Дидактичні ігри на уроках української літератури в 5–7 класах як засіб активізації навчальної діяльності учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні ігри на уроках української літератури в 5-7 класах як засіб активізації навчальної діяльності учнів

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Необхідність наукового пошуку у напрямі підвищення рівня та якісних характеристик навчальної активності учнів основної школи на уроках української літератури засобами дидактичної гри зумовлена спрямованістю методичної науки на перспективи оптимізації навчання, потребою вивчення практики використання дидактичних ігор і відсутністю системних наукових досліджень про вплив гри на діяльність учнів у навчальному процесі з літератури. Офіційні документи, що визначають стратегію розвитку методичної науки та літературно-освітньої практикиУ «Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти», «Концепція літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі», окреслюють необхідність активізації учнівської діяльності на уроках літератури, формування та розвитку читацьких компетенцій школярів, проте в методиці вивчення української літератури шляхів і чітких механізмів активізації навчальної діяльності учнів, а зокрема - ігрових, не розроблено.

Сутність нашого дослідження полягає в науковому обґрунтуванні та експериментальному підтвердженні переходу ситуативної активності учнів унаслідок системного використання дидактичних ігор на уроках української літератури у стійку готовність до художнього пізнання.

З метою визначення ступеня розробленості проблеми активізації навчальної діяльності учнів на уроках української літератури засобом гри в роботі проведено критичний аналіз наукових джерел, що дав змогу дійти висновку про актуальність теми дослідження, висвітленої в науці фрагментарно. Ефективність дидактичних ігор в активізації навчальної діяльності учнів на уроках літератури вченими-методистами не вивчалася у форматі окремого дослідження. У практиці школи дидактичні ігри з літератури не набули достатнього поширення, використовуються вчителями не систематично і не завжди вмотивовано.

Актуальність проблеми ігрового стимулювання навчальної діяльності учнів зумовлена стратегічними цілями пропедевтичного курсу української літератури, що передбачають формування активного читача і мовця, а також віковою специфікою учнів-підлітків та особливостями їхнього художнього сприйняття. Зосередження уваги на проблемі навчальної активності викликане зниженням читацького й пізнавального інтересу учнів підліткового віку. В освітній практиці спостерігаємо відсутність рівноваги активності учасників навчального процесу, знаннєво-орієнтований підхід до навчання літератури, де педагогічну активність реалізує вчитель, а учні перебувають у ролі виконавців. Отже, в науці та практиці школи назріла необхідність у створенні спеціальних психологічно адаптованих умов навчання для посилення навчальної активності та художньо-пізнавального інтересу учнів.

Аналіз історії методичної науки засвідчив, що окремі аспекти проблеми потрапляли в поле інтересів учених. Методичною основою дослідження стали наукові здобутки класичної методики літературиУ Ф. Буслаєв пропагував безпосередню роботу учнів з твором, Ц. Балталон акцентував увагу на читацьких інтересах учнів та свідомому ставленні до читання, В. Острогорський наголошував на емоційності сприйняття художніх творів. Т. Бугайко та Ф. Бугайко пропагували використання різноманітних ігрових прийомів на уроках і в позаурочний час, М. Рибникова розглядала урок як мистецтво організовувати навчання, що враховує особливості дитячого сприйняття літератури. На переконання К. Сторчака, активність учнів на уроках літератури обумовлена психологічними факторами їхнього розвитку. У роботі також спиралися на традиції використання дидактичних ігор у вивченні літератури Д.Білецького, В. Лазаревського, Д. Захарук та інших.

Новим кроком методичного прогресу стали досягнення сучасної науки Б. Степанишина, Є. Пасічника, Н. Волошиної, Ю. Султанова, Л.Мірошниченко, О.Ісаєвої, Г. Токмань, О. Забарного, О. Куцевол, О.Ніколенко. Учені приділяють дидактичній грі деякі окремі зауваги та загострюють увагу на проблемах читацької активності, самостійності учнів, усвідомленому навчанні, досліджують особливості підліткового читацького сприйняття. Водночас дидактична гра на уроці літератури не розглядається науковцями як засіб активізації навчальної діяльності учнів. Частково торкаються зазначеної проблеми дисертаційні дослідження А.Вітченка, А. Мельник. Проте безпосередньо наш ракурс розгляду дидактичних ігор не знайшов у них втілення, ці наукові розвідки не досліджують психолого-педагогічні та методичні передумови підвищення активності учнів під час ігор. У методиці не визначено сутності та специфіки навчальної активності учнів на уроці літератури, не виписано видів, проявів, рівнів та ігрових механізмів її корекції, загально-дидактичних і методичних умов, за яких учитель може таку корекцію здійснювати. У численній вітчизняній та зарубіжній методичній літературі немає одностайності в питаннях тлумачення термінології, функціонального призначення, принципів розробки і проведення дидактичних ігор з літератури, не визначено ефективних щодо вирішення цієї проблеми методів, прийомів, видів діяльності учнів.

Методична значущість і недостатнє вивчення проблеми активізації навчальної діяльності учнів 5-7 класів на уроках української літератури засобом гри дали підстави вважати теоретико-експериментальний пошук у цьому напрямі актуальним.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з вимогами Державної національної програми «Освіта (Україна ХХІ століття)» та цілями, визначеними навчальною програмою з української літератури для 5-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів. Дисертаційне дослідження відповідає напряму науково-дослідної роботи кафедри методики викладання української мови та літератури Національного педагогічного університету імені М.П. ДрагомановаУ «Теорія та технологія навчання української мови і літератури в середній школі». Тему дисертації затверджено вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол №4 від 29 листопада 2001 р.) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №4 від 22 квітня 2003 р.).

Об'єктом дослідження є процес вивчення української літератури в 5-7 класах загальноосвітньої школи, предметом - зміст, методи, прийоми та види навчальної діяльності учнів 5-7 класів, що становлять методику використання дидактичних ігор на уроках української літератури.

Мета дослідження - науково обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити методичну систему застосування дидактичних ігор на уроках української літератури як засобу активізації навчальної діяльності учнів.

Відповідно до мети визначено завдання дослідженняУ

- проаналізувати рівень наукової рефлексії означеної проблеми у філософській, літературознавчій, культурологічній, психолого-педагогічній і методичній літературі;

- конкретизувати основні поняття дослідження, науково обґрунтувати сутність, значення і функції дидактичної гри з літератури;

- визначити рівень навчальної активності учнів 5-7 класів загальноосвітніх шкіл на уроках української літератури, дослідити передовий педагогічний досвід;

- розробити методичну систему використання дидактичних ігор на уроках української літератури як засобу активізації навчальної діяльності учнів;

- вирізнити психолого-педагогічні та методичні умови активізації навчальної діяльності учнів на уроках літератури у процесі використання дидактичних ігор, відібрати методи, прийоми і види діяльності учнів, ефективні у вирішенні означеної проблеми;

- удосконалити класифікацію ігор з української літератури;

- експериментально перевірити ефективність впливу дидактичних ігор на активність учнів у вивченні літератури.

Методологічні засади дослідження склали філософські ідеї про ігрове начало світобудови, вищість ігрового над буденним; постулати німецької класичної філософії про активну позицію суб'єкта пізнання; положення філософії гедонізму про загальне благо, про задоволення як стрижень активності, екзистенційні погляди на гру та мистецтво як умовні способи буття, на гру як життєвий екзистенціал; літературознавчі розвідки про проникнення ігрового в художню творчість, наукові праці з культурології та мистецтвознавства, що визначають генетичну спорідненість мистецтва та гри; дидактичні положення про активність як засадничий навчальний принцип, її психологічні джерела та складові компоненти; наукові розвідки з теорії ігрової умовності; психологічні дослідження про ігрове опосередкування розвитку особистості дитини; передові педагогічні теорії щодо застосування ігор в освіті.

Для вирішення завдань застосовувалися такі методи дослідженняУ

теоретичні: вивчення наукової, психолого-педагогічної, методичної та навчальної літератури, нормативних освітніх документів, програм, підручників, навчальних посібників з метою визначення ступеня розробленості проблеми, теоретичного узагальнення передового педагогічного досвіду;

емпіричні: педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент, спостереження та аналіз уроків української літератури, бесіди з учителями та учнями, анкетування, аналіз усних відповідей учнів, кількісний та якісний аналіз зрізових робіт учнів з метою визначення рівнів навчальної активності учнів.

Експериментальна база дослідження. Дослідне навчання проводилось у навчальних закладах Івано-Франківської області (Заболотівська ЗОШ І-ІІІ ступенів, Коломийська гімназія імені М. Грушевського), Закарпатської (Синевірська ЗОШ І-ІІІ ступенів), Миколаївської області (Єланецька ЗОШ І-ІІІ ступенів), загальноосвітньої школи №46 м. Львова - всього 611 учнів 5-7 класів (301 - в експериментальних, 310 - у контрольних класах).

Організація дослідження була реалізована у три етапиУ

На першому етапі (2001-2002 рр.) визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, окреслено завдання дослідження, методологічні засади, досліджено філософські, культурологічні, соціологічні, літературознавчі, психолого-педагогічні та методичні джерела.

На другому етапі (2002-2003 рр.) проведено констатувальний зріз та аналіз його результатів, здійснено пошук практичних можливостей дослідної роботи, добір матеріалів для проведення експерименту, відібрано оптимальні методи, прийоми експериментального навчання, розроблено методичну систему, удосконалено типологію дидактичних ігор з літератури.

На третьому етапі (2003-2007 рр.) проводилось експериментальне навчання з метою перевірки ефективності запропонованої системи, здійснювався аналіз результатів на предмет ефективності дослідної системи, підбивалися підсумки роботи.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у тому, що вперше у методичній науці здійснено системний теоретичний аналіз ігрових механізмів стимулювання навчальної активності учнів на уроках української літератури, уточнено поняття «дидактична гра з літератури», «навчальна активність учнів на уроках літератури», теоретично обґрунтовано та розроблено методичну систему застосування дидактичних ігор з літератури в 5-7 класах як засобу активізації навчальної діяльності учнів, визначено критерії і рівні навчальної активності школярів на уроках української літератури, відібрано оптимальні методи, прийоми реалізації дидактичних ігор, удосконалено класифікацію дидактичних ігор з літератури, розроблено і апробовано комплекс ігор у 5-7 класах відповідно до етапів вивчення художнього твору, подальшого розвитку набули методики формування літературно-художніх компетенцій учнів засобом дидактичних ігор.

Практичне значення дослідження полягає у підвищенні навчальної активності учнів 5-7 класів на уроках української літератури у результаті послідовного використання дидактичних ігор, упровадженні дослідної системи в практику навчання, у можливості використання матеріалів дослідження у шкільному курсі української літератури, навчальних посібниках з української літератури, а також у вузівському курсі методики вивчення української літератури.

Апробація і впровадження результатів роботи. Основні положення і результати дослідження доповідалися на звітно-науковій конференції викладачів, докторантів, аспірантів Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (м. Івано-Франківськ, 2006 р.), Всеукраїнській науковій конференції «Літературна герменевтика та рецептивна теорія у сучасному науковому контексті» (м. Чернівці, 2006 р.), науково-практичній конференції «Розвиток читацьких інтересів учнів у процесі вивчення української мови і літератури» (м. Київ, 2007 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 12 публікаціях у фахових виданнях, затверджених ВАК України, з них 10 статей, 2 методичні посібники.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи 299 сторінок, основного тексту - 196 сторінок, 11 таблиць, 17 ілюстрацій, додатків - 73 сторінки. Список використаних джерел містить 309 найменувань.

Основний зміст роботи

педагогічний дидактичний література гра

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, схарактеризовано методи та етапи роботи, розкрито методологічні основи, з'ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, відображено апробацію і впровадження результатів експериментально-дослідного навчання.

У першому розділі - «Науково-теоретичні засади розвитку активності учнів на уроках української літератури засобом дидактичної гри» - здійснено критичний аналіз наукової літератури та проаналізовано стан освітньої практики з проблеми дослідження.

Наукове дослідження проблеми активізації навчальної діяльності учнів засобом дидактичної гри здійснено з опорою на методологічні положення філософської, літературознавчої, психологічної, педагогічної наук. Зазначену проблему критично проаналізовано в контексті досягнень методичної теорії та шкільної практики і апробовано в ході формувального експерименту.

Філософські основи наукової роботи відображають постулати активного пізнання Аристотеля, І. Канта, Дістервега, ігрового осягнення дійсності та світобудови Платона, Геракліта, означення гри як самоцінного життєвого екзистенціалу М. Хайдеггера, Д.Фінка, гедоністичного трактування джерел людської активності та гедоністичного начала в ігровому Епікура, Г. Фехнера, Б. Спінози, Дж. Бентама.

Досліджено культурологічні та літературознавчі трактування спільного у грі й мистецтві, присутності ігрового в художній творчості Г. Спенсера, Ф. Шиллера, Й. Хойзинги, Х. Ортеги-і-Гассета, М. Бахтіна, Х.-Г. Гадамера, П.Білоуса та інших. Аргументи вчених щодо спорідненості гри і мистецтва, гри як культуротворчого стрижня, природної довершеності гри як ознаки естетичного начала, емоційного характеру гри і творчості (П. Юркевича), активного художнього спостереження автора-актора-глядача (М. Бахтіна, В. Асмуса), проникнення ігрового компонента в літературно-творчий процес (П.Білоуса), присутності ігрового в художній літературі для дітей дають підстави вважати вихідною позицією для нашої наукової розвідки використання ігор як сензитивних у вивченні літератури.

Огляд теорій ігрової умовності дав змогу конкретизувати дидактично доцільні аспекти вивчення феномена гри, вирізняльні ознаки ігрового середовища: умовність, семантичне розкодування, заміщення об'єкта, проникальну здатність гри, її притягальну силу (аттрактивність) як основу ігрової екзистенції, здатність гри до репродукції, соціальної сублімації тощо. Наукову рефлексію теорії гри збагачують психологічні узагальнення про умовний характер гри і художньої творчості Л. Виготського, Ж.Піаже, Я.Ґінсбурґа, Н. Коряка, Л. Венгера та про можливості розвитку дитини у грі Д. Ельконіна, Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва.

Спостереження психологів доводять, що гравець - активна діяльна особа, гра вимагає від учасників творчого рівня активності, готовності приймати рішення і діяти без інструкцій і стереотипних алгоритмів. Отже, виділено важливі психологічні моменти застосування ігор з літературиУ гра має свою специфіку як засіб розвитку особистості учня, забезпечує учням активну позицію суб'єкта навчання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу узагальнитиУ у педагогічній науці ґрунтовно досліджена категорія активності та фрагментарно - вплив гри на учнівську активність. Дидактична гра, введена в навчальний процес, має свою специфіку організаціїУ вільний неформальний характер, діяльнісну основу, навчальний діалог.

Педагогічні основи дослідження закладено теорією дидактичних ігор М. Кларина, Н. Анікеєвої, В. Семенова, Е. Майнберга, С. Шмакова, дослідженнями категорії активності В. Лозової, Т. Шамової, Г. Шубіної та інших. На основі вивченння наукової літератури нами визначено ключові ознаки дидактичної гри як вільної діяльності, введеної у процес навчання, означено як обов'язкову активну позицію учасника дидактичної гри, виявлено ефективність дидактичних ігор у формуванні навчальної мотивації учнів і створенні комфортного емоційного середовища навчання.

Критично проаналізовано науковий досвід класиків методичної науки та сучасні досягнення у методиці Б. Степанишина, Н. Волошиної, Є. Пасічника, Л.Мірошниченко, Г. Токмань, О.Ісаєвої, О. Забарного, О.Ніколенко, О. Куцевол та інших, що становлять методичні засади наукової роботи.

Методична наука протягом свого розвитку заклала основу нашого дослідження, ученими-методистами було розглянуто окремі аспекти зазначеної проблемиУ ідеї активізації читання, безпосереднього емоційного сприймання тексту, самостійного осмислення учнями художніх творів, урахування читацьких інтересів учнів. Здійснювалося фрагментарне застосування ігрових методик, пропагувалися ідеї навчальної самостійності. Практичні ігрові пропозиції свідчать, що гра частково входила в методичний арсенал уроку, ігрові завдання були спрямовані в основному на закріплення знань і повторення.

На основі аналізу сучасного стану проблеми у методиці вивчення літератури простежуємо зацікавленість науки навчальною активністю як передумовою якісного навчання, а також дидактичною грою як цариною недостатньо досліджених методичних можливостей. Проте системного застосування дидактичних ігор як засобу спеціального спрямування, а саме - стимулювання активності, у методичній науці не було здійснено.

Окремі аспекти проблеми успішно розглянуто сучасними методистами української та зарубіжної літератур. Дослідження Ю. Султанова, Є. Пасічника, О.Ісаєвої розкривають особливості вікового сприйняття художнього слова учнями-підлітками.

Ряд цікавих методик з виразними ігровими ознаками знаходимо у розробках Г. Токмань, О.Ісаєвої, Л.Мірошниченко. Є. Пасічник обґрунтовує психолого-педагогічні переваги та методичні можливості акторського, режисерського коментаря, складання кіносценарію. Серед видів роботи, які сприяють глибшому проникненню в текст, Н. Волошина називає усне малювання, створення ілюстрації, кінострічки, кіносценарію, подає методичні зауваги щодо використання цих ігрових видів роботи. Значну увагу приділяють дидактичній грі О. Куцевол та О.Ніколенко, визначають її структуру як поєднання двох відносно самостійних елементівУ навчання та гри, де ігрові дії опосередковують навчальну мету, конкретизують педагогічні можливості гри, серед яких розвиток пізнавальних інтересів і пізнавальних здібностей, підвищення працездатності, зниження втоми, створення емоційної атмосфери зацікавлення та естетичного задоволення.

З метою встановлення ступеня розробленості проблеми дослідження в освітній практиці й визначення рівнів навчальної активності учнів на уроках української літератури було проведено констатувальні зрізи у 5-7 класах загальноосвітніх шкіл. Результати дали можливість встановити три рівні активності учнів на уроках української літератури, відповідно до критеріїв, розроблених на основі опрацювання педагогічних і методичних позицій.

Критерії навчальної активності учнів (тобто аналізу підлягали)У

- здатність учнів до тривалої продуктивної роботи в заданому режимі;

- зосередження уваги школярів на навчальному змісті, цілеспрямованість пізнавальних дій;

- здатність брати участь в інтенсивному і динамічному навчанні, швидкість мислення, реагування, переходу від одного виду роботи до іншого;

- ініціативність учнів, здатність застосовувати знання, вміння користуватися ігровою свободою за відсутності чи послаблення зовнішнього контролю;

- достатній рівень самостійності дітей у виконанні навчальних дій;

- уміння співпрацювати в групі, здатність до кооперації та взаємонавчання.

Окремо як ознаки вищого рівня навчальної активності нами виділено критерії творчої активності учнів 5-7 класів на уроці літературиУ

- виражене емоційне переживання, емоційний відгук учнів на художній твір;

- здатність до непідготовленого художнього мовлення на задану тему;

- здатність учнів скласти власне судження про художній образ, твір;

- здатність школярів входити в роль, висловлюватися від імені персонажа;

- здатність відтворювати картини твору в заданому стилістичному ключі;

- здатність дітей продукувати оригінальні асоціації, ідеї, здійснювати творчі дії з незначною допомогою вчителя;

- здатність школярів моделювати нескладні художні зразки.

На основі виділених критеріїв окреслено істотні показники рівнів навчальної активності учнів на уроках української літератури в 5-7 класах.

Творчий рівень навчальної активності означає, що учні виявляють творчу активність, самостійність, стійкий читацький і художньо-пізнавальний інтерес, високі вольові якості, наполегливість у досягненні мети, у грі виявляють не лише комунікативну, а й пізнавальну мотивацію, швидко переключаються з одного на інший вид діяльності, демонструють яскраву емоційну реакцію на художній твір, адекватно передають ідею та зміст художнього полотна, вільно оперують надбаним художнім і літературно-теоретичним досвідом. Ці учні здатні інтерпретувати прочитане і моделювати невеликі художні зразки, організовувати власну навчальну діяльність, вести самостійний пошук інформації.

Учні з інтерпретаційним рівнем активності вибірково здійснюють читацьку та інтелектуальну діяльність, беруть нестимульовану участь у навчальній грі, проте звикають до навчання поступово, вони намагаються зрозуміти художній образ, зв'язки між літературними фактами та явищами, відтворюють художній зміст, у відповідях відчутні асоціації з подіями, відображеними у творі та враженнями особистого порядку. Учні цього рівня демонструють навчальну відповідальність, сумлінність, енергійність, готовність до навчального діалогу, проте не завжди виявляють стійкий навчальний інтерес, потребують заохочення, орієнтуються на оцінку.

Репродуктивний рівень передбачає вузько виконавчі дії учнівУ розуміння сюжету твору, часткове відтворення, читання творів у неповному обсязі, навчальні дії за зразком, нестійкі вольові зусилля та відсутність інтересу до знань, в них слабкі емоційні контакти з однокласниками і вчителем, виникають труднощі в розумінні правил гри, нерозвинена уява.

На етапі констатації було виявлено причини неготовності вчителів до впровадження ігрових нововведеньУ необізнаність учителів з ігровими методиками, відсутність досвіду участі педагогів у навчальних іграх, тенденційне сприйняття дидактичної гри як розважального моменту на уроці, необхідність збільшення часу на розробку та підготовку до ігор, проблеми подолання вчителями імперативних звичок, неготовність імпровізувати в межах дидактичної мети. Результати спостережень на уроках, анкет, бесід з учителями та учнями, усних і письмових завдань засвідчили фрагментарне застосування дидактичних ігор у шкільній практиці, недостатній рівень читацької і пізнавальної активності учнів та падіння статусу навчального предмета «Українська література» в основній ланці літературної освіти.

Огляд чинних програм і підручників засвідчив беззаперечні досягнення у створенні підручників з української літератури та водночас недостатній рівень методичного забезпечення ігровим дидактичним матеріалом широкого спектру діїУ невеликий діапазон ігор, відсутність системи ігрових завдань і вправ, які комплектувалися би за принципом послідовного ускладнення. Необхідне збільшення частки творчих ігор, тренувальних ігор на розвиток художніх здібностей учнів, ігрових завдань до вивчення біографій письменників, ігор, що тренують навички розпізнавання, порівняння і застосування літературознавчих явищ тощо.

Аналіз періодичних видань щодо розробленості дописувачами тематики дослідження дав змогу зробити висновок про фрагментарне застосування ігор як засобу закріплення і діагностики досягнень учнів. Описуючи власні спостереження навчального процесу, інструментованого іграми, педагоги помічають пожвавлення учнів, оптимістичну, іноді загострену змаганням емоційну атмосферу, бажання учнів учитися, проте цілеспрямованого застосування ігор як засобу корекції навчальної активності учнів в освітній практиці не здійснено.

Таким чином, огляд підручників і періодичних видань, результати констатувальних зрізів свідчать про недостатню увагу педагогічної практики до навчального засобу - дидактичних ігор, і це дає підстави констатувати необхідність створення і впровадження в практику навчання літератури методичної системи використання дидактичних ігор на уроках української літератури в 5-7 класах як засобу активізації навчальної діяльності учнів.

У другому розділі - «Методична система використання дидактичних ігор у процесі вивчення української літератури в середніх класах як засобу активізації навчальної діяльності учнів» - теоретично обґрунтовано та розроблено зазначену методичну систему, структурними частинами якої визначили мету, провідну ідею, основні проблеми, принципи, етапи, функції, пріоритетні методи, прийоми і види діяльності.

Під методичною системою застосування дидактичних ігор на уроках української літератури як засобу активізації навчальної діяльності учнів розуміємо науково обґрунтовану структуровану цілісність, що передбачає єдність і підпорядкування змісту, методів, прийомів та видів навчальної діяльності учнів загальній меті активізації навчання літератури. Система реалізується в пропедевтичному курсі української літератури, становить комплекс методичних дій, заходів, спрямованих на продуктивну навчальну діяльність учнів на уроках.

Мету експериментальної системи становить визначення ефективних методів, прийомів ігрового стимулювання навчальної активності учнів 5-7 класів на уроках української літератури, спрямованих на вирощення активного читача і вправного мовця. Коло основних проблем дослідженняУ з'ясування основних понять, виділення ефективних дидактичних ігор з літератури, що забезпечують формування в учнів стійкої мотивації вивчення літератури та позитивний емоційний мікроклімат на уроці, визначення методичних умов успішного застосування ігрового засобу навчання літератури. Структуру методичної системи унаочнено на рис. 1.

Провідна ідея дослідження - визначення ефективних шляхів ігрового стимулювання навчальної активності учнів 5-7 класів на уроках літератури.

У процесі розробки методичної системи вдалося визначити концептуальну ідею, шлях ігрової корекції навчальної активності учнів на уроках літератури, що полягає у компенсаторному впливі на внутрішні пласти мотивації через задоволення ключових потреб підлітків та специфічно-ігрові емоційні збудники за допомогою ігор. Шлях ігрової активізації діяльності учнів на уроках української літератури визначено з опорою на наукові здобутки методистів і психологівУ К. Сторчака, що виділяє мотиваційний стрижень активності учнів, В. Щербини та Є. Пасічника - про інтелектуально-чуттєву рецепцію твору, необхідність застосування компенсаторних засобів для стимулювання інтересу до художнього пізнання учнів із несформованою навчальною мотивацією, створення за допомогою гри благотворної емоційної атмосфери на уроці, Ю. Султанова щодо необхідності корегувати емоційно-чуттєву активність підлітків.

У контексті завдань дослідження дидактичну гру з літератури використовуємо як засіб активізації навчальної діяльності учнів - методичну дію спеціального спрямування. У ході роботи з'ясовано доцільні методи, прийоми та види діяльності учнів, що оптимально реалізують завдання і мету дослідженняУ метод творчого читання, евристичний та дослідницький.

З'ясовано компонентний склад навчальної активності учнів на уроках української літератури, що становить структурований комплекс видів, проявів, компонентів, рівнів. Активність виявляється спонтанно (ситуативна активність) та усвідомлено (надситуативна), реалізується в діяльності (реалізована) та проявляється як риса особистості (потенційна), виявляється у читацьких, виконавських, художньо-моделювальних, мовленнєвих і комунікативних діях учнів, проявляється на репродуктивному, інтерпретаційному і художньо-творчому рівнях. Дослідженням враховано мотиваційно-рефлексивний, емоційно-вольовий, процесуальний та продуктивно-результативний параметри активності учня.

У процесі дослідження розроблено модель дидактичної гри з літератури (унаочнено схемою у 2 розділі дослідження). На основі опрацювання досліджень педагогів і методистів виділено етапи проведення дидактичної гри з літературиУ теоретичну частину гри (конструктивна робота вчителя) - діагностика, конструювання, методичний аналіз гри після проведення; та практичну частину - орієнтування (настановчий етап), підготовка, проведення гри (основний) та обговорення (підсумковий).

У побудові класифікації дидактичних ігор з літератури враховано вагомі щодо літературно-художнього розвитку учнів позиції, виділено діяльнісний підхід до класифікації, запропоновано типологію дидактичних ігор за видами навчальної діяльності учнів. Класифікаційне дерево, що структурує ігри за одним алгоритмом, зберігає логіку послідовного розгалуження.

Науковий пошук зумовив необхідність уточнення основних дефініцій дослідженняУ «дидактична гра на уроці літератури», «навчальна діяльність учнів на уроці літератури», «навчальна активність учня на уроці літератури».

Дидактичну гру з літератури визначаємо як дидактично спрямовану, структурно викінчену, обумовлену комплексом правил систему ігрових взаємодій на уроці літератури між учасниками навчального процесу, регламент якої спрямований на організацію літературного розвитку учня. Ігрові завдання становлять навчальні завдання з літератури, що мають ігрову настанову, ігрове обрамлення, передбачають здійснення певних одиничних дій, найчастіше обумовлені одним чи кількома правилами. Ігрова вправа - ігрове завдання тренувального характеру, спрямоване на формування і шліфування певних навичок.

У процесі дослідження визначено методичні, дидактичні і технологічно-ігрові умови успішного впровадження дослідної системи, з-поміж яких ключовими єУ активна позиція кожного учасника навчання; емоційний комфорт гравців, функціональне задоволення, оптимізм; послідовність і систематичність упровадження ігор; взаємодія учнів, їхня спільна діяльність, взаємонавчання, ігрова кооперація; урахування особливостей читацького сприйняття учнів-підлітків; відповідність гри до етапів навчання (сприйняття тексту, відтворення, логіко-естетичне переосмислення, елементи аналізу тощо); взаємозв'язок ігор з методами, прийомами і видами діяльності учнів, органічне комбінування з традиційними засобами та інноваціями; послідовне ускладнення від репродукції до творчості, дій за зразком до самостійних дій, від ігрових елементів до повноцінних ігор, від розвитку читацьких навичок до художнього моделювання; самоорганізація і свобода діяльності гравців у межах правил гри.

У ході формувального експерименту реалізовано комплекс ігор в 5-7 класах на різних етапах навчанняУ підготовки, читання, аналізу художнього твору, закріплення та систематизації знань. Розробляючи систему дидактичних ігор з літератури, враховували родову і жанрову специфіку художніх творів, що вивчаються в 5-7 класах, стадійний характер художнього сприймання. У роботі спиралися на виділені Є. Пасічником і Л.Мірошниченко етапи вивчення твору, зорієнтовані на навчальну роботу учнів 5-7 класів. Навчання проводилось за чинними на час експерименту програмами і підручниками, що пропонувалися на вибір вчителеві.

Ігри застосовувалися як засіб підготовки до сприймання творів різних жанрів, а також під час роботи з текстом. Це допомагало учням психологічно налаштуватись на художньо-творчу працю. Психотехнічні ігри «Асоціативна парадигма», «Зафарбувати слово», «Асоціативне намацування» мали на меті розвиток психічних функцій учня - уваги, пам'яті, уяви, здатності до емпатії, удосконалення операцій мислення. Досвід роботи засвідчив, що у випадках, коли подібні ігрові завдання застосовувалися систематично, учні виявилися готовими до активного емоційного сприймання художніх творів.

На етапі читання твору добирали ігри для стимулювання читацької активності учнів, відповідного до вікових вимог активного сприйняття художнього твору, що проявлялося у вдумливому усвідомленому читанні у класі та вдома, активному слуханні і виразному читанні вголос («Телеанонс», «Декламація з оздобами» та інші).

На основі теоретичних узагальнень, зроблених Ю. Султановим, визначено головним завданням етапу підготовки до аналізу художнього твору актуалізацію емоційних читацьких відгуків. Для цього проектувалися відповідні ігри, спрямовані на емоційну розкомплексацію учнів, умовою чого було створення комфортного психологічного середовища навчання («Писана тайстра», «Репортаж»). Дидактичні ігри репродуктивного характеру застосовувалися як засіб актуалізації читацького досвіду учнів, а також на етапі узагальнення й систематизації знань, закріплення та повторення навчального матеріалу.

На активізацію пошукової і творчої роботи учнів з текстом були спрямовані ігри, що реалізували елементи аналізу художнього твору, спроектовані у відповідності з його жанровою специфікою («Інтерпретації», «Малюнок-метафора», «Коментар до ремарки», «Розповідь про позасценічний епізод», «Опиши предмет»). Вдалими виявилися ігрові прийоми «Режисерський коментар», «Акторський коментар» та ігри «Акторські проби», «Казка навиворіт», під час яких були реалізовані моменти сценічних імпровізацій на уроках. З метою образної конкретизації у 5-6 класах учням пропонували завдання на створення ілюстрацій, а також створення кадрів з фільму («Кадрування»), пізніше завдання ускладнювалиУ учні складали уривки кіносценарію. Складання екранних епізодів організовували у 7 класі за творами Михайла Стельмаха.

На заключному етапі засвоєння твору, а також на уроках узагальнення, діагностики успіхів організовували ігри змагального характеру з метою забезпечення максимальної самореалізації вихованців у психологічно комфортних умовах.

Результати експериментального навчання було проаналізовано з метою перевірки ефективності запропонованої методичної системи. Результативність обраної розробленої системи встановлено шляхом повторного визначення рівнів активності школярів та порівняння показників.

Учням було запропоновано письмові творчі роботи на основі ігорУ 5 класУ перетворіть поезію Ліни Костенко «Перекинуті шпаківні» в оповідання; 6 класУ складіть письмову розповідь від імені хлопчика Толі, що їде у поїзді і роздає бабусині яблука, за оповіданням Василя Земляка «Тихоня»; 7 класУ скомпонуйте кінематографічний епізод на основі вступної частини повісті Михайла Стельмаха «Гуси-лебеді летять».

Відповіді продемонстрували істотну різницю в компетенціях учнів контрольних та експериментальних класів. Учні, що навчалися за дослідною методикою, проявляли творчі навички, виконуючи запропоновані завдання, здійснювали активне читацьке спостереження з рольової позиції, адекватно передавали відчуття хлопчика Толі, якому довелося розлучитися з другом, давали оцінку вчинкам героїв, усвідомлювали, що автор використовує поведінку персонажа як прийом зображення, моделювали невеликі зразки у заданому стилістичному ключі на основі авторського тексту. Не знайомі з дослідною методикою учні заміняли переказуванням емоційний відгук та усне малювання, відчували труднощі у складанні кінематографічного малюнка.

Відповідно до розроблених критеріїв визначили кількісні показники рівнів навчальної активності учнів на початку експерименту (табл. 1).

Таблиця 1. Рівні навчальної активності учнів 5-7 класів

Для простеження динаміки змін активності учнів у кореляції з навчальними успіхами повторно визначалися рівні навчальної активності в кінці експерименту (табл. 2).

Таблиця 2. Кореляція рівнів активності та рівнів навчальних досягнень учнів у кінці експерименту

Як видно з таблиці 2, навчальні показники і показники активності мали подібну динаміку змін. З невеликою похибкою рівні навчальних досягнень відповідали рівням активності. Активність учнів в ігровому навчанні корелювалася з їхніми успіхами у художньому розвитку. Порівняння результатів навчання експериментальних і контрольних класів показало, що гра активізує творчу діяльність учнів, забезпечує продуктивне засвоєння художньої інформації і мобільність знань.

Діаграма демонструє істотне зростання показників творчого та інтерпретаційного рівнів активності учнів експериментальних класів над відповідними показниками в контрольних класах.

При порівнянні динаміки росту читацької активності виявлено, що в результаті систематичного проведення ігор школярі почали читати твори у повному обсязі, читацьку активність посилювали текстуальні дослідження. Так, учні перечитували повість «Захар Беркут» І. Франка, вибираючи епізоди для «Акторських проб», читали додаткові твори, готуючи «Телеанонс». Ігри, що вимагали від учасників непідготовленого спонтанного мовлення, формували мовленнєву розкутість учнів, творчі ігрові вправи вдосконалювали навички писемного мовлення підлітків. Учні експериментальних класів виявляли вправність у підборі асоціацій, синонімічних рядів, метафоричних конструкцій. Внаслідок застосування психотехнічних вправ і завдань у дітей з'явилася здатність входити в рольову позицію, внаслідок ігрових вправ зі словами - мовленнєва вправність, збагатився лексичний запас учнів.

Спостерігалося перенесення школярами, що навчалися за дослідною методикою, навчальної ініціативи на нові художні твори. Наприклад, після ігор на тему «Прислів'я і приказки» діти із задоволенням писали твори-роздуми за змістом прислів'їв. Учні п'ятих класів учили напам'ять фрагменти казки «Цар Плаксій та Лоскотон» після проведення «Гри-декламації». Внаслідок оптимально спроектованого ігрового регламенту діти здійснювали дидактично доцільні діїУ ініціювали ігри на основі засвоєних технологій, переносили гру в позаурочний час, складали кросворди, ребуси, обмінювалися з товаришами, малювали метафоричні картинки.

В учнів експериментальних класів з'явилась мотивація успіху, змагальна мотивація. Тому зріс рівень пізнавальної активності внаслідок усвідомлення ними практичної необхідності знань. У дітей почала простежуватись навчальна мотивація, спрямованість пізнавального інтересу на власне художні творчі здобутки. Серед показників якісних змін мотивації навчання, спричинених використанням ігрових моментів, найбільш виразним стало підвищення статусу української літератури.

Спостереження за уроками, неформальні бесіди зі школярами засвідчили позитивні зміни у психоемоційному середовищі навчання: захоплення дітей грою і, як наслідок, превалювання позитивних емоцій на уроці, загальне пожвавлення та акумулювання енергії на фоні емоційного піднесення. Під час ігор спостерігалась розкутість, внутрішня свобода підлітків, подолання комплексу заниженої самооцінки у тривожних дітей, зняття симптомів надлишкової навчальної відповідальності. Поступово в учнів формувалися психологічні установки на позитивне сприйняття уроку літератури.

Досягнуті результати дали можливість стверджувати про значну позитивну динаміку у вирішенні проблеми навчальної активності учнів 5-7 класів на уроках української літератури.

На основі результатів дослідження зроблено такі висновкиУ

1. У методичній науці проблемі активізації навчальної діяльності учнів на уроках української літератури приділено недостатню увагу. Аналіз теоретичних розробок і стану освітньої практики підтвердив необхідність у науковому обґрунтуванні, розробленні та експериментальній перевірці методичної системи використання дидактичних ігор в середній ланці літературної освіти як засобу активізації навчальної діяльності учнів.

2. Створена експериментальна методична система засвідчила продуктивність гри як засобу активізації навчальної діяльності учнів на уроках української літератури в 5-7 класах. Система спрямована на стимулювання та корекцію читацької, художньо-творчої, навчально-операційної та мовленнєвої активності учнів на уроках літератури, тобто на реалізацію активного читацького сприймання і розуміння художнього твору, активного емоційного відгуку, виразного читання, відтворення у мовленні змальованих автором художніх картин, реалізацію елементів аналізу художнього твору в процесі застосування дидактичних ігор.

3. Ефективність методичної системи підтверджено шляхом створення і апробації комплексу різноспрямованих ігор, що застосовуються з метою стимулювання активності учнів на різних етапах вивчення художніх творів з урахуванням їх жанрової специфіки.

4. Експериментальне навчання довело, що успішність дослідної системи залежить від адекватного методичного забезпечення. Пріоритетними методами у системі визначено методи творчого читання, евристичний та дослідницький. Застосовано численні навчальні прийоми ігрового характеру, спрямовані на активізацію читацьких і художньо-творчих зусиль учнів.

5. У процесі експерименту підтвердилися передбачені теоретичним аналізом положення, що психологічно вмотивоване, методично виважене, систематичне та послідовне застосування дидактичних ігор у навчанні української літератури в 5-7 класах сприяє підвищенню навчальної активності учнів за основними параметрами: мотив, емоційність, динаміка, продуктивність, спрямування на художньо-творчі самостійні дії та усвідомлене навчання.

6. Аналіз результатів експериментально-дослідного навчання показав, що реалізація творчого потенціалу дитини у дидактичній грі з літератури відбувається через формування комплексу художніх здібностей, гра реалізує спроби естетичної оцінки учнями художнього твору, моделювання художніх зразків на рівні вікових вимог, сприяє подоланню мовного бар'єру та формуванню здатності до стилістично грамотного спонтанного мовлення. Відстежено ефект заглиблення учня в художній образ через рольову настанову, що утвердилася як універсалія творчої гри з літератури. Обґрунтовано перспективи використання ігор для розширення асоціативного потоку мислення дитини як першого кроку до оволодіння мовою метафори.

7. Доведено, що цілеспрямоване використання дидактичних ігор підвищує інтелектуальний рівень учня, сприяє зосередженню уваги на навчальних зусиллях, стимулює конгнітивну активність: мислення, увагу, уяву, пам'ять. Атмосфера конкуренції в грі мобілізує інтелектуальні, емоційні та вольові ресурси школярів. Ігрове навчання через задоволення внутрішніх потреб особистості дитини впливає на структуру мотивації учнів, розширює їхні читацькі інтереси, формує художньо-пізнавальні мотиви, забезпечує позитивне сприйняття уроку літератури.

8. Формувальний експеримент дав змогу пересвідчитися у створенні психоемоційного комфорту на уроці, виникненні психологічного явища навчального оптимізму, посиленні чуттєвості та емоційної причетності учнів до процесу знайомства з мистецтвом слова в умовному середовищі гри.

9. Узагальнення результатів наукового аналізу та практичної апробації переконує в ефективності методичної системи, що дає можливість стверджувати про досягнення мети та виконання завдань дослідження, а також рекомендувати впровадження системи у практику школи. Матеріали дослідження можуть стати основою для створення посібників, удосконалення програм і підручників з української літератури, створення спеціально спрямованих на вдосконалення художніх здібностей школярів методичних збірників ігрових завдань і вправ, робочих зошитів для учнів. Доцільним вважаємо внесення нашої методики до програм підготовки педагогів у ВНЗ.

Дослідження не охопило всіх аспектів проблеми. Подальшого розроблення вимагає питання застосування ігор у позакласній і позашкільній роботі, де особливі перспективи має вивчення фольклору. Реалізацією принципу наступності, логічним завершенням вивчення питання навчальної активності стане розгляд дидактичних ігор як засобу стимулювання навчальної діяльності учнів на уроках літератури у старших класах.

Результати наукових пошуків та дослідно-експериментальної роботи відображено в таких публікаціях автора

1. Савчук Н.Г. Навчальна гра на уроці літератури / Н.Г. Савчук. - К.У Шк. світ, 2007. - 128 с.

2. Савчук Н.Г. Навчальні літературні ігри / Н.Г. Савчук // Українська мова та література. - 2005. - №34-34 (434-435). - 40 с.

3. Савчук Н.Г. До проблеми наукової рефлексії навчальної літературної гри / Н.Г. Савчук // Українська мова і література в школі. - 2006. - №8. - С. 30 - 36.

4. Савчук Н.Г. Казка для дітей чи дорослих? Ігрові завдання до вивчення твору Василя Симоненка «Цар Плаксій та Лоскотон» у 5-му класі / Н.Г. Савчук // Українська мова та література. - 2006. - №48 (496). - С. 5 - 8.

5. Савчук Н.Г. Літературна дискусія: рольові та нерольові підвиди / Н.Г. Савчук // Українська мова та література. - 2006. - №16 (464). - С. 8 - 14.

6. Савчук Н.Г. Прислів'я і приказки. Ігрові завдання до теми / Н.Г. Савчук // Українська мова та література. - 2006. - №47 (495). - С. 22 - 26.

7. Савчук Н.Г. Ігрові навчальні форми на уроках літературиУ Психоемоційна адаптація вчителя до педагогічних нововведень / Н.Г. Савчук // Українська мова та література. - 2006. - №20 (468). - С. 9 - 14.

8. Савчук Н.Г. Складання кіносценарію за новелою Василя Стефаника «Камінний хрест»У Моделювальна гра для десятикласників / Н.Г. Савчук // Дивослово. - 2007. - №2. - С. 17 - 21.

9. Савчук Н.Г. Складання кіносценарію - інваріант моделюючої гри / Н.Г. Савчук // Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №4. - С. 37 - 45.

10. Савчук Н.Г. Соцреалістичні мотиви в автобіографічних повістях Михайла Стельмаха «Гуси-лебеді летять…» та «Щедрий вечір» / Н.Г. Савчук // Питання літературознавстваУ науковий збірник. - ЧернівціУ Рута, 2006. - Вип.72. - С. 122 - 125.

11. Савчук Н.Г. Функціональне спрямування навчальних ігор з літератури / Н.Г. Савчук // Українська література в загальноосвітній школі. - 2007. - №6. - С. 43 - 48.

12. Савчук Н.Г. Чи сердиться пророк Ілля? Тренінг емпатії за малою прозою Євгена Гуцала / Н.Г. Савчук // Українська мова та література. - 2005. - №46 (446). - С. 3 - 7.

Размещено на Allbest.ru