Демократичні принципи в освітньому процесі: політико-культурний контекст

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Кінець ХХ ст. позначився фокусуванням уваги багатьох теоретиків на проблематиці демократизації, що, зокрема, було пов'язано із розпадом соціалістичної системи та виходом на світову арену нових країн, для яких набули актуальності проблеми демократичних перетворень. У процесах переходу від недемократичних (різні типи автократій) до демократичних режимів переважно виділяли дві фази: лібералізацію та демократизацію [1, с. 621-623]. Етап лібералізації супроводжується змінами балансу сил між владою та опозицією, що призводить до перегрупувань еліти. Етап демократизації характеризується інституціональними перетвореннями. На цьому етапі визріває нова реформаторська еліта, яка починає діяти на основі демократичних правил гри, досягаючи компромісів з колишніми провладними силами. Етап лібералізації, будучи початковою фазою демократизаційних процесів, сприяє розвою свободи у соціумі. Мається на увазі зростання рівня свободи, яке пов'язане з розширенням прав опозиції, гарантіями індивідуальних свобод, свободою слова, появою незалежних ЗМІ, виникненням автономних громадських організацій, послабленням політичної цензури тощо. Втім, лібералізація здатна також певним чином спричинити різке падіння рівня довіри до інститутів влади, що, врешті, може призвести до суспільного безладу. Як зазначав Ф. Фукуяма, «слабка лібералізація може бути більш небезпечною, ніж її повна відсутність» [2, с. 40]. Здійснення лібералізації та демократизації не виступає гарантією перетворення недемократичного режиму в демократичний, оскільки постійно існує небезпека реверсу. Адже, окрім інституціональної складової, яка є вельми важливою запорукою успішності демократизаційних процесів, вагому роль відіграє ціннісна складова конкретної культури.

Аналіз останніх джерел і публікацій. У західному політичному дискурсі на початку ХХІ ст. оформився ряд напрямів, у контексті яких аналізуються ліберально-демократичні процеси сучасності (С. Гантінгтон, Л. Даймонд, Р. Даль, Р. Дарендорф, Т. Карозерс, А. Пшеворський, Д. Растоу, Ф. Шміттер та ін.). Пріоритетна увага при аналізі процесів демократизації приділяється інституціональним перетворенням. Разом з тим інституції здатні перетворювати політичне життя лише за умови їхньої кореляції з соціокультурним середовищем (Л. Харрісон). Це ставить на порядок денний проблему інтеріоризації в масовій свідомості українських громадян демократичних принципів шляхом просвітницьких заходів.

Формулювання цілей. Метою статті є виявлення пріоритетних освітніх стратегій задля інтеріоризації в масовій свідомості українських громадян демократичних принципів.

Виклад основного матеріалу. На думку Л. фон Мізеса, «демократія це така форма політичного устрою, яка дозволяє пристосовувати владу до бажань підвладних без насильницької боротьби» [3, с. 45]. Звернемося до прикладу з італійського досвіду, аналогії з яким є вельми повчальними для успішного здійснення демократизаційних процесів в Україні. На початку 70-х рр. ХХ ст., як зазначає Р.Д. Патнам, почалися активні процеси децентралізації в Італії, коли відповідальність за охорону здоров'я, безпеку тощо перейшла від центрального до місцевих урядів [4, с. 17]. Ще з 1870 р. система управління в Італії була вельми централізованою. Одночасно було створено п'ятнадцять нових регіональних урядів з однаковою структурою. У цілому, місцевих урядів стало двадцять разом із п'ятьма вже існуючими на той момент регіональними урядами (які були розміщені в прикордонних районах Італії). Італія в минулому була могутньою монархією на півдні (візантійська культура) та низкою республіканських комун на півночі і у центрі (римська культура). Одразу проявилася регіональна специфіка ставлення до місцевих урядів. Якщо в Апулії проявлялася зневага до так званих місцевих функціонерів-нероб, зумовлена їхніми постійними фракційними суперечками «на візантійський кшталт» [4, с. 18], то різким контрастом став уряд здавна католицької Венеції.

Відмінності між регіонами, як зазначає Р.Д. Патнам, зумовлені не лише територіальним чинником, але більшою мірою соціальними та релігійними факторами. Адже кожному регіону притаманні власні політичні традиції, коріння яких сягає давніх релігійних протиріч. На думку Ф. Фукуями, «офіційні правила легко можуть змінюватися, будучи питанням публічної політики, правила культури тільки через тривалий час, і тому набагато важче спрямовувати їхній розвиток» [2, с. 58].

У цьому контексті недостатніми видаються твердження неоінституціоналізму, згідно з якими: а) інституції формують політику; б) інституції формуються історією. Між цими двома постулатами неоінституціоналізму слід розмістити третій: «практичну діяльність інституцій... формує соціальне середовище, в якому вони діють» [4, с. 21]. Адже «інституції це апарати для досягнення мети, а не для досягнення згоди» [4, с. 21]. Ефективність демократичних інституцій насамперед полягає в їхньому мобільному реагуванні на потреби своїх виборців.

З точки зору Р.Д. Патнама, саме громадські об'єднання зміцнюють звичаї. Тобто можна виявити прямий зв'язок між ефективністю та характером громадського життя. Адже «громадянська спільнота характеризується активністю людей, пройнятих духом громадянської єдності, егалітарними політичними відносинами, соціальною структурою довіри та співпраці» [4, с. 29]. У деяких регіонах Італії спостерігалися розгалужені мережі громадських об'єднань, що характеризувалися високим рівнем активності. Втім, існували регіони, яким була притаманною вертикально структурована політика, фрагментарність та ізоляція в суспільному житті, культура недовіри. Саме ці відмінності стали основними у поясненні інституційного успіху. Отже, клімат довіри сприяє успіху демократизаційних перетворень.

Відповідно інституції здатні перетворювати політичне життя лише за умови їхньої кореляції з соціальним середовищем. Хоча в контексті нового інституціоналізму вважається, що інституції формують політику, втім, «інституційна реформа не завжди змінює фундаментальні принципи політики» [4, с. 31]. Тобто твердження, що інституційними реформами можна змінити людську поведінку, є лише гіпотезою, але аж ніяк не аксіомою. Інституційний успіх має супроводжуватися соціокультурними змінами. Без формування демократичних принципів [5] на рівні масової свідомості інституційні зміни можуть зазнати краху. В означеному контексті слід зазначити, що задля розквіту демократії, як зазначав ще Ш. Л. Монтеск'є, у суспільстві слід культивувати певні моральні якості добро та чесність [6, с. 179].

Виділяючи три форми правління (республіку, монархію та деспотизм), Ш.Л. Монтеск'є по-двоякому підходить до визначення їхньої сутності, оцінюючи кількість носіїв суверенітету та спосіб управління (мається на увазі інституціональний розподіл «суверенної влади») [6, с. 169]. Якщо в республіці де він виділяє демократичний та аристократичний типи влада належить частині народу, то за умов монархії чи деспотії найвища влада стає залежною від примх однієї особи. Згодом для оцінки цих форм правління Ш.Л. Монтеск'є залучає суто антропологічні принципи, які, будучи детермінованими специфікою людської природи, здійснюють суттєвий вплив на систему управління. Так, приміром, для функціонування двох типів республіки постає необхідність існування специфічних антропологічних рис [6, с. 179-185]: доброчинності (vertu) для демократії та поміркованості (moderation) для аристократії. Якщо ж для монархії першочерговою є потреба в такій рисі як честолюбство (bonneur), то для деспотичної форми правління необхідним стає культивування страху (crainte). Деспотизм Ш. Л. Монтеск'є вважав неприйнятною формою правління, оскільки за таких умов утискається свобода. Отже, влада повинна перейматися моральним станом суспільства. Адже атомізація суспільства, зневіра та страх врешті призводять до деспотії [7].

Ш.Л. Монтеск'є, вважаючи доброчесність душею демократії, детально прописав, як оберігати демократію в державі. Доброчесність треба постійно виховувати, щоб демократія розвивалася та процвітала. Бо народ, де відсутня доброчесність, не здатний привести до влади доброчесних людей. Тобто індивіди покликані розвивати у собі добро та чесність по відношенню один до одного. Такі ж відносини мають бути між владою та народом. У демократіях людям треба прищеплювати політичну доброчесність: любов до законів та своєї країни. І насамперед у сім'ях має культивуватися доброчесність, оскільки діти завжди наслідують батьків. Схожі думки можна виявити у Ґ.В.Ф. Геґеля, який зазначав, що дезорганізація громадянського суспільства відбувається тоді, коли нівелюються святість сім'ї та честь у корпорації [8, с. 277].

Прищеплення демократичних цінностей передбачає формування специфічних освітніх стратегій. Слід зазначити, що парадигма освіти, в контексті якої втілення демократичних стандартів було б найбільш оптимальним, тісно корелює з концепцією формування критичного мислення. Розвитку критичного мислення надаються сьогодні пріоритети у контексті парадигми постіндустріального суспільства [9]. Вважається, що знання покликане сприяти формуванню критичного мислення, навичок комунікації та креативності тощо. Це також означає розуміння важливості біоетичної проблематики у сучасному політико-культурному просторі [10].

Згідно з точкою зору професора Мельбурнського університету П. Гріффіна, ключовими навичками періоду індустріального суспільства були читання, письмо і арифметика. Саме ці навички визначали грамотність в індустріальну епоху. У постіндустріальну епоху «акценти зміщуються в бік уміння критично мислити, здатності до взаємодії та комунікації, творчого підходу до справи» [11]. Це вимагає кардинально нових підходів до формування навчальних програм, які в епоху домінування інформаційних технологій мають бути спрямовані на розвиток критичного мислення, навичок суспільної взаємодії, комунікативних навичок, креативності, уміння знаходити нестандартні рішення при вирішенні проблем тощо.

У Мельбурнському університеті вже здійснені певні зміни у структурі програм педагогічної освіти з метою формування означених навичок. Звісно, від дисциплінарного підходу у викладанні відійти поки що не вдалося. Разом з тим цікаві напрацювання вже є. Екзаменатори вже не будуть перевіряти кількість інформації, яку можуть запам'ятати студенти. Натомість вони оцінюватимуть процес самостійного навчання студента, направляючи його та допомагаючи йому осягнути нові знання. Планується зміна форм контрольного тестування студентів. Традиційні тести для контролю знань вже не будуть використовуватися. Натомість студенти, спілкуючись між собою в мережі, «разом будуть розв'язувати задачі, а комп'ютер записувати їхні кроки все, що вони говорять і пишуть» [11]. Після того викладачі оцінюватимуть рівень критичного мислення, комунікативних навичок, творчих здібностей студентів.

Цікавим із означеної точки зору є приклад «Реджо-педагогіки». Місцева громада італійського міста Реджо-Емілія після Другої світової війни задалася питанням: як так сталося, що цілком адекватні люди змогли легко піддатися впливу ідеології фашизму? Як заявив тоді один із очільників міста: досвід фашизму навчив жителів Реджо-Емілія, що покірні і слухняні люди є небезпечними [12, s. 12]. Адже вони можуть слухняно та лояльно стати навіть на бік людиноненависницьких ідеологій. Тому, щоб побудувати нове суспільство, слід розвивати у дітей самостійний тип мислення і навички самостійної діяльності [13, s. 43]. Дітей варто навчити не боятися протистояти. Врешті було вирішено створити новий тип дитячих садочків, де б дітям прищеплювали цінності демократії.

Засновником підходу «Реджо-педагогіки» вважається Лоріс Малагуцці, якому належить концепція «ста мов». Він вважав, що дитина володіє «стома мовами»: поряд із домінантною вербальною мовою їй притаманні різноаспектні можливості самовираження [14, с. 34].

Сьогодні ця унікальна педагогічна методика Реджо-Емілія дала щедрі плоди. У Реджо-Емілія вся громада несе відповідальність за надання освіти. Освіта вважається місцем зустрічі для вирощування свободи, демократії та солідарності. Особливістю таких дитячих садочків є спільний простір, де одночасно можна зустріти всіх і дітей з різних вікових груп, і батьків, і вчителів. Основні прийоми педагогіки Реджо-Емілія:

1. Робота з дітьми починається зі спостереження за ними у вільній грі, за тим, що їх цікавить.

2. Коли виявлені інтереси дитини, створюються умови для її розвитку в цьому напрямі. Ключем такого розвитку є проектна діяльність. Проектом може стати все, що завгодно: будівництво міста з картонних коробок, вирощування рослин, розведення равликів в акваріумі, створення картин на улюблені сюжети, організація поштових відправлень, створення власної книги тощо. Всі моменти проекту ретельно документуються дорослими. Дорослі разом із дітьми працюють над проектом, але ні в якому разі не замість них. Дорослі це виконавці. У проекті важливим є процес, а не результат.

3. Найважливіше середовище! Воно вважається «третім вчителем» дитини. Простір дитини має бути організованим так, щоб у ньому можна було творити, експериментувати, отримувати найрізноманітніший сенсорний досвід. Тобто ніяких готових іграшок. Лише інструменти і матеріали (навіть використані старі коробки тощо). Простір для творення. Дорослі акцентують увагу дитини на тому, що все має бути красивим.

Слід зазначити, що в українському освітньому дискурсі існує концепція «школи сердечності» В.О. Сухомлинського, яка певним чином корелює з базовими постулатами «Реджо-педагогіки». Відомий український педагог В.О. Сухомлинський означував процес виховання дітей у молодшому віці (6-10 років) дефініцією «школа сердечності», наголошуючи на важливості прищеплення сердечної чуйності до людей, довкілля. «Поважне ставлення до людської гідності, людської особистості вихованця є, на глибоке переконання науковця, найважливішим педагогічним інструментом, оскільки дає змогу зберегти всі гарні людські якості, що були закладені в дитини від народження доброту, людяність, невгамовність» [15]. Творення краси та творення добра, співчуття та співпереживання щодо інших, людяність, моральність мають стати результатом виховання дітей у контексті концепції «школи сердечності».

На землях Східної України, де «чорні жнива» Голодомору забрали мільйони життів, до сих пір спрацьовує постгеноцидна ментальна установка [16] у вихованні дітей (на кшталт: «тобі що, більше всіх треба?»; «постійно будь слухняним/лояльним зі старшими/учителями/владою тощо»; «не висовуйся», «роби все, що кажуть», «будь, як всі»). Тому не варто дивуватися, що жителі Донбасу так швидко сприймали на віру навіть абсурдні стереотипи російської пропаганди. І, врешті, ми отримали у 2014 р. російсько-українську «гібридну» війну. У цілому, практики виховання дітей у демократичному дусі українському освітньому дискурсу варто брати на озброєння. демократія політичний педагогічний

Таким чином, постає необхідність інтеріоризації в масовій свідомості українських громадян демократичних принципів, що вимагає ретельного роз'яснення пріоритетів ліберально-демократичного стилю життя. Це насамперед передбачає активізацію освітніх стратегій задля введення просвітницьких заходів, метою яких, з одного боку, стала б популяризація демократичних цінностей та переваг. З другого боку, просвітницькі заходи мають бути спрямовані на позитивне позиціонування власної культурної самобутності, якій у всі часи був притаманним певний ліберально-демократичний контрапункт, задля самоствердження у глобальному просторі. Прищеплення демократичних цінностей передбачає формування специфічних освітніх стратегій. Парадигма освіти, в контексті якої втілення демократичних стандартів було б найбільш оптимальним, тісно корелює з концепцією формування критичного мислення. Це вимагає кардинально нових підходів до формування навчальних програм, які в епоху домінування інформаційних технологій мають бути спрямовані на розвиток критичного мислення, навичок суспільної взаємодії, комунікативних навичок, креативності, уміння знаходити нестандартні рішення при вирішенні проблем тощо.

Сфокусовано увагу на базових ідеях «Реджо-педагогіки», спрямованої на розвиток самостійного типу мислення і навичок самостійної діяльності. Освіта у контексті «Реджо-педагогіки» вважається місцем зустрічі для вирощування свободи, демократії та солідарності. Зазначено, що з базовими постулатами «Реджо-педагогіки» певним чином корелює концепція «школи сердечності» В.О. Сухомлинського (український освітній дискурс).

Література

1. Демократія: антологія / упоряд. О. Проценко. Київ: Смолоскип, 2005. 1108 с.

2. Фукуяма Ф. Сильное государство: управление и мировой порядок в XXI веке / пер. с англ. О.Э. Колесникова, Н.Г. Кротовской, B.C. Кулагиной-Ярцевой и др. Москва: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. 220 с.

3. Мизес Л. фон. Либерализм в классической традиции / пер. с англ. А.В. Куряева. Москва: ООО «Социум»: ЗАО «Издательство «Экономика», 2001. 239 с.

4. Патнам Р.Д., Леонарді Р., Нанетті Р.Й. Творення демократії. Традиції громадської активності в сучасній Італії / пер. з англ. В. Ющенко. Київ: Видавництво Соломії Павличко «Основи», 2001. 302 с.

5. Куц Г.М. Лібералізм і демократія: перипетії співіснування. Віче. Київ, 2007. № 12. Спецвип. С. 17-20.

6. Монтескье Ш.Л. Избранные произведения / пер. с фр. ред. И. Щербина. Москва: Государственное издательство политической литературы, 1955. 800 с.

7. Куц Г.М. Проблематика ідентичності в ліберальному контексті. Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Серія: «Питання політології». Харків, 2007. № 785. Вип. 10. С. 79-85.

8. Гегель Г.В.Ф. Философия права / пер. с нем., ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц. Москва: Мысль, 1990. 524 с.

9. Чернов С.І., Куц Ю.О., Безуглий О.В. та ін. Територіальна громада: управління розвитком: кол. моногр. / за заг. ред. Ю.О. Куца. Харків: Константа, 2013. 540 с.

10. Ляхович Л.М. Історико-релігійна експлікація проблеми жорстокого поводження з тваринами. Соціалізація особистості у сучасних соціокультурних контекстах: матеріали VIII Міжнар. наук.-практ. конф. (Харків, 11 жовт. 2017 р.). Харків: ХНПУ, 2017. С. 137-139.

11. «Навыки XXI века»: новая реальность в образовании. URL: http://erazvitie.org/ artide/navyki_xxi_veka_novaja_realnost (дата звернення: 05.04.2018).

12. Wladza i demokracja w przedszkolu. O edukacji od pocztku. Warszawa:Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komenskiego, 2013. 18 s. URL: http://www.frd.org.pl/wpcontent/uploads/2016/02/OEOP_seminarium_2.pdf (дата звернення: 05.04.2018).

13. Bonar J., Maj A. Przedszkola Reggio Emilia we Wtoszech miejscem rozkwitu dziecicego potencjalu. Problemy Wczesnej Edukacji. Issues in Early Education. 11/4(31). Gdansk, 2015. S. 42-57. URL: http://bazhum.muzhp.pl/media/files/Problemy_Wczesnej_Edukaqji_Issues_in_Early_Education/Problemy_Wczesnej_Edukaqji_Issues_in_Early_Education-r2015-t11-n4(31)/Problemy_Wczesnej_Edukaqji_Issues_in_Early_Education-r2015-t11-n4(31)-s42-57/Problemy_Wczesnej_Edukaqji_Issues_in_Early_Education-r2015-t11-n4(31)-s42-57.pdf (дата звернення: 05.04.2018).

14. Пантюк Т., Воробель М. Емоційно-естетичний розвиток дитини-дошкільника у системі «Реджо-педагогіки». Молодь і ринок. Щомісячний науково-педагогічний журнал. Дрогобич, квітень 2017. № 4 (147). С. 30-36.

15. Трифонова О.С. «Школа сердечності» у педагогічній концепції В.О. Сухомлинського. Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського. Серія: Педагогічні науки. Миколаїв, 2014. Вип. 1(46). С. 155-160.

16. Куц Ю.О. Національна свідомість і самосвідомість у етнополітиці й державотворенні. Актуальні проблеми державного управління: наук. зб. Харків: УАДУ ХФ, 2000. № 2 (7). С. 45-52.

Размещено на Allbest.ru