубук Руслан Валентинович кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи, управління і педагогіки, Чорноморський національний університет ім. Петра Могили

Анотація

Стаття присвячена одній із актуальних проблем сучасної вищої освіти: розвитку особистісних і професійних компетентностей майбутніх фахівців соціальної сфери. Провідні аспекти дослідження феномену «компетентність» відбуваються у психології та педагогіці. Необхідність розвитку особистісних і професійних компетентностей є важливим завданням закладу вищої освіти, оскільки це комплексно-психологічне утворення сприяє чіткому визначенню структури професійної готовності і здатності фахівця до практичної діяльності. В умовах сучасних парадигмальних змін ефективно працювати зможе тільки той фахівець, який адекватно реагує на нові соціальні очікування, здатний до: постійного оновлення особистих ресурсів, професійного самовдосконалення і творчого зростання. Вчені, вивчаючи структуру компетентності фахівця, зробили змістовий акцент на досвідченості суб'єкта у певній сфері діяльності, а не на обізнаності або поінформованості. В. Луговий вважає, що саме результати освіти, виражені в термінах компетентностей, стають системоутворювальним фактором, відповідно до якого (як цілі) організовуються, добираються, узгоджуються, оптимізуються, гармонізуються всі інші компоненти освіти, включаючи оцінювання.

Професійна компетентність майбутніх соціальних працівників нами визначається не просто як сума набутих знань, умінь, розумінь, практичних навичок, необхідних для надання професійної соціальної допомоги і послуг окремим клієнтам або певним групам населення, а як високий рівень професіоналізму фахівця, з наявними особистісно-професійними якостями, відповідальним ставленням, стійкими морально-психологічними характеристиками, який вільно володіє методиками і технологіями професійного надання соціальної допомоги і підтримки, орієнтований у суміжних сферах діяльності, готовий до постійного професійного самовдосконалення, міжособистісної взаємодії, соціальної та професійної мобільності. які в сукупності сприяють кваліфікованому здійсненню діяльності, виробленню індивідуального «професійного почерку» і професійного стилю.

Ключові слова: розвиток; майбутні соціальні працівники; професійна компетентність; психологічна готовність; парадигма освіти; здатність.

Abstract

Psychological and pedagogical aspects of future social workers professional competence development

Chubuk Ruslan Valentynovych Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Social Work, Management and Pedagogy Department, Black Sea National University named after Petra Mohyly

The article is devoted to one of the actual problems of modern higher education: the development of personal and professional competences of future specialists in the social sphere. The leading aspects of research into the phenomenon of "competence" take place in psychology and pedagogy. The need for the formation and development of personal and professional competences is an important task of a higher education institution, since this complex psychological education contributes to a clear definition of the professional readiness structure and the specialist's ability for practical activities. Scientists, studying the structure of a specialist's competence, place a meaningful emphasis precisely on the subject's experience in a certain sphere of life and activity, and not on conversance or enlightenment. V. Lugovy believes that it is the results of education, expressed in terms of competences, that become a system-forming factor, according to which (as goals) all other components of education, including evaluation, are organized, selected, coordinated, optimized, and harmonized.

We define the professional competence of future social workers not simply as the sum of acquired knowledge, skills, understanding, and practical skills necessary for providing professional social assistance and services to individual clients or certain population groups, but as high level professionals, with existing personal and professional qualities, responsible attitude, and stable moral and psychological characteristics. In addition, a social worker must be fluent in the methods and technologies of professional provision of social assistance and support, be acknowledged in related fields of activity and be ready for constant professional self-improvement, interpersonal interaction, social and professional mobility, what, in total, contribute to the qualified implementation of activities, the development of an individual "professional handwriting" and a professional work style.

Keywords: development; future social workers; professional competence; psychological readiness; paradigm of education; ability.

Постановка проблеми

У сучасних умовах парадигмальних змін важливим аргументом світового і вітчизняного розвитку освіти та підвищення її якості виступають: активізація впровадження компетентісного підходу; зміщення акцентів освітньої парадигми від процесуальної до результатної її складової, від знеособленої до особистісно-орієнтованої. Спостерігається дедалі більша спрямованість освітньої діяльності на результати освіти (навчальні результати).

Усвідомлене набуття людиною загальних, особистісних, професійних і життєвих компетентностей - надає їй реальні можливості для: особистісного і професійного зростання та безпроблемного функціонування у сучасному інформаційному суспільстві масштабних змін; подальшого здобуття освіти і професійного вдосконалення протягом усього життя та діяльності.

Науковці розглядають поняття «компетентність» як комплексну і незамінну психолого-педагогічну якість суб'єкта діяльності та професіонала. Більшість дослідників пов'язують реальний зміст компетентності із загальною здатністю людини до діяльності, яка ґрунтується на: певному об'ємі знань, практичному досвіді роботи, спроможності освоїти природні нахили, сповідуючи основні життєві цінності, якими особистість самостійно оволодіває протягом всього життя, завдяки самовдосконаленню.

Концепція компетентності є значущим показником досягнення високого рівня готовності до здійснення професійної діяльності. Необхідність формування компетентностей є важливим завданням закладу вищої освіти, оскільки це комплексно-психологічне утворення сприяє чіткому визначенню структури професійної готовності і здатності фахівця до діяльності.

Конкретизуючи реальний зміст компетентності, йдеться про: здатність особистості до практичного застосовування нових методів, методик і способів діяльності; усвідомлене вміння вільно орієнтуватися в складних умовах при вирішенні професійних завдань; спроможність оперувати як суб'єктивними, так і об'єктивними складовими діяльності; психологічну готовність до активного використання новітніх технологій тощо. Це означає, що пріоритетною стає прагматична здатність фахівця до ефективного виконання конкретних функцій, що сприяють успішній діяльності щодо підвищення якості освіти при вирішенні проблем і досягненні поставленої мети.

У Законі України «Про вищу освіту» якість вищої освіти трактується як сукупність якостей особистості з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісні орієнтації, соціальну спрямованість і зумовлює здатність задовольняти як духовні і матеріальні потреби особистості, так і потреби суспільства [1].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Результати аналізу сучасних наукових досліджень, в яких започатковано розв'язання заявленої проблеми свідчать, що провідні аспекти вивчення феномену «компетентність» відбуваються у психології та педагогіці. Зокрема, проблеми формування і розвитку професійної компетентності фахівців соціальної сфери в умовах навчання у ЗВО були предметом наукового пошуку та розглядалися у працях як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників, таких як: О. Безпалько, Р. Вайнола, А. Капська, О. Карпенко, В. Кузьмінський, Д. Павленок, В. Поліщук, Р. Чубук, М. Баркер, К.-Х. Вільгельдорф, Г. Вільфінг, Дж. Раймонд та ін.

Важливе значення мають праці таких науковців як: І. Бех, А. Деркач, О. Дубасенюк, І. Зязюн, Р. Каламаж, Л. Карпова, В. Кремень, Н. Кузьміна, В. Луговий, О. Ляшенко, С. Максименко, А. Маркова, Л. Рибалко, О. Слюсаренко, Ж. Таланова, І. Тираненко, Р. Чубук та ін., в яких розуміння професійної компетентності фахівця дослідники пов'язують: з набуттям людиною знань, умінь і навичок; з удосконаленням мотиваційної, операційної складових і ціннісних орієнтацій особистості; із загальною здатністю і готовністю особистості до фахової діяльності, яка ґрунтується на знаннях і досвіді роботи, що набуті завдяки навчанню та виробничій діяльності; з досягненням позитивних результатів при використанні способів пізнання себе та інших; зі спроможністю до оволодіння способами самовдосконалення, самоорганізації, самоосвіти, самоконтролю тощо.

Особливості професійної підготовки та практичної діяльності соціальних працівників, зміст, форми і методи їхньої підготовки у закладах вищої освіти розглядалися у працях багатьох науковців. Так, докторська дисертація Л. Міщик «Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти» (1997 р.). була однією із перших наукових досліджень, присвячених проблемі професійної підготовки соціальних педагогів. Дослідниця зробила висновок, що для досконалої професійної підготовки і формування особистості соціального педагога мають використовуватися системний, особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підходи.

У дисертаційному дослідженні С. Когут «Система професійної підготовки соціального педагога у вищих навчальних закладах освіти України і Польщі (порівняльний аналіз)» (2005 р.) визначено умови вдосконалення системи професійної підготовки соціальних педагогів в Україні.

У психологічних дослідженнях зарубіжних науковців основні засади поняття «компетентність» використовуються в егопсихології, під час психоаналізу, індивідуальній теорії особистості, у гуманістичній психології, компетентісному та особистісно-орієнтованому підходах тощо. Так, З. Фрейд під час психоаналізу описав вплив виховання на розвиток компетентності в майбутньому. Е. Еріксон, у межах егопсихо- логії, розглядав «компетентність» як психосоціальну якість людини, що характеризується силою волі і впевненістю, які формуються у результаті власної успішності, а також усвідомлення нею своєї здатності ефективно взаємодіяти з оточенням. Вчений зазначав, що людина, взаємодіючи з оточенням у процесі свого розвитку, стає все більш і більш компетентною, тому психосоціальна сила її компетентності є основою для її ефективної участі в соціальному, економічному та політичному житті.

З точки зору гуманістичної психології поняття «компетентність» досліджував К. Роджерс, розробляючи феноменологічний напрям психології особистості і зробив припущення, що поведінку людини можна зрозуміти тільки в термінах її суб'єктивних переживань; фактично вся поведінка людини спрямована на підвищення компетентностей та на їх актуалізацію. А. Маслоу пов'язував поняття «компетентність» із самоповагою людини.

Відомий український психолог І. Бех наголошував на багатоаспект- ності трактувань поняття «компетентність»: до якого відносяться навчальні здібності, знання, вміння (вміння навчатися), навички (соціальні, комунікативні), моральні якості (напр., громадянська відповідальність за оточуюче середовище), ставлення (групова солідарність, взаємовиручка). Вчений розглядав «компетентність» як рівень досвідченості суб'єкта у певній сфері життя і діяльності; зробив змістовий акцент саме на досвідченості, а не на обізнаності та поінформованості суб'єкта у певній галузі [2].

Досліджуючи психологічні особливості реалізації компетентнісного підходу в освіті, Л. Помиткіна дійшла висновку, що рівень компетентності можна встановити тільки за кінцевим результатом спілкування і діяльності, а кожен фахівець компетентний у тій мірі, в якій виконувана ним робота відповідає рівню поставлених вимог [3].

Натомість дослідниця О. Пометун трактувала компетентність як здатність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, кваліфіковано здійснювати діяльність у будь-якому з напрямів, професійно виконувати конкретні завдання. Дослідниця виокремила такі компетентності випускника ЗВО: над предметні (міжпредметні, ключові, базові) компетентності, що сприяють здатності особистості здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурно-доцільні види діяльності, ефективно вирішуючи завдання; галузеві компетентності, які набуваються у процесі засвоєння змісту тієї чи іншої фахової галузі; та предметні компетентності, які набуваються на підставі вивчення та оволодіння навчальними предметами [4].

Виокремлення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується зазначена стаття. Аналіз наукового фонду праць психолого-педагогічного спрямування дає підстави стверджувати, що не зважаючи на велику кількість праць, присвячених формуванню і розвитку компетентностей з точки зору різних підходів, існує необхідність подальших поглиблених розробок теоретичних і практичних засад цього феномену, як результату освітнього процесу підготовки майбутніх соціальних працівників та умови їхньої ефективної професійної діяльності.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні психолого- педагогічних аспектів розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників як результату освітнього процесу та у визначенні психолого-педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх фахівців соціальної сфери в процесі професійної підготовки у ЗВО.

Виклад основного матеріалу

Вчені вважають, що сама ідея запровадження компетентісної освіти виникла у 60-70-х роках ХХ ст. у США, коли відомий американський науковець Н. Хомський запровадив поняття «компетентність» у сенсі лінгвістичних теорій. Підтримуючи ідею Н. Хомського, американський дослідник Р. Уайт запропонував у 1959 р. використовувати поняття «компетенція» для опису індивідуальних особливостей людини та ефективної взаємодії з оточуючим середовищем і став одним із засновників компетентісного підходу в освіті.

Дж. Равен у своїй науковій праці «Компетентність у сучасному суспільстві» наголошував, що формування фахівця - це не тільки і не стільки створення комфортних внутрішніх і зовнішніх умов діяльності, скільки виховання фахівця як особистості. Науковець уточнював, що знання, уміння і навички складають виконавчу складову професійної діяльності, які успішно формуються лише у разі особистісного прийняття та усвідомлення важливого суспільного значення певної мети, що й визначає формування справжньої відповідальності, ініціативи та готовності до діяльності [5].

Компетентісний підхід у Європі почав реалізовуватися з 1986 р. шляхом впровадження у Великобританії системи професійної кваліфікації (National Council for Vocational Qualifications - NCVQ), представники якої виокремили п'ять рівнів компетентності, що відповідали вирішенню професійних завдань, враховуючи вимоги роботодавців різних сфер діяльності. Проте, переломний стартовий поштовх для практичного розвитку компетентісного підходу в Європі, відбувся тільки в 2000 р. після прийняття Європейською комісією проекту «Налаштування освітніх структур у Європі» (Tuning Educational Structures in Europe - коротко: Тюнінг), який охопив більшість європейських країн і розвивається до цього часу [6].

За проектом Тюнінг, компетентності є узагальнюючим поняттям, що означають наявність будь-яких здатностей особи до діяльності. Так, за проектом Тюнінг навчальні результати, що трактуються як певна сукупність інформації, знань, умінь, розумінь, поглядів, цінностей, якими особа очікувано оволодіє після успішного завершення освітньої програми, запропоновано називати компетентністю [6].

У межах Болонського процесу (2005 р.) була прийнята Рамка кваліфікацій європейського простору вищої освіти (РК ЄПВО: The framework of qualifications for the European Higher Education Area - «QF for the EHEA»), що базується на Дублінських дискрепторах, ухвалених у 2004 році. Згодом, у 2008 р. затверджена Європейська рамка кваліфікацій для навчання впродовж життя (ЄРК НВЖ) - The European Qualifications Framework for lifelong learning - «EQF for LLL». У Концепції Міжнародної стандартної класифікації освіти 2011 р. (МСКО-2011) визначено, що освіта-процес призводить до результату освіти - навчання (навченості), навчального результату [7-10].

Важливо зрозуміти, що РК ЄПВО спирається на тлумачення компетентності, як динамічної комбінації знань, розумінь, умінь, цінностей, здатностей, інших особистих якостей людини. Це означає, що РК ЄПВО розглядає компетентності як реалізаційні якості (людські спроможності і здатності), яких набуває людина в освіті та які допомагають успішно здійснювати діяльність, тобто, розв'язувати проблеми, виконувати завдання [7-10]. З цього можна зробити висновок, що компетентність є інтегральною характеристикою, яка має певні складові компоненти.

Натомість, ЄРК НВЖ по-іншому трактує компетентність. Так, у ЄРК НВЖ зазначено, що існують знання, уміння, навички, компетентності (щодо останніх, то це означає здатність людини діяти автономно і відповідально). Тобто, компетентності протиставляються знанням і вмінням та у деякій мірі, ототожнюються з компетенціями, оскільки компетентності репрезентують якості людини, а компетенції - її повноваження. Науковці аргументують таке своє бачення тим, що РК ЄПВО розроблялася у сфері вищої освіти, а тому є більш логічно-виваженою, тоді як ЄРК НВЖ - у сфері професійної освіти та перепідготовки, тому є більш емпіричною і менш теоретично-узгодженою. [7-10]. Отож, можна сформулювати такий умовивід: якщо людина здатна автономно і відповідально діяти, самостійно працювати, то їй можна надати відповідні повноваження - стає логічно-виправданим.

Важливого значення для впровадження компетентісного підходу набуває дослідницька позиція В. Лугового про те, що експертне обговорення зазначених термінів, їхніх визначень і сутнісних понять дає підстави для розуміння, що навчальні результати доцільно тлумачити як певні конкретизовані диференціальні компетентності меншого порядку, які піддаються чіткому плануванню, формуванню і вимірюванню (оцінюванню); на підставі яких можна вважати опанованими загальні та предметні компетентності. Вчений уточнює, що більш широкі (порівняно з вужчими навчальними результатами) компетентності без їх попередньої «результатної» конкретизації часто є або важко вимірюваними, або взагалі не вимірюваними. Методолог додає, що саме результати освіти, виражені в термінах компетентностей, стають системоутворювальним фактором, відповідно до якого (як цілі) організовуються, добираються, узгоджуються, оптимізуються, гармонізуються всі інші компоненти освіти, включаючи оцінювання [7-10].

У Законі України «Про вищу освіту» чітко визначено, що компетентність - це динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних та громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти [1].

У ракурсі презентованого дослідження, ми зробили висновок про те, що професійну підготовку майбутніх соціальних працівників є можливість:

1) проводити за результатами навчання, які відповідають кваліфікаціям на кожному з рівнів у системі кваліфікацій соціальних працівників;

2) забезпечити взаємозв'язок між різними рівнями освіти;

3) створити систему неперервної освіти соціальних працівників;

4) збагатити структури кваліфікацій з урахуванням законодавства і практики вищої освіти.

До зазначеного вище додамо, що посилення вхідного контролю при вступі до закладу вищої освіти передбачає не стільки відбір найбільш талановитих і здібних випускників шкіл, скільки дослідження їхніх інтересів, мотивацій, здібностей і здатностей з метою врахування індивідуальних особливостей для визначення змісту та організації здійснення навчального процесу і виявлення можливостей студентів оволодіти навчальною програмою в установлений термін. Тобто, формувати і розвивати ключові компетентності необхідно під час допрофесійної підготовки молоді. Водночас, заклад вищої освіти має розробити декілька різнорівневих програм отримання вищої освіти у межах однієї спеціальності, які забезпечать поступовий професійний та особистісний розвиток особистості протягом усього життя і діяльності [7; 8].

Важливо закцентувати увагу та зробити такий умовивід, що в умовах сучасних парадигмальних змін ефективно працювати зможе тільки той фахівець, який адекватно реагує на нові соціальні очікування, здатний до: постійного оновлення особистих ресурсів, професійного самовдосконалення і творчого зростання. За таких умов особливої актуальності набуває професійна підготовка фахівців соціальної сфери, діяльність яких спрямована на соціальний захист, підтримку і зміцнення морального, психічного і фізичного здоров'я особи як вищої цінності. Відтак, провідними завданнями соціальної роботи в практичних умовах є: поліпшення рівня соціального самопочуття людини; забезпечення і вдосконалення гідних і комфортних умов її життя.

Водночас необхідно зазначити, що ефективність професійної діяльності соціального працівника залежить не лише від рівня його професійної підготовки: знань, умінь, навичок, досвіду, але й від сформованості його особистісних якостей, світогляду, ціннісних орієнтацій, життєвої позиції, мобільності тощо. Отож, стає зрозумілим, що сформувати майбутнього соціального працівника уже під час професійної підготовки в університеті не лише як фахівця, який зможе професійно вирішувати проблеми в умовах практичної діяльності, але й буде спроможним самостійно забезпечити подальший продуктивний розвиток необхідних особистісних якостей, що мають суттєвий вплив на результативність діяльності та комунікативну взаємодію як з клієнтами, так і з колегами і соціальними інститутами [7; 8].

Вітчизняні та зарубіжні вчені (В. Луговий, О. Слюсаренко, Ж. Таланова та ін.), вказують на такі складові професійної компетентності як: рівень базової вищої професійної освіти; володіння теоретичними знаннями, які необхідні для професійної діяльності та вміннями застосовувати їх на практиці; здатність кваліфіковано виконувати різні види соціальної роботи в межах професії, досягаючи високих кількісних і якісних результатів на основі психолого-педагогічних знань, умінь і навичок; уміння використовувати адекватні технології та виконувати відповідні соціальні ролі у професійній діяльності; постійне підвищення кваліфікації, бажання і здатність до безперервної самоосвіти; уміння акумулювати всебічний життєвий і професійний досвід для усвідомлення можливих наслідків конкретного способу впливу на особистість з метою досягнення окреслених цілей; фактичний стаж практичної роботи [7; 8].

Доцільно звернути увагу й на те, що професійна компетентність розглядається науковцями як система, що інтегрує в собі певну сукупність: теоретичних знань, практичних умінь і навичок, особистісних якостей, здібностей і здатностей, різних способів усвідомленого мислення та діяльності, що загалом забезпечують готовність до професійної діяльності.

І. Зязюн наголошував на тому, що особливої актуальності набуває розуміння філософського забезпечення гуманістичної освіти, яке полягає у тому, що: на зміну необхідності формувати особистість того, хто навчається, засобами виховання до досконалої моделі особистості, нагальною стає необхідність поступового раціонального розвитку людини; виховання пронизує не ідея диктатури «об'єктивних» вимог, а ідея пошуку компромісу, що поєднує протилежності суспільства та особистості; педагогічний вплив поступається взаємодії, співробітництву, партнерству, орієнтаціям на реальну свободу і на діалог з особистістю, яка навчається і розвивається [11].

На підставі аналізу наукових праць, нами було встановлено, що до змісту поняття «професійна компетентність» науковці відносять ще й такі якості, як: загальна культура фахівця, що наявна в сукупності наукових знань, ціннісних орієнтацій, мотивів діяльності; наявність умінь для професійного мислення і професійної діяльності; потенційна здатність до інноваційного і творчого розвитку; високий рівень розвиненості особистісно-професійних якостей, що необхідні для виконання професійної діяльності; здатність до комунікативної взаємодії при вирішенні проблем клієнтів соціальної роботи; спроможність до відповідального виконання професійних функцій та обов'язків фахівця; психолого-педагогічна готовність і здатність до професійної діяльності [12].

На нашу думку, актуальним завданням професійної підготовки фахівців в умовах сьогодення до змісту поняття «професійна компетентність» мають бути віднесені ще й такі якості, як: позитивна здатність до сприйняття ринкових перетворень; спроможність до подальшого розвитку особистісних і професійних компетентностей; наявність мобільності та адаптації до постійно-змінних умов життя і діяльності. Ми маємо на увазі, що майбутній фахівець зі сформованою на високому рівні професійною компетентністю буде спроможний: виважено аналізувати різні ситуації; оперативно реагувати на зміни в соціальному, культурному та економічному житті суспільства; постійно самовдосконалюватися протягом усього життя [13].

Таким чином, враховуючи позиції дослідників компетентісної парадигми, ми вважаємо, що під час професійної підготовки соціальних працівників у закладі вищої освіти можна досягти значного підвищення її рівня за умови практичного впровадження компетентісного підходу, який ми розглядаємо як один із напрямів модернізації освіти, що передбачає набуття високого рівня професійної компетентності майбутніх соціальних працівників до виконання соціальної роботи.

На підставі проведеного теоретичного аналізу, враховуючи основні положення компетентісного підходу, на які акцентували увагу провідні вітчизняні науковці (В. Луговий, С. Максименко, Р. Каламаж, О. Савченко, В. Семиченко, О. Слюсаренко, Н. Таланова та ін.), ми дійшли висновку, що розвиток професійної компетентності майбутніх соціальних працівників може бути забезпечений на підставі таких психолого-педагогічних аспектів [12; 13].

- представляти собою інтегративне, багатогранне утворення, що поєднує не тільки певний обсяг знань, умінь, розумінь, навичок, практичного досвіду та особистісних якостей, але й наявність позитивно- ціннісних орієнтацій; усвідомлення своєї соціальної ролі в суспільстві, дотримання норм морально-професійної, міжособистісної взаємодії з клієнтами соціальної роботи та іншими людьми; відповідність поведінки загальній культурі особистості; наявність потенційних можливостей для професійного самовдосконалення;

- бути пов'язаним зі змістом соціальної роботи і спрямованим на забезпечення конкретних вимог суспільства;

- сприяти ефективному використанню на практиці отриманих фахових знань, умінь, розумінь і навичок для вирішення професійних завдань;

- бути однією із провідних підсистем професіоналізму, результатом професійного навчання і самонавчання, що дає можливість виконувати професійну діяльність на високому рівні;

- передбачати максимальну реалізацію особистісних і професійних якостей, які утворюють загальну «Я-концепцію» особистості та її професійну складову, спрямованість особистості професіонала;

- сприяти формуванню і вдосконаленню здатностей майбутнього фахівця у ситуаціях реальної професійної діяльності, що позитивно впливає на мотивацію особистісних і професійних досягнень;

- функціонувати як сформована особистісно-психологічна готовність фахівця, що сприяє розв'язанню конкретних професійних завдань;

- проявлятися, постійно формуватися, розвиватися та вдосконалюватися як динамічне утворення під час виконання практичної діяльності;

- бути вищою категорією, яка не лише встановлює певний рівень професіоналізму фахівця, але й передбачає можливість динамічного розвитку його професійних якостей відповідно до професійного еталону[12; 13].

Зауважимо, що професійна компетентність не може існувати сама по собі та бути ізольована від конкретних умов її реалізації. На нашу думку, тільки професійно-компетентний фахівець зможе органічно пов'язати теоретичні знання, практичні уміння і способи поведінки та спрямувати їх на забезпечення умов діяльності, адекватно оцінюючи себе в конкретній ситуації. До того ж, професійно-компетентний фахівець прогнозує своє майбутнє, зорієнтований на постійні зміни, самостійну освіту і професійне вдосконалення.

Ми підтримуємо думку Т. Аветісян про те, що для того, щоб підготувати майбутніх фахівців соціальної сфери до ефективної професійної діяльності за час навчання у закладі вищої освіти, необхідно дотримуватися таких умов:

- розробка навчальних планів і програм за спеціальними дисциплінами на основі сучасних наукових поглядів на теорію соціальної роботи, з орієнтацією на цінності соціальної роботи як професійної діяльності;

- обов'язковість вивчення досвіду соціальної роботи різних установ і організацій соціальної сфери, впроваджуючи його для вивчення та вдосконалення до програм спеціальних дисциплін і спецкурсів;

- розкриття і конкретизація змісту ефективної професійної діяльності соціального працівника у всіх видах навчальної роботи у ЗВО;

- усвідомлення суб'єктивної позиції майбутнім соціальним працівником форм, методів і технологій соціальної роботи;

- спроможність до налагодження взаємних зв'язків між змістовно- процесуальною підготовкою та внутрішньо-особистісним формуванням готовності студентів до соціальної роботи;

- надання студентам можливостей і підтримки до участі у волонтерській діяльності на об'єктах соціальної сфери, в тому числі реабілітації;

- здійснення спеціальної підготовки співробітників закладів соціальної сфери до прийому практикантів (майбутніх соціальних працівників), орієнтація їх на партнерську взаємодію, контакти та співпрацю [14].

До того ж, ми вважаємо, що необхідно звернути увагу та забезпечити ще й такі психолого-педагогічні умови для успішного формування і розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників як:

- розвиток таких особистісних якостей у студентів як: орієнтація на людину як вищу цінність; уміння ефективно взаємодіяти з людьми різних категорій та позитивно спілкуватися з ними;

- прагнення майбутніх фахівців до професійного самовдосконалення і творчого характеру в роботі з використанням інноваційних методів;

- формування і розвиток у студентів інтересів щодо збільшення об'єму практичної підготовки до професійної діяльності, в тому числі тренінгів;

- залучення майбутніх соціальних працівників до участі в наукових дослідженнях, що стосуються соціальної роботи та інших суміжних дисциплін.

Набуті теоретичні знання, уміння і навички завжди потребують закріплення їх практикою. Проходження майбутніми соціальними працівниками практичної підготовки у закладах соціальної сфери надає їм змогу: сформувати реальне уявлення про обрану професію; апробувати «дієвість» теорій і набутих знань з метою їхньої інтеграції для глибшого пізнання пов'язаних з майбутньою роботою соціальних проблем; усвідомити особисті думки щодо впливу соціальних проблем на подальшу професійну діяльність тощо. Усі види практик, які майбутні соціальні працівники проходять, починаючи з першого курсу навчання у ЗВО, спрямовані на ознайомлення студентів з: сучасним станом соціальної роботи у закладах соціальної сфери; організаційною структурою системи соціального захисту населення; формами, методами та змістом діяльності різнопрофільних соціальних служб України [12; 13].

Резюмуючи вищезазначене додамо, що важливою умовою формування і розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників є наявність в університеті висококваліфікованого професорсько- викладацького складу, оскільки провідне місце для досягнення позитивного результату належить викладачеві. Саме від уміння викладача організувати навчально-виховний процес залежить успіх у подальшій діяльності студентів. Викладач університету окрім основної навчально- методичної, науково-дослідної, виховної, педагогічної роботи, повинен бути готовим до виконання ролі порадника, посередника, помічника, консультанта, партнера для студентів.

Як вважав вчений В. Вернадський, визначальною сутністю людей науки, є наукова ідея і довіра у поєднанні з енергією самостійної наукової думки. До того ж. важливим чинником підвищення ефективності та якості роботи вищої школи науковець вважав надзвичайно дієву силу слова викладача. Вчений стверджував, що «нема нічого, що діяло б сильніше живого вільного слова, слова людини, яка вірить усією душею в те, що говорить, людини, яка хоче, щоб всі ті, хто слухали її, повірили у те, у що вона вірить, бажали того, чого вона бажає, знали те, що вона знає» [15, С. 211]. Дуже високо цінував В. Вернадський тих викладачів, які були наділені даром живого слова, красномовністю, духовною енергією, чуйністю, здатністю захоплювати аудиторію слухачів, спрямовувати їхні почуття на формування доброго, порядного, чесного, справедливого [15].

Узагальнюючи вищезазначене, професійну компетентність майбутніх соціальних працівників ми розглядаємо як:

1) систему, що інтегрує у своєму складі певний об'єм теоретичних знань, практичних умінь, навичок, досвіду, особистісних якостей та здібностей, різних способів мислення та усвідомлення, що забезпечують психологічну готовність до професійної діяльності;

2) одну з провідних підсистем професіоналізму фахівця соціальної сфери;

3) здатність до використання на практиці теоретичних знань, практичних умінь і навичок;

4) наявність професійно-важливих якостей, які дозволяють фахівцю бути спроможним у конкретній ситуації оперативно мобілізовувати набуті знання і досвід для ефективного розв'язання професійних завдань і досягнення високої ефективності в роботі.

Висновки

Таким чином, здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури, надав можливість визначити, що професійна компетентність фахівця представляє собою сукупність таких взаємопов'язаних якостей особистості, що передбачає: досконале володіння теоретичними і практичними навичками та уміннями застосовувати їх у практичній професійній діяльності; наявність здатності творчо вирішувати проблеми; спроможність до відповідальності за наслідки своєї роботи. Додамо, що професійна компетентність соціального працівника вимагає органічного поєднання особистісних і професійних якостей, широкої освіченості у різних сферах життєдіяльності, тому професійна підготовка такого фахівця залежить від створення певних психолого-педагогічних умов у ЗВО. Важливим аспектом є співпраця з провідними установами та організаціями соціальної сфери, До того ж, велике значення має вивчення досвіду соціальної роботи як вітчизняних, так і зарубіжних партнерів, наявність висококваліфікованих кадрів професорсько-викладацького складу ЗВО. Забезпечення таких психолого-педагогічних умов у ЗВО буде сприяти формуванню і розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників.

професіоналізм компетентність фахівець психологічний

Література

1. Закон України «Про вищу освіту»: станом на 25 січня 2016 р.: відповідає офіц. тексту. Харків: Право, 2016. 106 с.

2. Бех І.Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці. Педагогіка і психологія. 2009. № 2. С. 26-31.

3. Помиткіна Л.В. Психологічні особливості реалізації компетентнісного підходу в освіті. Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка: зб. наук. пр. 2015. № 23. С. 99-104.

4. Пометун ОІ. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн. Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Б-ка з освітньої політики. За заг. ред. О.В. Овчарук. Київ: К.І.С., 2004. С. 16-25.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация, Київ. 2002. 217 с.

6. Turning Education Structures in Europe

7. Луговий В.І., Слюсаренко О.М., Таланова Ж.В. Ідентифікація складу і структури компетентностей - ключова умова підвищення ефективності викладання та оцінювання навчальних результатів у вищій школі. Вища освіта України. №3 (додаток 1). Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології». Київ, 2011. Т. 1. 636 с.

8. Луговий В.І., Слюсаренко О.М., Таланова Ж.В. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. Педагогічна і психологічна науки в Україні: зб. наук. праць: в 5 т. Т. 1.: Загальна педагогіка та філософія освіти. Київ: Педагогічна думка, 2012. 368 с. С. 23-38.

9. Луговий В.І., Слюсаренко О.М., Таланова Ж.В. Національна рамка кваліфікацій як інструмент інтеграції до Європейського простору вищої освіти. Вища освіта України. № 1 (додаток 1). 2012 р. Тематичний випуск «Інтеграція вищої школи України до європейського та світового освітнього простору». Київ, 2012. 558 с. С. 6-12.

10. Луговий В. І. Міжнародні і національні стандартні класифікації освіти: концепція і реалізація. Педагогіка і психологія. Вісник НАПН України. 2013. № 1. С. 15-25.

11. Зязюн І.А. Гуманізм освіти ХХІ століття: Філософський і психологічний аспект. Теорія і практика управління соціальними системами. 2002. № 2. С. 23-34.

12. Чубук Р.В. Формування компетентності фахівця соціальної сфери як умова його ефективної професійної діяльності. «Могилянські читання - 2021: Досвід та тенденції розвитку суспільства в Україні: глобальний, національний та регіональний аспекти». Вид-во ЧНУ ім. Петра Могили, 2021. С. 6-12.

13. Чубук Р.В. Професійна компетентність соціальних працівників в умовах парадигмальних змін. Вісник Чернігівського нац. пед. ун-ту ім. Т.Г. Шевченка. Вип. 133. Чернігів: ЧНПУ, 2016. С. 254-258.

14. Аветісян Т.В. Особливості професійного становлення фахівців із соціальної роботи // Босіопростір: міждисциплінарний збірник наукових праць з соціології та соціальної роботи. 2011. №1(2). С.142- 147.

15. Лещенко А., Лещенко М. Володимир Вернадський і його просвітницько-педагогічна діяльність / А. Лещенко, АПН України, Інститут педагогіки та психології. Київ: АСМІ, 2003. 292 с.;

References

1. Zаkоn Ukrainy «Pro vyshchu оsvіtu»: [Law of Ukraine "On Higher Education"] (2016, January 25). stаnоm ш 25 srehnya 2016 r.: vіdpоvіdаye оfіts. tеksty. аге: Prаvо, [Kharkiv: Pravo] 106 s. [in Ukrainian].

2. Bеkh І.D. (2009). Теоrеtykо-pryklаdnyy sеns kоmpеtеntіsnоgо pіdkhоdu v pеdаgоgіtsі. [Theoretical and applied meaning of the competence approach in pedagogy]. Pеdаgоgіka i psykhоlоgіya. [Pedagogy and psychology]. № 2. S. 26-31 [in Ukrainian].

3. Pоmytkіnа L.V. (2015). Psykhоlоgіchnі оsоblyvоstі rеаlіzаtsіy kоmpеtеntіsnоgо pіdkhоdu v оsvіtі. [Psychological features of the implementation of the competence approach in education]. Pеdаgоgіchnа оsvіto: Теогіуа і ргакїука. Psykhologa. Pеdаgоgіka : zb. паик. pr. [Pedagogical education: Theory and practice. Psychology. Pedagogy]. № 23. S. 99-104 [in Ukrainian].

4. Pоmеtun О.І. (2004). Теоі і prаktykа pоslіdоvnоyi rеаlіzаtsіyi kоmpеtеntіsnоgо pіdkhоdu v dоsvіdі zаrubіzhnykh krain. [Theory and practice of consistent implementation of the competence approach in the experience of foreign countries]. Kоmpеtеntіsnyy pdhid u sychаsnіy osvW: Svtтоvyy dоsvіd tа ukminsk pеrspеktyvy: Bа z osvdnoi pоlіtyky. [Competency approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives: Bachelor of Education Policy]. Zа zаg. red. О.V Оvchаruk. Куге: KLS., S. 16-25 [in Ukrainian].

5. Rаvеn Dzh. (2002). Kоmpеtеntnоst v sоvrеmеnnоm оbshchеstvе. Vyyavlеniе, rezvitre i rеаlіzаtsiya, [Competence in modern society. Identification, development and realization]. Куге, [Куге]. 217 s. [in Ukrainian].

6. Turning Education Structures in Europe - (n. d.). [in Ukrainian].

7. Lugоvyy V.І., Slyusаrеnkо О.М., Таlаnоvа Zh.V. (2011). Іdеntyfіkаtsіya skkdu і struktury коmpеtеntnоstey - klyuchоvа umоvа pіdvyshzhеnnya еfеktyvnоstі vyklаdаnnya tа оtsіnyuvаnnya nаvchаlnykh rеzultаtіv u vyshchіy shkоlі. [Identification of the composition and structure of competences is a key condition for increasing the effectiveness of teaching and evaluating learning outcomes in higher education]. Vyshchа оsvіto Ukminy. №3 Теmаtychnyy issue «Pеdаgоgіka vyshchoі shly: mеtоdоlоgіya, tеоrіya, tеkhnоlоgіy». [Higher education of Ukraine. № 3 (Appendix 1). Thematic issue "Pedagogy of the higher school: methodology, theory, technologies"]. Куге,. Т. 1. 636 s. [in Ukrainian].

8. Lugоvyy V.І., Slyusаrеnkо О.М., Таlаnоvа Zh.V. (2012). Klyuchоvі pоnyattya suchаsnоy pеdаgоgiky: nаvchаlnyy rеzultаt, коmpеtеntnist, kvаlіfіkаtsіya. [Key concepts of modern pedagogy: educational result, competence, qualification]. Pеdаgоgіchnа і psykhоlоgіchnа nаuky v Ukmim: zb. nouk. prats: v 5 t. Т. 1.: Zаgаlnа pеdаgоgіkа tа filosofiya оsvіty. [Pedagogical and psychological sciences in Ukraine: coll. of science works: in 5 vols. Vol. 1.: General pedagogy and philosophy of education]. Куге: Pеdаgоgіchnа dumkа, 368 s. S. 23-38 [in Ukrainian].

9. Lugovyy V.І., Slyusarenko О.М., Talanova Zh.V. (2012). Natsionalna ramka kvalifikatsiy yak instrument integratsiy do Yevropeyskogo prostoru vyshchoy osvity. [The national framework of qualifications as a tool of integration into the European area of higher education]. Vyshcha osvita Ukrainy.. № 1 (dodatok 1). 2012 r. Tematychnyy issue «Integratsiya vyshchoy shkoly Ukrainy do Yevropeyskogo ta svitovogo osvitnogo prostorn». [Higher education of Ukraine. No. 1 (Appendix 1). 2012. Thematic issue "Integration of higher education of Ukraine into the European and world educational space "]. Kyiv, 558 s. S. 6-12 [in Ukrainian].

10. Lugovyy V.І., (2013). Mizhnarodni i natsionalni standartni klasyfikatsiy osvity: kontseptsiya i realizatsiya. [International and national standard classifications of education: concept and implementation]. Pedagogika і psykhologiya. Visnyk NAPN Ukrainy. [Pedagogy and psychology. Bulletin of the National Academy of Sciences of Ukraine]. № 1. S. 15-25 [in Ukrainian].

11. Zyazyun І.А. (2002). Gumanizm osvity ХХІ stolittya: Filosofskyy i psykhologichnyy aspekt. [Humanism of education of the 21st century: Philosophical and psychological aspects]. Teoriya i praktyka upravlinnya sotsialnymy systemamy. [Theory and practice of managing social systems]. № 2. S. 23-34 [in Ukrainian].

12. Chubuk R.V. (2021). Formuvannya kompetentnosti fakhivtsya sotsialnoy sfery yak umova yogo efektyvnoy profesiynoy diyalnosti. [Formation of the competence of a specialist in the social sphere as a condition for his effective professional activity]. «Mogylyanski chytannya - 2021: Dosvid ta tendentsiy rozvytku suspilstva v Ukraini: globalnyy, natsionalnyy ta regionalnyy aspekty». Vyd-vo ChNU im. Petra Моsу1у, ["Mohyla readings - 2021: Experience and trends of the development of society in Ukraine: global, national and regional aspects". University of ChNU im. Petra Mogyly]. S. 6-12 [in Ukrainian].

13. Chubuk R.V. (2016). Profesiyna kompetentnist sotsialnykh pratsivnykiv v umovakh paradygmalnykh zmin. [Professional competence of social workers in conditions of paradigmatic changes]. Visnyk 4epniziecbKozo nats. ped. un-tu im. T.G. Shevchenka. [Herald of the Chernihiv National ped. University named after T.G. Shevchenko. Vol. 133. Chernihiv: ChNPU]. Vyp. 133. Chernigiv: ChNPU, S. 254-258 [in Ukrainian].

14. Аvetisyan T.V. (2011). Оsoblyvosti profesiynogo stanovlennya fakhivtsiv sotsialnoy roboty. [Peculiarities of the professional development of specialists in social work]. plektronnyy resurs] // Socioprostir: mizhdystsyplinarnyy zbirnyk naukovykh prats z sotsiologiy ta sotsialnoy roboty. №1(2). S. 142-147. [[Electronic resource] // Socioprostir: an interdisciplinary collection of scientific papers on sociology and social work.] [in Ukrainian].

15. Leshchenko А., Leshchenko М. (2003). Volodymyr Vernadskyy і yogo prosvitnytsko-pedagogichna diyalnist. [Volodymyr Vernadskyi and his educational and pedagogical activity]. APN Ukrainy, Instytut Pedagogiky ta psykhologiy. [APN of Ukraine, Institute of Pedagogy and Psychology]. КуА: АSMІ, 292s. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru