Чинники становлення і розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні (70-80-ті рр. ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чинники становлення і розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні (70-80-ті рр. ХХ ст.)

Світлана Цибульська, старший викладач дошкільної та початкової освіти ІПО

Київського столичного університету імені Бориса Грінченка



У статті висвітлено результати теоретичного аналізу чинників становлення та розвитку системи післядипломної педагогічної освіти і підвищення кваліфікації вчителів у Незалежній Україні. Основою для виокремлення чинників становлення системи післядипломної педагогічної освіти та підвищення кваліфікації вчителів слугує студіювання наукових розвідок, що розкривають поступ освітньої галузі в історичній ретроспективі 80-хрр. ХХ ст., нормативно-правової бази та досвіду роботи закладів післядипломної освіти. Встановлено цілі, завдання, принципи, структуру зміст і методичне забезпечення усіх рівнів і форм цієї системи. Акцентовано увагу на особливостях організації професійного розвитку курсів підвищення кваліфікації управлінського персоналу та педагогічних кадрів закладів освіти у зазначений період. Визначено підходи щодо оцінювання ефективності підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. З 'ясовано позитивні аспекти педагогічного досвіду підвищення кваліфікації педагогічних кадрів закладів освіти в період 70 80-хрр. ХХ ст., а також наголошено на негативних тенденціях. Звернення до історичного досвіду організації післядипломної освіти педагогів уможливить визначити основні чинники, які мають бути враховані при організації роботи сучасної післядипломної педагогічної освіти та курсів підвищення кваліфікації вчителів.

Ключові слова: становлення; розвиток; післядипломна освіта; підвищення кваліфікації; курси підвищення кваліфікації; інститут удосконалення вчителів. післядипломна освіта підвищення кваліфікації



Svitlana Tsybulska, Senior Lecturer of the Preschool and Primary Education Department, Kyiv Borys Hrinchenko Metropolitan University

FACTORS OF THE ESTABLISHMENT AND DEVELOPMENT OF POSTGRADUATE TEACHING EDUCATION IN UKRAINE (1970-1980s)

The article highlights the results of a theoretical analysis of the factors of formation and development of the postgraduate pedagogical education and teacher training system in independent Ukraine. The basis for identifying the factors of the formation of the system of post-graduate pedagogical education and improving the qualifications of teachers is the research of scientific intelligence, which reveals the progress of the educational field in the historical retrospect of the 80s of the 20th century. The regulatory framework and work experience ofpost-graduate education institutions are described. The goals, tasks, principles, structure, content and methodological support of all levels and forms of this system has been established. Attention is focused on the peculiarities of the organization of advanced training courses for managerial and pedagogical staff of educational institutions in the specified period. Approaches to the evaluation of the effectiveness of the professional development of pedagogical personnel have been determined. The positive aspects of the pedagogical experience of improving the qualifications of the pedagogical staff of educational institutions in the period of the 70--80s of the XX century are clarified, and the negative trends are also emphasized. Turning to the historical experience of the organization of post-graduate teacher education will allow us to determine the main factors that must be taken into account when organizing the work of modern post-graduate pedagogical education and teacher training courses.

Keywords: formation; development; postgraduate education; advanced training; advanced training courses; teacher improvement institute.



Постановка проблеми

На сучасному етапі розвитку суспільства в умовах політичних, економічних та соціальних трансформацій у час війни й післявоєнної відбудови проблема забезпечення високого рівня якості освіти є важливою необхідністю, оскільки саме освіта виступає чинником примноження людського капіталу, що є вагомим для сталого розвитку суспільства. Розбудова Нової української школи може бути результативною за умови адекватного професійного розвитку вчителів, керівників закладів загальної середньої освіти. У контексті системних змін щодо мети, структури та змістово-технологічного забезпечення освітнього процесу розглядаємо професійні функції педагога нової формації, адже високі стандарти освіти дітей і молоді можуть забезпечити лише професіонали. Саме тому на вістрі актуальності продовжують залишатися питання постійного оновлення знань педагогів, які сприяють їхньому всебічному особистісному та професійному розвитку, здатності й готовності до самореаліза- ції і конкурентної спроможності на ринку праці. Адже сучасні педагоги мають бути і висококваліфікованими фахівцями, здатними швидко реагувати на виклики суспільства, нестандартно виконувати завдання педагогічного та психологічного характеру, а також проявляти активність, ініціативність, творчість, бути готовими до змін.

Задовольнити запити педагогічної спільноти щодо формування високопрофесійного фахівця на рівні сучасних суспільних вимог покликані заклади післядипломної педагогічної освіти. Здійснити важливу місію підготовки педагогів для роботи в інноваційних закладах загальної середньої освіти неможливо без удосконалення системи післядип- ломної педагогічної освіти, підвищення кваліфікації та приведення її у відповідність до вимог сучасного етапу розвитку освіти

На наш погляд, у час, коли Україна виборює своє право на вільне життя в демократичній державі, надзвичайно важливо осмислити історичні уроки попередніх поколінь, провести глибокий аналіз історичних процесів і чинників, що суттєво вплинули на становлення і розвиток післядипломної педагогічної освіти в Незалежній Україні. Дослідження явищ і процесів в історико-освітньому контексті є основою для розумінні того, що освітня система нової епохи (періоду) ґрунтується на окремих здобутках попередніх років (попереднього періоду), що становлять передумови. Відповідно до зазначеного, для нашого дослідження становить науковий інтерес період 70-80-х рр. ХХ ст., коли, на думку низки вчених (С. Крисюка, Н. Чепурної, В. Кузьменка), розпочався етап системного науково- методичного забезпечення системи післядипломної педагогічної освіти та підвищення кваліфікації педагогічних працівників України (Української РСР). Важливо актуалізувати досягнення цих років та осмислити передумови, що впливали на подальший розвиток післядипломної педагогічної освіти, професійного розвитку педагогічних працівників згідно з вимогами державної освітньої політики, запитів роботодавців та зацікавлених сторін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Окремі аспекти й особливості історичного розвитку та функціонування післядипломної педагогічної освіти та її складової підсистеми - підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, висвітлюють українські вчені: В. Бондар, І. Жерносек, Г Іванюк, Н. Кло- кар, С. Крисюк, А. Кузьмінський, В. Кузьменко, В. Олійник, Н. Пархоменко, Н. Протасова, В. Пуцов, Л. Сі- гаєва, Т. Сорочан, Н. Чепурна. За результатами проведеного теоретичного аналізу з проблеми, заявленої в статті, з'ясовано: попри низку різновекторних досліджень, немає цілісного вивчення чинників, які сформувалися в попередню добу і становили актуальність в добу розвитку системи післядип- ломної педагогічної освіти на нових освітніх парадигмах у Незалежній Україні. В наукових працях сучасних дослідників історії освіти мало уваги приділено висвітленню характерних особливостей розвитку системи післядипломної освіти у цей період та їх впливу на подальше функціонування системи у незалежній Україні.

Мета статті

З'ясувати особливості розвитку післядипломної освіти педагогічних кадрів України в 70-80-х рр. ХХ ст. з позиції історико-педагогіч- ного контексту, актуалізувати чинники її становлення та поступу цього освітнього феномену.

Виклад основного матеріалу

Удосконалення сучасної системи післядипломної педагогічної освіти та професійного розвитку повинно відбуватися з урахуванням попереднього досвіду як позитивного, так і негативного. Тільки глибока оцінка управлінських рішень та організаційних процесів, які відбувалися у цей період, дасть можливість вийти на новий рівень модернізації галузі. Ми погоджуємося з автором С. Штангей про те, що отримані знання, які розкривають сутнісні особливості функціонування підвищення кваліфікації вчителів, допоможуть з'ясувати провідні тенденції розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Україні [22].

Історія розвитку післядипломної педагогічної освіти в Україні характеризується зародженням, становленням та трансформацією в окрему галузь системи освіти, значними теоретичними і практичними здобутками. І саме в 70-80-х рр. ХХ ст. відбулося становлення системи післядипломної педагогічної освіти в Україні відповідно до чинної норма- тивно-знаннєвої парадигми [4].

Вивчення документальних джерел дало змогу з'ясувати таке: початок удосконалення післядипломної педагогічної освіти в Україні поклав наказ міністра освіти УРСР від 14 квітня 1967 р. № 80 “Про підготовку та перепідготовку педагогічних кадрів у зв'язку з переходом на новий навчальний план і програми” (1967-1971) [17]. Цим підзакон- ним актом запроваджено обов'язкове проходження курсів підвищення кваліфікації для вчителів у період з 1967 до 1971 р. та визначено періодичність подальшого проходження підвищення кваліфікації один раз на п'ять років, чим започатковано новий, плановий, етап організації освітньої діяльності у сфері підвищення кваліфікації. Це стало значним досягненням у порівнянні з безсистемним та фрагментарним проведенням заходів різного характеру для вчителів у попередні роки. Відповідно до наведеного вище за текстом наказу на різних рівнях управління освітою видавали документи, науково- методичні матеріали, які мали забезпечити цілісне функціонування післядипломної освіти педагогічних кадрів. Цих років унормовано зміст, структуру, та регламентовано організацію навчального процесу, а також його кінцевий результат. У цьому контексті доцільним є виокремлення нормативного чинника регулювання та становлення системи після- дипломної педагогічної освіти в умовах норматив- но-знаннєвої стратегії тогочасної шкільної освіти.

Організаційний чинник увиразнював нову структуру системи післядипломної педагогічної освіти. Важливим кроком для завершення структу- рування післядипломної освіти цього періоду стало прийняте у 1973 р. “Положення про Центральний інститут вдосконалення вчителів Міністерства освіти УРСР” [11]. Цей документ сприяв унормуванню і вдосконаленню структури післядипломної педагогічної освіти, яка включала Центральний інститут удосконалення вчителів (ЦІУВ), що забезпечував функцію головного науково-методичного центру Міністерства освіти УРСР з питань післядипломної педагогічної освіти; обласні інститути удосконалення вчителів (ІУВ), які виконували функцію науково-методичних центрів в областях. Значна організаційно-методична роль покладалась на районні (міські) методичні кабінети.

Зазначене вище за текстом “Положення...” не тільки значно посилило роль ЦІУВ як провідного навчального центру підвищення кваліфікації педагогічних працівників, але й закріпило його функцію як науково-методичного центру, чим значно розширило поле діяльності закладу та урізноманітнило його завдання. З розвитком провідної установи розглядаємо чинник зв'язку науки з практикою.

У цьому документі унормовано поле діяльності Центрального інституту вдосконалення вчителів (ЦІУВ) щодо проведення психолого-педагогічних досліджень проблем підвищення кваліфікації педагогічних кадрів на всеукраїнському рівні; наукової організації праці вчителів і керівників шкіл; формування навчальних планів і програм відповідно до суспільних запитів і цілей; вивчення та поширення узагальненого педагогічного досвіду роботи вчите- лів-предметників та керівних педагогічних кадрів; удосконалення методики проведення уроку; запровадження у роботу вчителя технічних засобів навчання [11].

Крім реалізації зазначених завдань, ЦІУВ здійснював підвищення фахового рівня керівників обласних, районних, міських відділів народної освіти, керівників та методистів інститутів удосконалення вчителів, завідувачів районних педагогічних кабінетів, інших керівних працівників народної освіти.

Як зазначає Ю. Теслева, працівники ЦІУВ сприяли входженню практичних працівників органів освіти різних рівнів у науково-дослідні спільноти, надавали допомогу керівним працівникам народної освіти в підготовці та складанні кандидатського мінімуму для вступу в аспірантуру, організовували освітні виставки, узагальнювали передовий досвід, розробляли навчальні плани та програми курсів підвищення кваліфікації керівних працівників народної освіти й учителів [16]. Для успішної реалізації та якісного виконання нових завдань ЦІУВ налагоджував тісну співпрацю з науково- дослідними установами (інститутами педагогіки та психології, інститутами Академії наук УРСР, педагогічними інститутами) [11].

Педагогічний чинник. З-поміж інших стратегічних напрямів значна увага у роботі Центрального інституту удосконалення вчителів приділялася психолого-педагогічній підготовці керівників шкіл. Варто зауважити, що в умовах післядипломної освіти підготовку директорів шкіл здійснювали з урахуванням диференційованого підходу, а саме: керівники з досвідом роботи на посаді понад п'ять років підвищували професійну майстерність на місячних курсах за трьома напрямами: психолого- педагогічним, соціально-політичним та управлінським. Додатковий компонент філософського напрямку включався у навчальну програму молодих керівників шкіл, досвід яких становив менше п'яти років. Загалом директори-початківці навчалися впродовж двох років і курс підвищення фахового рівня складався з трьох етапів: докурсової, курсової, післякурсової підготовки та становив 300 академічних год. Заняття відбувалися за очно-заочною формою та включали самопідготовку слухача курсів на ІІІ етапі [18].

Позитивним чинником слугувало поєднання курсової та міжкурсової, докурсової та післякур- сової підготовки, що сприяло зростанню системного теоретичного та практичного рівня знань директорів шкіл, розвитку управлінських навичок. Негативним чинником була надмірна ідеологізація програм післядипломної курсової підготовки керівників освітньої галузі та педагогічних працівників. Зміст кожного курсу був переобтяжений політичною складовою, оскільки компонент ідейно-політичного та партійного спрямування був обов'язковим і становив значну частину погодинного навантаження, як зазначено у дослідженні А. Опольської [9].

На основі аналізу праць, у яких характеризується робота шкіл у 70-ті рр. ХХ ст., Н. Любченко робить висновок про перевагу операційно-функціональних аспектів післядипломної підготовки керівників шкіл і брак фундаментальних знань з теорії управління та психології особистості в галузі управління. Надмірна заідеологізованість пов'язана з нав'язуванням керівникам шкіл і вчителям невластивої для їхньої професійної діяльності пропагандистської функції [6].

Позитивним було те, що значним напрацюван- ням для 70-х рр. було створення організаційно- педагогічних умов для неперервного процесу підвищення фахового рівня керівників шкіл.

У цей період отримали статус організатора обласні (міські) інститути удосконалення кваліфікації щодо проведення курсів для вчителів шкіл (ОІУКВ). У своїй роботі вони керувалися “Положенням про обласний (міський) інститут удосконалення вчителів”, затверджене рішенням колегії Міністерства освіти УРСР від 10 лютого 1971 р. [10], у якому утверджувався статус навчально-методичної установи на рівні області, підпорядкованої Міністерству освіти УРСР. Обласні інститути вдосконалення вчителів забезпечували підвищення кваліфікації керівних і педагогічних кадрів шкіл, відділів народної освіти та інших працівників освіти в адміністративних межах областей.

Цих років змінено статус навчально-методичних кабінетів інститутів вдосконалення вчителів і методистів, які забезпечували курсову підготовку вчителів і керівників початкових і восьмирічних шкіл, відповідно до “Положення...” [10]. До обов'язків методиста належали контроль за формуванням та наповнюваністю груп слухачів курсів підвищення кваліфікації, їх інформування щодо виконання до- курсових завдань. Методисти виконували роль експертів з вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду вчителів, які атестувалися. А також налагоджували взаємодію із товариством “Знання” та Педагогічним товариством, які проводили науково-практичні конференції, лекції з актуальних питань психології, педагогіки для педагогічних працівників, долучали їх до розроблення та обговорення підручників і посібників, засобів навчання [3, 108]. Загалом у цей час методична робота проводилась у кількох напрямах: диференціація навчання, пропагування передового педагогічного досвіду кращих вчителів, опанування комп'ютерної грамоти, супровід у організації самоосвіти.

Чинник відповідності суспільним цілям. 1974 р. Законом Української РСР “Про народну освіту” утверджена уніфікація освіти на всіх рівнях. Згідно з новими суспільними завданнями, цей документ закріпив обов'язкову та систематичну атестацію педагогічних кадрів. Значним досягненням на шляху мотивації та стимулювання вчителів до поліпшення освітньої діяльності стало встановлення звання “Старший вчитель” і “Вчитель-методист”. З метою ефективної реалізації цього закону у 1974 р. було прийнято “Положення про порядок проведення атестації вчителів загальноосвітніх шкіл” [13, 166].

Як засвідчують документи про освіту тих років і теоретичні виклади авторських доробків, підвищення кваліфікації педагогічних працівників організовували з урахуванням рівня їхньої фахової підготовки, педагогічного стажу, специфіки роботи. Групи слухачів курсів підвищення кваліфікації складали учителі початкових класів, учителі- предметники (за фахом), керівники та вчителів восьмирічних шкіл, керівники та вчителі середніх шкіл (зокрема й сільських). Окремі групи створювалися для вчителів, які працювали не за фахом. Такий розподіл мав на меті забезпечити потреби різних категорій педагогів, максимально наблизивши зміст курсів підвищення кваліфікації до особливостей їхньої діяльності [2; 3].

Оптимізовані організаційні форми роботи з учителями мали активізувати їхні творчі пошуки та сприяти забезпеченню неперервності процесу підвищення кваліфікації. Закріпити набуті знання, відшліфувати навички роботи за новими методиками й отримати практичний досвід вчителі могли під час педагогічної практики. Тривалість курсової підготовки була різною, а саме: двотижневі, місячні, постійно діючі очно-заочні курси, короткотермінові та постійно діючі семінари, курси резерву директорів шкіл і керівників освіти [5].

У руслі нормативних вимог тих років тижневе навантаження у процесі курсової підготовки становило шість годин щодня. Крім обов'язкових лекцій, практичних і семінарських занять, слухачі курсів обов'язково виконували реферат і складали заліки з педагогіки, психології та фаху [9].

Для підвищення якості курсової післядипломної підготовки вчителів на часі була проблема пошуку оптимальних критеріїв і форм оцінювання їхніх знань, вмінь та навичок і співвіднесення з цілями освіти, насамперед з формуванням знань, умінь, навичок, що відповідало тогочасній нормативно- знаннєвій парадигмі освіти. Набули поширення такі форми контролю: індивідуальні та колективні заліки, написання реферату, колоквіум.

За результатами теоретичного аналізу з'ясовано виокремлення двох підходів щодо оцінювання ефективності підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, а саме: суб'єктивно-репродуктивний, про- дуктивно-діяльнісний. Відповідно до першого підходу оцінюванню підлягало виконання навчальних планів і програм курсової підготовки; поєднання різних форм підвищення кваліфікації; об'єктивна оцінка роботи викладача і групи слухачів колегами та адміністрацією під час відвідування занять. У руслі продуктивно-діяльнісного підходу оцінювання здійснювалось згідно з характеристикою змін у роботі педагога за певний період, основними показниками якого було якісне зростання рівня проведення уроків та організації виховної роботи, високі показники учнів під час контрольних зрізів знань, культурний рівень школярів.

У другій половині 70-х рр. ХХ ст. простежуємо формування організаційного чинника щодо становлення неперервної системи післядипломної педагогічної освіти. Він характеризується нормативним творенням зв'язків між інститутами, педагогічними училищами та обласними інститутами вдосконалення вчителів, школами щодо проходження майбутнім спеціалістом педагогічної практики, подальшого наставництва і шефства під час початку трудової діяльності. Новацією було залучення передових учителів до проведення експериментальної діяльності, розроблення авторських методичних напрацювань і їх публікації у педагогічній пресі.

Значна увага у ці роки надається самоосвіті, яка вважається однією з важливих форми підвищення професійної кваліфікації педагогічних кадрів. У статті Г Іванюк визначено три важливі напрями самоосвітньої роботи [3, 109]. Авторка вважає, що індивідуальне опрацювання матеріалів відбувається на фаховому рівні (удосконалення науково- теоретичних знань з педагогіки, дидактики, методик навчання з предмету), другий рівень - поглиблення знань з психології, педагогічної майстерності та третій рівень - загальнокультурний (знайомство з новинками в галузі мистецтва, культури, естетики), які покликані задовольнити різно- сторонні інтереси педагога та формувати гармонійну особистість.

Зауважимо, що в міжатестаційний період робота з підвищення кваліфікації відбувалась на рівні районних та міських методичних кабінетів, які безпосередньо керують діяльністю районних, міжшкільних методичних об'єднань. У загальноосвітніх школах зростання фахового рівня контролюється шкільними методичними об'єднаннями й предметними комісіями, що забезпечувало неперервне підвищення кваліфікації педагогічних кадрів на періодичних курсах упродовж міжкурсового періоду [1].

В окреслених у статті хронологічних межах характерним було зростання вимог як до слухачів курсів, так і до викладацького складу закладів піс- лядипломної освіти. З метою поліпшення роботи курсів підвищення кваліфікації у педагогічних інститутах утворюються факультети підвищення кваліфікації (ФПК), зокрема у Київському, Харківському, Івано-Франківському. В інтерпретації цього системного явища опираємось на дослідження Ю. Теслевої [16]. На нормативно-організаційному рівні функціонували регіональні курси підвищення кваліфікації, (міжрегіональні в м. Київ), де проходили курсову підготовку директори шкіл із різних областей тогочасної України. Зокрема, в Харківському педагогічному інституті імені Г Сковороди підвищували кваліфікацію директори шкіл Донецької, Луганської, Полтавської, Сумської, Харківської та Чернігівської, у Луцькому педагогічному інституті імені Лесі Українки - Волинської, Рівненської та Тернопільської, Івано-Франківському державному педагогічному інституті імені Василя Стефани- ка - Івано-Франківської, Закарпатської, Львівської областей.

Аналіз архівних документів засвідчує, що викладачі курсів підвищення кваліфікації використовували широкий арсенал організаційних форм роботи, які сприяли набуттю слухачами нового досвіду, уможливлювали засвоїти актуальні для того часу теоретичні та практичні знання, - це навчальні заняття, семінари, конференції, педагогічні читання, школи передового педагогічного досвіду. Набувало популярності залучення до проведення лекцій відомих педагогів з передовим досвідом роботи, видатних учених, сучасних письменників. Зокрема, у Тернопільському обласному комунальному інституті післядипломної педагогічної освіти “до групи лекторів залучили 206 найкращих викладачів чотирьох закладів вищої освіти м. Тернополя, а також Івано-Франківська, Львова, Києва (якісний склад лекторського колективу складався з докторів наук (2,9 %), кандидатів наук (53,9 %), працівників шкіл і органів народної освіти (42,2 %))” [15].

Значна увага на курсах підвищення кваліфікації приділялася проблемі використання технічних засобів навчання у освітньому процесі. Опанування комп'ютерної грамотності поклало початок новому етапу навчально-методичної роботи педагогів.

Однак, як зазначають дослідники (С. Крисюк, Н. Чепурна), низький рівень комунікації між органами народної освіти, інститутами підвищення кваліфікації та факультетами підвищення кваліфікації не сприяв ефективній взаємодії і створював труднощі у їх роботі. Міністерство освіти УРСР здійснювало централізоване управління інститутами підвищення кваліфікації, а також відповідало за контроль та регулювання освітнього процесу, включаючи нагляд за дотриманням норм і стандартів освіти, встановлення вимог до навчальних програм і методик. Міністерство освіти відповідало за створення та розроблення навчальних планів, які інтегрували як заідеологізовані, так і психолого- педагогічні принципи. Це означало, що вони мали враховувати загальні цінності суспільства та державну політику, спиратися на методики, що сприяли розвитку і вихованню учнів [19, 20].

За підтримки органів народної освіти проводилися заходи як на обласному рівні (постійні науково- педагогічні семінари, проблемно-тематичні курси), так і на рівні міста чи селища (курси без відриву від роботи, семінари-практикуми, курси). На переконання Л. Сігаєвої, у 70-80-х рр. ХХ ст. “післядип- ломна педагогічна освіта перестала виконувати компенсаторну функцію (виправляти недоліки попередньої освіти), а стала необхідною умовою для більш ефективного виконання своїх професійних обов'язків не тільки через зміну навчального плану та програм, а й за умов науково-технічного розвитку” [14].

Проте зміни не були кардинальними і мали екстенсивний характер. Н. Любченко зауважує, що на початок 80-х рр. у системі післядипломної освіти “переважали практичні дії: створювалися нові інститути, факультети підвищення кваліфікації, методичні кабінети, центри тощо, але зміст їх навчальної діяльності залишався репродуктивним, вузько професійним, застосовувалися одноманітні форми організації навчання слухачів, належним чином не упорядковувалася нормативно-правова основа підвищення кваліфікації” [8].

На роботі післядипломної освіти відбивалися усі негативні “застійні” явища тогочасного суспільства: бюрократизм, формалізм, декларативність, які свідчили про поступовий перехід у кризовий стан. Реформа 1984 р. була спробою вивести освіту із педагогічної стагнації та подолати недоліки системи. Зміни на державному рівні курсу освітньої політики вносили оновлення і в роботу після- дипломної освіти. Основні кроки реформи були пов'язані з проведенням реструктуризації початкової ланки освіти й переходом від трирічного (19711983) на чотирирічний (1984-1990) термін навчання та впровадженням одинадцятирічного навчання, посиленням ідеологічної складової уроків історії і військового виховання.

Розбудова змісту початкової освіти вимагала кардинальних змін у діяльності післядипломної освіти. Запровадження плавного і поступового переходу дітей на чотирирічне навчання з шести років потребувало підготовки фахівців початкової школи, підготовлених до праці в умовах системних змін. Заклади післядипломної освіти розробляли програми та навчальні плани щодо забезпечення належного рівня методичної підготовки вчителів до роботи з шестилітніми першокласниками. А також у професійній підготовці вчителів початкової школи значна увага приділялася вивченню особливостей дітей шести років. Це значно вплинуло на зміст післядипломної освіти, яка збагатилася психологічними аспектами.

Пріоритетними напрямами роботи з педагогами в цей час були:

- організація умов для навчання шестирічок;

- готовність вчителів до роботи з дітьми молодшого віку;

- підвищення престижу праці вчителя;

- турбота про здоров'я школярів і педагогічних працівників.

Свідченням послідовної роботи з модернізації галузі є документи з нормативно-правового регулювання цього періоду. Зокрема це інструктивно- методичні листи, розроблені Центральним інститутом та затвердженим Міністерством освіти УРСР: “Про дальше вдосконалення організації та проведення методичної роботи в школах і установах республіки” (1984); “Шляхи удосконалення методичної роботи з педагогічними кадрами в світлі вимог реформи школи” (1985); “Шляхи підвищення рівня методологічної культури педагогічних кадрів” (1988).

У 80-ті рр. значна увага приділялася поширенню передового педагогічного досвіду, що пов'язано із зародженням руху учителів-новаторів. Вивченням та популяризацією їх досвіду займаються обласні інститути удосконалення кваліфікації вчителів. У арсеналі досвідчених працівників методичних кабінетів були різні форми роботи з педагогами: творчі звіти вчителів, семінари, робота вчителів- дослідників у творчих групах, тематичні декади, засідання методичної ради кабінету, видавнича діяльність. Важливою подією освітянського життя було створення у 1987 р. Центральної картотеки передового педагогічного досвіду УРСР, яка складалася з опису досягнень 400 найкращих педагогічних працівників. Фіксація такої великої кількості напрацювань є свідченням того, що значна частина педагогів досягали вершин майстерності, а передовий педагогічний досвід ставав особливою ознакою цього часу.

Попри значні досягнення негативними характеристиками періоду залишалися висока заідеологізованість та уніфікація, жорстка регламентація змісту освіти, відсутність свободи, тотальна русифікація, наведення неправдивих даних, що породило подвійну документацію [12, 17].

У ці роки не допускаються найменші прояви національної свідомості, національного світогляду. Як зазначають автори О. Любар, М. Стельмахович, Д. Федоренко, “національні надбання школи і педагогіки, все цінне, що було створено попередніми поколіннями, повністю було вилучено з практики навчання і виховання молоді” [7, 379].

У хронологічних межах 1984-1990 рр. відбувається певне послаблення тиску державного апарату на освіту, що призводить до сплеску етнокультурних тенденцій, зокрема у сільській школі. “З метою популяризації народної ужиткової культури в деяких сільських школах УРСР запроваджено вивчення народних ремесел у курсі трудового навчання, а в 1983 р. навіть проводилася Республіканська виставка учнівської творчості на ВДНГ України”. Але, на переконання Г Іванюк, “розвиток культурологічної складової в змісті навчання учнів сільських шкіл мав декларативний, показовий характер” [2, 29].

Освіта не була готова до змін, освітяни демонстрували нездатність працювати на вимогу часу, екстенсивні методи із застарілого педагогічного арсеналу були неефективними в умовах постійного оновлення та зростання інформації.

У розвитку галузі післядипломної педагогічної освіти 70-80-х рр. ХХ ст. з'ясовано вплив гальмівних чинників. До таких відносимо надмірну регла- ментованість та заідеологізованість змісту й організаційних форм навчального процесу; низький рівень врахування професійних потреб педагогічних працівників; репродуктивний характер змісту курсового навчання.

Попри труднощі розвитку із середини 70-х рр. післядипломна освіта оформляється як окрема система з напрацьованими дидактичними та психо- лого-педагогічними аспектами.

Позитивними досягненнями періоду 70-80-х рр. є: інтеграція структурних та функціональних компонентів і утворення системи підвищення кваліфікації; посилення ролі наукової складової у підвищенні фахового рівня керівного й педагогічного складу закладів освіти;

унормування системи професійних вимог до усіх категорій педагогічних працівників; зростає увага до фахових потреб педагогів на різних рівнях (професійному, загальноосвітньому, загальнокультурному); виявлення дидактичних особливостей процесу навчання та створення планів і програм підвищення кваліфікації відповідно до реальних соціальних та особистісних потреб педагогів і керівників; створення системи діагностики й оцінювання професійних знань, умінь та навичок педагогічного і керівного складу освітніх закладів; визначення напрямів удосконалення післядипломної освіти як підсистеми безперервної освіти дорослих.



Висновки

Аналіз теоретичних джерел, документів про освіту із 166 фонду ЦДАВО України, нормативно-правових актів дає підставу стверджувати про актуалізацію проблеми та розвитку становлення системи післядипломної педагогічної освіти в 70-80-ті рр. ХХ ст., як на держаному (нормативно-організаційному), так і на практичному рівнях, що пов'язуємо із суспільними потребами підвищення якості загальноосвітньої підготовки дітей і молоді. В окреслених хронологічних межах виокремлено чинники, що впливали на організацію структури, вимоги до змістово-методичного забезпечення курсової підготовки (що набула особливостей безперервного процесу) педагогічних працівників - керівників загальноосвітніх шкіл і заступників директорів, учителів-предметників. Здебільшого нововведення були орієнтовані на запити держави і мали ідеологічне спрямування та політичну заанга- жованість. Варто зазначити, що окремі позитивні зародки щодо поєднання особистих та професійних вимог до вчителя, реалізації права вибору змісту окремих модулів (історичне краєзнавство, народна культура) розвивались у руслі часткової нормативно окресленої демократизації суспільного життя. Дослідження цього хронологічного відтинку історії окресленої в статті наукової проблеми дасть змогу дослідити й охарактеризувати передумови розвитку післядипломної педагогічної освіти в Незалежній Україні.



ЛІТЕРАТУРА

1. Віднічук М., Мельник Н. Освітні округи / упоряд. Ж. Сташко. Київ : Шкіл. світ, 2010. (Бібліотека “Шкільного світу”). 128 с.

2. Іванюк ГІ. Етнокультурні тенденції розвитку сільської школи в Україні (1984-1991 рр.). Рідна школа, № 12 (1021-1022). 2015. С. 28-32. URL: https://elibiaiy.kubg.edu. ua/id/eprint/9654/1/H_Ivaniuk_EKTRSShU_RSh_2015.pdf (дата звернення: 23.03.2024)

3. Іванюк Г.І. Підвищення кваліфікації вчителів сільської школи в Україні (1958-2000 роки). Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”. 2012. № 27, с. 108. URL: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/ 1945/1/H_Ivaniuk_GVDVNZPHDPU_27_2012.pdf (дата звернення: 23.03.2024)

4. Крисюк С.В. Становлення та розвиток післядип- ломної освіти педагогічних кадрів в Україні (19171995 рр.) : автореф. дис... д-р пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти”. Київ, 1996. 48 с

5. Кузьменко В. Розвиток післядипломної освіти керівних педагогічних кадрів України у 70-80-х роках ХХ століття. Журнал “Перспективи та інновації науки”. 2023. № 11 (29). URL: http://perspectives.pp.ua/index.php/ pis/aiticle/view/5492/5523 (дата звернення: 23.03.2024)

6. Любченко Н.В. Післядипломна освіта керівників закладів загальної середньої освіти: виклики в історичному вимірі. URL: http://umo.edu.ua/images/content/nashi_vy danya/visnyk_PO/25_54_2023/Pedagogy/Bulletin_25_54_Pe dagogika_Liubchenko.pdf (дата звернення: 17.03.2024)

7. Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української школи і педагогіки : навч. посіб. / за ред. О.О. Любара. Київ : т-во “Знання”, КОО, 2023. 450 с.

8. Любченко Н.В. Управління науково-методичною діяльністю закладів післядипломної педагогічної освіти: координаційний аспект : наук.-метод. посіб. / за ред. Є.Р Чернишової ; Ун-т менедж. освіти НАПН України. Київ : ЦП “КОМПРИНТ”, 2013. 256 с.

9. Опольська А.В. Розвиток післядипломної педагогічної освіти в Україні (70-80-ті роки ХХ століття). ScienceRise. Pedagogical Education. 2015. № 12 (5). С. 9-13. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/texc_2015_12(5). (дата звернення: 23.03.2024)

10. Положення про обласний (міський) інститут удосконалення кваліфікації вчителів. Збірник наказів і розпоряджень Міністерства освіти Української РСР. 1964. № 6. С. 2-5.

11. Положення про Центральний інститут вдосконалення вчителів Міністерства освіти УРСР. Центральний державний архів вищих органів влади та управління України м. Київ (ЦДАВО України). Ф. 5139. Оп. 1. Спр. 72. Арк. 14.

12. Примакова В.В. Післядипломна освіта вчителів початкових класів в Україні: ґенеза та перспективи : монографія. Херсон : КВНЗ “Херсонська академія неперервної освіти”, 2015. 320 с.

13. Примакова В.В. Становлення та розвиток вітчизняної післядипломної освіти вчителів початкових класів (серед. ХІХ - поч. ХХІ століття) : навчальний посібник. Херсон : КВНЗ “Херсонська академія неперервної освіти”, 2014. 204 с.

14. Сігаєва Л.Є. Навчання дорослих як соціально- психологічний процес : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф. Сучасні підходи та технології соціально-психологічної та кореляційної роботи з різними віковими групами населення. Одеса : Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2014. С. 192-201.

15. Тернопільський обласний комунальний інститут післядипломної педагогічної освіти (1980-ті роки). URL: https://ippo.edu.te.ua/about/history/1980 (дата звернення: 23.03.2024)

16. Теслева Ю.В. Модернізація осередків післядип- ломної освіти музично-педагогічних кадрів у 60-ті - 90-ті роки ХХ століття. Актуальні питання мистецької освіти та виховання. 2017. Вип. 1. С. 95-105. URL: http://nbuv. gov.ua/UJRN/apmov_2017_1_13 (дата звернення 20.03.2024)

17. Центральний державний архів вищих органів влади та управління України м. Київ. ЦДАВО України. Ф. 166. Оп. 15. Спр. 6427. Арк. 96.

18. Центральний державний архів вищих органів влади та управління України м. Київ. ЦДАВО України Ф. 5139. Оп. 1. Спр. 60. Арк. 79. План роботи та звіт про діяльність Центрального інституту удосконалення вчителів за 1970 рік.

19. Центральний державний архів вищих органів влади та управління України м. Київ. ЦДАВО України. Ф. 5139. Оп. 1. Спр. 38. Арк. 31.

20. Центральний державний архів вищих органів влади та управління України м. Київ. ЦДАВО України. Ф. 166. Оп. 15. Спр. 6948. Арк. 76.

21. Чепурна Н.М. Науково-методичні засади розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників України (1970-2004 рр.) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України. Київ, 2005. 23 с.

22. Штангей С.В. Стандартизація в системі післядип- ломної педагогічної освіти як проблема педагогіки. Science Rise. 2015. Т 6. № 5 (11). С. 32-36. DOI: 10.15587/2313-84 16.2015.44555

REFERENCES

1. Vidnichuk, M. (2010). Osvitni okrugy [Educational districts]. Kyiv, 128 p. (School World Library), [in Ukrainian].

2. Ivanyuk, G.I. (2015). Etnokulturni tendentsii rozvytku silskoi shkoly v Ukraini (1984-1991) [Ethno-cultural trends in rural school development in Ukraine (1984-1991)]. Native school. No. 1-2 (1021-1022). pp. 28-32. Available at: https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/9654/1/H_Ivaniuk_EKT RSShU_RSh_2015.pdf (Accessed 23 March 2024). [in Ukrainian].

3. Ivanyuk, G.I. (2012). Pidvyshchennia kvalifikatsii vshyteliv silskoi shkoly v Ukraini (1958-2000 roky) [Improving the qualifications of rural school teachers in Ukraine (1958-2000)]. Humanitarian Bulletin of the Pereyaslav- Khmelnytsky State Pedagogical University named after Hry- horiy Skovoroda. No. 27. p. 108. Available at: https://elibrary. kubg.edu.ua/id/eprint/1945/1/H_Ivaniuk_GVDVNZPHDPU_ 27_2012.pdf (Accessed 23 March 2024). [in Ukrainian].

4. Krysiuk, S.V. (1996). Stanovlennia ta rozvytok pislia- dyplomnoi osvity pedagogichnykh kadriv v Ukraini (19171995) [Formation and development of postgraduate education of teaching staff in Ukraine (1917-1995)]. Extended abstract of Doctor s thesis. Kyiv, 48 p. [in Ukrainian].

5. Kuzmenko, V. (2023). Rozvytok pisliadyplomnoi osvity kerivnykh pedagogichnykh kadriv Ukrainy u 70-80- roky [The development of postgraduate education of leading pedagogical staff of Ukraine in the 70s and 80s of the 20th century]. Magazine “Perspectives and Innovations of Science ”. No. 11(29). Available at: http://perspectives.pp.ua/index.php/ pis/article/view/5492/5523 (Accessed 23 March 2024). [in Ukrainian].

6. Lyubchenko, N.V. (2023). Pisliadyplomna osvita keriv- nykiv zakladiv zagalnoi serednsoi osvity: vyklyky v istorych- nomu vymiri [Postgraduate education of heads of institutions of general secondary education: challenges in the historical dimension]. Available at: http://umo.edu.ua/images/content/ nashi_vydanya/visnyk_PO/25_54_2023/Pedagogy/Bulletin_2 5_54_Pedagogika_Liubchenko.pdf (Accessed 17 March 2024). [in Ukrainian].

7. Lubar, O.O., Stelmakhovych, M.G. & Fedorenko, D.T. (2023). Istoriia ukrainskoi shkoly i pedagogiky [History of Ukrainian school and pedagogy]. Teaching. manual. (Ed.). O.O. Lubar. Kyiv, 450p. [in Ukrainian].

8. Lyubchenko, N.V (2013). Upravlinnia naukovo-meto- dychnoiu diialnistiu zakladiv pisliadyplomnoi osvity: koordy- natsiinyi aspect [Management of scientific and methodical activities of post-graduate pedagogical education institutions: coordination aspect]. Science and method. manual under the editorship E. R. Chernyshova / University of Management. of Education of the National Academy of Sciences of Ukraine. Kyiv, 256 p. [in Ukrainian].

9. Opolska, A.V (2015). Rozvytok pisliadyplomnoi peda- gogichnoi osvity v Ukraini (70-80 roky XX stolittia [Development of post-graduate pedagogical education in Ukraine (70-80s of the 20th century)]. ScienceRise. Pedagogical Education. No. 12(5). pp. 9-13. Available at: http://nbuv.gov. ua/UJRN/texc_2015_12(5). (Accessed 23 March 2024). [in Ukrainian].

10. Polozhennia pro oblasnyi (mickyi) instytut udosko- nalennia kvalifikatsii vchyteliv [Regulations on the regional (city) institute for improving the qualifications of teachers]. Collection of orders and orders of the Ministry of Education ofthe Ukrainian SSR. 1964. No. 6. pp. 2-5. [in Ukrainian].

11. Polozhennia pro Tsentralnyi instytut udoskonalennia vchyteliv Ministerstva osvity Ukrainskoi RSR. [Regulations on the Central Institute of Teacher Improvement of the Ministry of Education of the Ukrainian SSR]. Central State Archive of Higher Authorities and Administration of Ukraine, Kyiv (TsDAVO of Ukraine). F. 5139. Op. 1. Ref. 72. sheet 14. [in Ukrainian].

12. Primakova, VV (2015). Pisliadyplomna osvita vchyteliv pochatkovykh klasiv v Ukraini: geneza ta perspektyvy [Postgraduate education of primary school teachers in Ukraine: genesis and prospects]. Monograph. Kherson, 320 p. [in Ukrainian].

13. Primakova, VV (2014). Stanovlennia ta rozvytok vitchyznianoi pisliadyplomnoi osvity vchyteliv pochatkovykh klasiv (sered. XIX - poch. XX stolittia) [Formation and development of domestic post-graduate education of primary school teachers (middle of the 19th - beginning ofthe 21st century)]. Study guide. Kherson, 204 p. [in Ukrainian].

14. Sigaieva, L.E. (2014). Navchannia doroslyh yak sotsialno-psyhologichnyi protses [Adult education as a socio- psychological process]. Coll. materials of international science and practice conf. Modern approaches and technologies of socio-psychological and correlational work with different age groups of the population. Odesa, pp. 192-201. [in Ukrainian].

15. Ternopilskyi oblasnyi Comunalnyi instytut pisliadyp- lomnoi osvity (1980-ti roky) [Ternopil Regional Communal Institute of Postgraduate Pedagogical Education (1980s)]. Available at: https://ippo.edu.te.ua/about/history/1980 (Accessed 23 March 2024). [in Ukrainian].

16. Tesleva, Yu.V. (2017). Modernizatsiia oseredkiv pis- liadyplomnoi osvity muzychno-pedagogichnyh kadriv u 60- 90-ti roky XX stolittia [Modernization of centers of postgraduate education of music-pedagogical personnel in the 60s-90s of the 20th century]. Current issues of art education and upbringing. Issue 1. pp. 95-105. Available at: http://nbuv. gov.ua/UJRN/apmov_2017_1_13 (Accessed 20 March 2024). [in Ukrainian].

17. Tsentralnyi derzhavnyi arhiv vyshchyh organiv vlady ta upravlinnia Ukrainy [Central state archive of higher authorities and administration of Ukraine]. Kyiv. TsDAVO of Ukraine. f.166, op.15, reference 6427, sheet 96. [in Ukrainian].

18. Tsentralnyi derzhavnyi arhiv vyshchyh organiv vlady ta upravlinnia Ukrainy. Plan roboty ta zvit pro diialnist Tsentralnogo instytutu udoskonalennia vchyteliv za 1970 rik [Central State Archive of Higher Authorities and Administration of Ukraine. Work plan and report on the activities of the Central Institute of Teacher Improvement for 1970]. Kyiv. (hereinafter Central State Archive of Ukraine). F. 5139, item 1, file no. 60, sheet 79. [in Ukrainian].

19. Tsentralnyi derzhavnyi arhiv vyshchyh organiv vlady ta upravlinnia Ukrainy [Central state archive of higher authorities and administration of Ukraine]. Kyiv. TsDAVO of Ukraine. f.5139, op.1, reference 38, 31 sheets. [in Ukrainian].

20. Tsentralnyi derzhavnyi arhiv vyshchyh organiv vlady ta upravlinnia Ukrainy. [Central state archive of higher authorities and administration of Ukraine], Kyiv. TsDAVO of Ukraine. f.166, op.15, reference 6948, 76 sheets [in Ukrainian].

21. Chepurna, N.M. (2005). Naukovo-metodychni zasady pidvyshchennia kvalifikatsii pedagogichnyh pratsivnykiv Ukrainy (1970-2004) [Scientific and methodological principles of the development of the system of professional development of pedagogical workers of Ukraine (19702004)]. Extended abstract of candidate's thesis. Central Institute of Postgraduate Pedagogical Education of the Academy of Sciences of Ukraine. Kyiv, 23 p. [in Ukrainian].

22. Shtangey, S.V (2015). Standartyzatsiia v systemi pisliadyplomnoi pedagogichnoi osvity yak problema peda- gogiky [Standardization in the system of post-graduate pedagogical education as a problem of pedagogy]. ScienceRise. Vol. 6, No. 5 (11). pp. 32-36. DOI: 10.15587/2313-8416.2015. 44555 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru

...