Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Примером реализации этого этапа является программа, используемая на занятии-практикуме по информатике под названием «Первый проект в Delphi» (рис.1), цель которого овладение навыком работы с программой Delphi, компонентами, свойствами, событиями (Приложение 2).

В начале занятия учитель представляет следующую задачу: «все мы знаем что представляет из себя светофор, знаем принцип его работы, и что означает каждый его цвет. Но мы с вами на этом занятии немного нарушим стандартное представление о работе светофора создав модель светофора, у которого свет будет переключаться при наведении курсора мыши, и в результате чего будет появляться всплывающая подсказка с названием цвета, а на табличке рядом со светофором возникнет одна из надписей: СТОЙ, ЖДИ, ИДИ».

Вопрос. Как вы думаете, какие фигуры нам нужно расположить на форме чтобы у нас с вами получилась модель похожая на светофор?

Ответ. Чтобы создать модель светофора нам нужны два прямоугольника - один для корпуса, другой для ножки, и три кружка для создания «глаз» светофора.

Вопрос. А какие объекты нужно использовать для создания этих фигур?

Ответ. Для корпуса и ножки - 2 компонента Shape (закладка Additional), и для “глаз” - 3 компонента Shape (закладка Additional).

А почему вы решили что для «глаз» нужно использовать компонент Shape, ведь как вы заметили при помещении его на форму он приобретает вид прямоугольника, а не круга?

Ответ. Потому что на панели компонентов нет другого объекта у которого значок имел бы вид трех фигур (прямоугольник, треугольник, круг), прямоугольник получается может просто потому что он стоит по-умолчанию, нужно наверняка просто изменить какое-то свойство этого компонента.

Учитель соглашается и просит поместить эти компоненты на форму.

2. Поиск решения учебной проблемы.

На этом этапе используются методы, которые, являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы.

Метод проблемного изложения универсален, используются его как в среднем, так и в старшем звене на занятиях изучения нового материала, обобщающих лекциях. Обозначив проблемную ситуацию, раскрывается учащимся логика движения к её решению, показываются противоречия и источники их возникновения, аргументируется каждый шаг к решению проблемы.

Эвристическая беседа. Это система логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся. Конечной целью такой беседы является решение целостной проблемы или ее части. Поэтому значительная часть вопросов в беседе должна представлять собой маленькие подзадачи на пути к решению основной проблемы беседы. Материал, отбираемый для беседы должен быть насыщенным и увлекательным. Очень важный момент при ведении эвристической беседы - осуществление перехода от коллективного обсуждения проблемы к индивидуальному выступлению конкретного учащегося.

Таким образом, эвристическая беседа облегчает процесс творческой деятельности, способствует непроизвольному формированию памяти, т.е. учащиеся способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, а также удовлетворяет потребность личности в желании общаться, быть причастным к решению задач, работе всего коллектива.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пример реализации эвристической беседы является программа, используемая на занятии-практикуме по информатике под названием «Редактор геометрических фигур» (рис. 2), цель которого овладение навыком работы с программой Delphi, компонентами, свойствами, операторами (Приложение 2).

Нужно создать основное меню нашей редактора:

Отлично. Добавим компонент MainMenu на форму в любое место и кликнем по нему двойным щелчком.

Как вы видите появилось окно выделенной прямоугольной областью, как вы думаете за что отвечает эта область?

Ответ. Но раз это компонент MainMenu (основное меню) то это скорее всего область для создания пункта меню.

Хорошо. С чего вы начнете создание пункта меню?

Ответ. Сначала нужно как-то назвать этот пункт.

Давайте присвоим ему имя «Файл», где вы будете вводить это имя?

Ответ. В свойстве Caption (заголовок).

Хорошо. И что теперь мы видим после ввода имени первого пункта меню?

Ответ. Видим что выделилась область для создания подпункта нашего пункта меню Файл, и рядом с пунктом Файл выделилась пунктиром еще одна область для создания второго пункта меню (рис. 2.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

И так будет постоянно, при создании одного пункта или подпункта меню рядом будет выделяться еще области для создания еще одного пункта или подпункта меню, но все их не нужно заполнять, только столько сколько вам нужно.

Как мы назовем подпункт меню Файл?

Ответ. Подпункт будет называться «Выход», для выхода из программы.

Хорошо. А как назовем второй пункт нашего меню?

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ответ. Второй пункт можно назвать «Вид», т.е. здесь мы будем выбирать вид нашей фигуры.

Создайте в этом пункте Вид, шесть подпунктов с названиями различных форм фигур: круг, квадрат, эллипс, прямоугольник, квадрат с округленными углами, прямоугольник с округленными углами.

Хорошо. Этих пунктов для нашего меню будет достаточно (рис. 2.2).

Самым высоким уровнем познавательной самостоятельности учащихся является исследовательский метод решения учебной проблемы. Его используют при организации лабораторно-практических занятиях, обобщающих занятиях в старших классах, когда учащиеся имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень мировоззрения, что позволяет им поставить задачу и найти ее решение.

Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности учащихся при решении исследовательских задач является групповая работа. Она обеспечивает индивидуальное развитие каждого учащегося, формирование межличностного интеллекта, а это в первую очередь означает высокое развитие коммуникативных способностей. Самой интересной формой групповой деятельности является мозговой штурм. Во время этой работы учащиеся тренируются кратко и четко выражать свои мысли, учатся слышать и слушать друг друга.

Таким образом, использование различных методов решения учебной проблемы позволяет в работе с учащимися решить следующие задачи: обеспечить освоение учащимися творческой деятельности - выполнение исследований, проведение экспертиз, составление прогнозов, разработку проектов, что формирует теоретическое мышление и технологическую культуру учащихся, создаёт условия для самовыражения, признания, самоутверждения каждого учащегося как личности.

3. Выражение решения.

В ходе решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые» знания. Для их выражения научным языком используются различные продуктивные задания. Например, формулирование теоретических понятий. Можно предложить учащимся проблемы с целью усвоения методов их решения или задания по формулированию проблем на основе практических ситуаций.

Алгоритм формулировки теоретического понятия

1. Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта.

2. Выпишите общие признаки этого объекта.

3. Выделите из этих признаков частные данного объекта.

4. Составьте определение теоретического понятия.

5. Установите место этого понятия в системе общеинформационных знаний.

6. Предложите свои варианты новых элементов, которые можно включить в содержание данного понятия.

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если учащийся:

§ дает правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;

§ приводит примеры, иллюстрирующие данное понятие;

§ демонстрирует знание всех элементов данного понятия;

§ видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;

§ способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые условия.

Пример реализации этого этапа на занятии-практикуме по информатике под названием «Редактор геометрических фигур», цель которого овладение навыком работы с программой Delphi, компонентами, свойствами, операторами (Приложение 2).

Формулировка понятия объектно-ориентированного программирования:

Давайте создадим новое приложение. Что мы поместим сначала на нашем новом приложении?

Ответ. Для начала можно создать меню.

А после?

Ответ. После создадим какую-нибудь фигуру, например окружность.

А как вы будете создавать меню и окружность, при помощи какого-то определенного кода?

Ответ. Нет, для этого существует объект MainMenu (Основное Меню) и объект Shape (фигура) на панели Standard.

Верно. Исходя из этого мне бы хотелось чтобы вы сформулировали понятие объектно-ориентированного программирования, что оно представляет из себя по своей сути?

Ответ. Объектно-ориентированное программирование исходя из этого - это программирование по созданию приложений из уже готовых объектов, подобно тому, как из блоков и различных деталей строят дома.

Учитель соглашается и переходит опять к выполнению задания.

Другая форма продуктивных заданий - формулирование вопросов для взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах как постоянного, так и переменного состава. Постепенно учащиеся перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального подхода, приемов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлексивному мышлению, а в целом, развитию внутри личностного интеллекта.

4. Творческое применение «открытых» знаний.

Реализация этого этапа возможна в результате составления учащимися опорного сигнала или художественного образа.

Опорный сигнал - это образ, выражающий знание в предельно-абстрактном, концентрированном виде. Его можно выполнить либо в классе, работая в группе или паре, либо в качестве домашнего задания индивидуально. Разновидности сигнала могут быть разные: символ, схема, таблица, опорные слова. Составление опорных сигналов способствует развитию наглядно-образного мышления, позволяет учащимся представить значительный по объему материал в оригинальной форме, помогает развивать такие приемы умственных действий, как классификация, сравнение, анализ и синтез.

Создание художественного образа используется как в среднем звене, так и в старшем звене. Это задание не является обязательным для всех учащихся. Оценивание происходит через совместное обсуждение. Главное, чтобы художественный образ передавал основное содержание изученного материала. Формы могут быть различны: загадка, стихотворение, сказка, литературная поэма, написание сценария, инсценировка и т.п.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Примером реализации этого этапа является программа, используемая на занятии-практикуме по информатике под названием «Математическая задача» (рис.3), цель которого подробно рассмотреть принципы создания простейших программ в Delphi (Приложение 2).

После завершения создания проекта «Математическая задача» учитель предлагает учащимся в качестве домашнего задания создать блок-схему отдельных элементов данного проекта с последующим объединением их в одну единую блок-схему всего проекта.

Таким образом, творческое воспроизведение знаний способствует развитию памяти и внимания, созданию развивающего психологического климата класса, когда учащиеся открыто, непринужденно общаются, проявляют способность войти в положение другого, оценить не личность, а проанализировать факты.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного занятия

Учителю рекомендуется продумать:

Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на занятии.

Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала учащимися и темпов работы группы.

При применении проблемного подхода на занятиях информатики возникают определенные трудности, о которых не должен забывать преподаватель:

1) Проблемное обучение требует большего количества времени, чем обычное изложение материала.

2) Учащиеся должны обладать определенной компьютерной эрудицией, поскольку отсутствие знаний не позволит им успешно обсуждать поставленную проблему.

3) От учителя требуется отличное знание предмета, а также гибкость и оперативность в работе на занятии.

Вышеописанные особенности составления занятия можно проследить по план-конспектам с использованием проблемных ситуаций. Составление таких конспектов действительно позволяет организовать качественное занятие (Приложение 2).

2.3 Анализ результатов проведенного эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Брянского профессионально-педагогического колледжа. Целью этой работы являлась проверка эффективности использования разработанной методики по применению методов проблемного обучения при изучении языка программирования Delphi.

Работа заключалась в проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе которых были вычислены значения соответствующих статистических коэффициентов. Используя теоретические сведения о примерном диапазоне найденных значений, можно будет сделать вывод об эффективности разработанной методики.

Покажем, что результаты, полученные в ходе констатирующего педагогического эксперимента, подчиняются закону нормального распределения, т.е. проверим гипотезу о нормальном распределении генеральной совокупности. Проверку однородности контрольной и экспериментальной групп (т.е правильность осуществленной выборки) можно осуществлять с помощью трех критериев: с использованием t-критерия Стьюдента (равенство средних), критерия ² (хи-квадрат или так называемого критерия согласия Пирсона) или F-критерия Фишера (однородность дисперсии). Подтвердим однородность выделенных нами групп с помощью каждого из критериев.

Проверим однородность контрольной и экспериментальной групп с помощью t-критерия Стьюдента и F-критерия Фишера.

Проверка предполагает выдвижение 2-х гипотез H₀ и H₁:

H₀ - нулевая гипотеза, согласно которой различие уровня подготовленности обучающихся недостаточно значительно и поэтому распределения относятся к одной и той же популяции, т.е. выборка произведена правильно.

H₁ - альтернативная гипотеза, согласно которой различия между обоими распределениями достаточно значительны, что может быть объяснено, например, неслучайным характером отбора объектов выборки.

В психолого-педагогических исследованиях принято считать, что нулевую гипотезу можно принять за альтернативную, если по результатам анализа вероятность случайного возникновения не превышает 5 из 100. С этими данными согласуются и теоретические сведения о том, что любая новая методика обучения заслуживает внимания и может быть рекомендована к внедрению, если величина вычисленного t-критерия Стьюдента лежит в пределах 2-5%.

В качестве контрольной группы для проведения эксперимента были выбраны учащиеся группы 3А-10, 1 подгруппы (16 человек), а в качестве экспериментальной группы - учащиеся 2 подгруппы (15 человек). В данных подгруппах было проведено входное тестирование, состоящее из 20 заданий (Приложение 3).

Расчет необходимых значений критерия Стьюдента (t) и критерия Фишера (F) выполнялся по следующим формулам:

t= (1)

т.к. S₁=S_x, S₂=S_y и M₁=x, M₂=y, а x-контрольная выборка, y-экспериментальная выборка, то формула приобретает следующий вид:

t= , где (2)

x; y- средние значения x -выборки, y -выборки .

S_x, S_y-дисперсия (среднее квадратичное отклонение для х- и у-выборки).

S= (3)

n_x и n_y- количество оценок в х- и у-выборках.

d² - квадрат отклонений отдельных значений-признаков от средней арифметической.

n- количество признаков.

d_x=x_i-xЮ (4)

d_y=y_i-y? (5)

x_i, y_i-оценки за выполнение тестов.

Результаты входного тестирования отображены в таблице 2.

Таблица 2

№ испытуемого	Контрольная группа (х)	Экспериментальная группа (у)
	xi	x?	dx	dx2	yi	y?	dy	dy2
1	4	3.7	0.3	0.09	5	3.6	1.4	1.96
2	4	3.7	0.3	0.09	3	3.6	|-0.6|	0.36
3	5	3.7	1.3	1.69	2	3.6	|-1.6|	2.56
4	3	3.7	|-0.7|	0.49	3	3.6	|-0.6|	0.36
5	4	3.7	0.3	0.09	3	3.6	|-0.6|	0.36
6	3	3.7	|-0.7|	0.49	4	3.6	0.4	0.16
7	3	3.7	|-0.7|	0.49	3	3.6	|-0.6|	0.36
8	2	3.7	|-1.7|	2.89	4	3.6	0.4	0.16
9	4	3.7	0.3	0.09	4	3.6	0.4	0.16
10	4	3.7	0.3	0.09	3	3.6	-0.6	0.36
11	4	3.7	0.3	0.09	3	3.6	|-0.6|	0.36
12	2	3.7	|-1.7|	2.89	4	3.6	0.4	0.16
13	3	3.7	|-0.7|	0.49	2	3.6	|-1.6|	2.56
14	4	3.7	0.3	0.09	4	3.6	0.4	0.16
15	5	3.7	1.3	1.69	4	3.6	0.4	0.16
16	4	3.7	0.3	0.09
общие значения для каждой выборки	58	3.69		11.84	99	3.67		10.2

Подставляя значения из таблицы 2 в формулы, получаем следующее:

S_x=

S_y=

Найденные значения дисперсии подставляем в формулу (2):

t =

Сравнивая полученный критерий Стьюдента (t=1.4) с табличным значением критерия при уровне значимости 0.05 (t'=1.73) получаем следующее: t'>t, что и требовалось доказать, следовательно, нулевая гипотеза не опровергается, и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т.е. они однородны для уровня достоверности 0.05.

F =

Табличное значение F' при n₁=16 и n₂=15 равно 1.67. Видно, что найденное значение критерия Фишера F<F', следовательно, обе выборки подчиняются закону о нормальном распределении генеральной совокупности и могут быть использованы в дальнейших экспериментальных исследованиях.

Теперь воспользуемся для расчетов критерием ч² . Его смысл заключается в сравнении результатов входного и итогового тестирования в контрольной и экспериментальной группах.

Для того чтобы при заданном уровне значимости (например, =0,05) проверить нулевую гипотезу H₀: генеральная совокупность распределена нормально, надо найти значение величины

,

где -теоретические частоты (в нашем исследовании - это результаты, полученные во время входного тестирования),

- эмпирические частоты (результаты, полученные во время итогового тестирования).

Проанализируем результаты, полученные для контрольной группы (т.е. в 1 подгруппе группы 3Т-04):

Таблица 3. Результаты для контрольной группы (количество учащихся n=16)

	Оценка за тест	ч2
	5	4	3
входное тестирование	2	8	6	3,46
итоговое тестирование	3	4	9

Сравним найденное значение ч² с критической точкой ч²_кр (ее находим по таблице 3, зная уровень значимости б=0,05 и число степеней свободы k=s-3=4-3=1). Таким образом, получаем:

ч²=3,46< ч²_кр=3,8.

Значит, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу, т.е. данные наблюдений для указанной контрольной группы согласуются с гипотезой о нормальном распределении генеральной совокупности.

Покажем, что и экспериментальная группа (учащиеся 2 подгруппы группы 3Т-04) обладает однородностью:

Таблица 4. Результаты для экспериментальной группы (количество учащихся n=15)

	Оценка за тест	ч2
	5	4	3
входное тестирование	3	6	6	3,52
итоговое тестирование	5	8	2

Сравним найденное значение ч² с критической точкой ч²_кр (б=0,05 и число степеней свободы k=1). Таким образом, получаем:

ч²=3,52< ч²_кр=3,8.

Значит, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу, т.е. для указанной экспериментальной группы данные наблюдений согласуются с гипотезой о нормальном распределении генеральной совокупности.

На этапе формирующего эксперимента необходимо рассчитать ряд коэффициентов для каждой из групп (контрольной и экспериментальной).

С учетом многомерности понятия «качество подготовки» целесообразно использование следующей системы частных критериев знаний, характеризующих степень усвоения изложенного материала.

К_S - полнота усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков по отдельному разделу или сформированность системно-деятельностного мышления;

К_б - качество усвоения системы знаний, умений и навыков по отдельному разделу;

К_в - степень научности усвоенной учащимся системы знаний;

Кф - степень автоматизма усвоенной системы знаний или сформированности необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений применительно к проблемным ситуациям.

При расчете указанных критериев воспользуемся результатами итогового тестирования (тест включал 20 вопросов) для двух выделенных нами групп.

Для суждения о степени полноты усвоения учащимися информации, полученной по теме «Основы Delphi», используем коэффициент полноты усвоения понятий:

К_{S= ,} (К1) где:

n - количество элементов в системе «метазнаний» учащихся по данной теме;

N - количество обучаемых, выполнявших работу;

n_i - фактическое количество усвоенных элементов системы «метазнаний», подтвержденное i-ым обучаемым.

К_{S эксп.} = ; К_{S контр.} =

Исследование уровня усвоения было выполнено также с помощью теста, выявляющего поэтапное накопление учащимися потенциала знаний. При таком подходе коэффициент уровня усвоения может быть определен по отношению количества правильно выполненных решений (a) к общему числу (p) предложенных заданий:

К_б = a / p, где:

К_б - коэффициент усвоения;

б - условное обозначение уровня деятельности.

Теоретические исследования показывают, что удовлетворительным результатом можно считать К_б>0,7.

К_{б эксп.} = 17,82 / 20 = 0,891; К_{б контр.} = 15,08 / 20 = 0,754

Для суждения о степени научности внедренной методики обучения можно использовать коэффициент научности - К_в:

К_в=, где:

в_пр- ступень абстракции, на которой представлен разработанный материал;

в_н - ступень абстракции, на которой находится соответствующая отрасль науки.

Ступень A (феноменологическая в=1) - внешнее, описательное, феноменологическое изложение явлений, каталогизация объектов, констатация их свойств;

Ступень Б (аналитико-синтетическая, предсказательная в=2) - элементарное объяснение природы, свойств объектов и закономерностей явлений. При описании на данной ступени создаются возможности для предсказания направленности и возможных исходов явлений и процессов;

Ступень В (аналитическая, прогностическая в=3) - объяснение явлений данной области с созданием их количественной теории, моделированием основных процессов, аналитическим представлением их законов и свойств. На данной ступени создаются возможности для прогноза сроков и конечных показателей процессов и явлений;

Ступень Г (аналитическая, аксиоматическая в=4) - объяснение явлений с использованием математического или логического анализа, обладающего большой обобщенностью описания, как по ширине охвата материала, так и по глубине проникновения в его сущность. Возможен точный и долгосрочный прогноз.

2 3

К_{в контр.} = ---- = 0,5; К_{в эксп.} = ---- = 0,75

4 4

Следующий критерий (Кф) позволяет определить степень автоматизма в освоении темы «Основы Delphi».

Допустимое для обучаемого время (ф_обуч.), устанавливалось в сравнении с затратами времени на выполнение того же задания группой специалистов, освоивших данную деятельность (ф_спец.). Тогда на проверяемой ступени абстракции (в) имеем:

Кф = ф_спец / ф_обуч.

Кф _контр. = 23/35 = 0,64; Кф _эксп. = 26/30 = 0,87

Степень автоматизма в освоении изучаемой темы, согласно теоретическим исследованиям, должна составлять 0,5 Кф1.

Вышерассмотренные частные критерии могут быть положены в основу формирования критерия эффективности использования предлагаемого метода обучения с дальнейшим расчетом коэффициента эффективности:

= К_эксп /К_контр, где:

К_эксп - коэффициент, полученный в экспериментальной группе;

К_контр - то же для контрольной группы.

= К_{S эксп.} / К_{S контр.} + К_{б эксп.} / К_{б контр.} + К_{в эксп.} / К_{в контр.} + Кф _эксп. / Кф _контр.

= 0,059/0,047 + 0,891/0,754 + 0,75/0,5 + 0,87/0,64 = 1,255 + 1,182 + 1,5 + 1,359 = 5,296

Если коэффициент эффективности больше единицы, то внедряемая методика обучения считается более эффективной в сравнении с традиционной.

В данном случае >1, следовательно, разработанная методика по применению методов проблемного обучения при изучении языка программирования Delphi является эффективной.

Критерии, показывающие степень усвоения изложенного материала, отображены на диаграмме (рис. 4).

Рисунок 4. Диаграмма «Степень усвоения изложенного материала».

Выводы по главе 2

Обобщая вышеизложенное, отметим следующее:

В результате проведенных занятий, на которых была использована своя методика организации проблемного обучения, учащиеся подходят к выполнению заданий более творчески, значительно повышая качество выполнения поставленных перед ними задач (оригинальность, обоснованность, актуальность).

Было замечено, что важным условием эффективности проблемного обучения является правильное изложение, формулирование ситуации. Важно, чтобы учащемуся было понятно, что дано, что найти. Это необходимо, но не всегда достаточно. Как показывает практика, изложение ситуации должно быть предельно конкретным. Тогда учащийся быстрее сможет себе представить, как складываются обстоятельства, какие возникают трудности и как их найти. Проблемное обучение не обеспечит развитие творческих сил учащегося, если его не привлекать к самостоятельной постановке проблемных вопросов.

Работая по технологии проблемного обучения, были получены следующие результаты:

ь учащиеся проявляют большой интерес и желание работать (индивидуально, в парах, группах) над решением поставленных задач, в связи с их практической направленностью;

ь ребята хотят и учатся быть коммуникабельными;

ь в процессе работы учащиеся могут смело высказывать свои мысли, не боясь, что их осудят за «неправильность»;

ь учащиеся могут начать самостоятельно работать в любой момент.

Изменения, происходящие в учениках, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого учащегося. Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические понятия, сведения и факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными целями и при выходе из ССУЗов.

Заключение

Для решения проблем на занятиях используют активные методы обучения и элементы современных педагогических технологий. Проблемное обучение при правильной его организации способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т.д. Рассматривая возможные пути эффективной реализации проблемного подхода при изучении языка программирования Delphi, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам. В данной работе мы опирались на труды Ю.К.Бабанского [1;2;3;4;5], К.Д.Ушинского [33], Н.А.Менчинской [26], А.М.Матюшкина [24], М.И.Махмутова [21;22;23] и других авторов.

Исходя из анализа литературы, были раскрыты сущность и особенности проблемного обучения. Возможность интеллектуального развития учащихся на занятиях информатики в условиях проблемного обучения, его организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы пришли к выводу, что проблемное обучение - фактор, позволяющий эффективно активизировать и повышать уровень мыслительной деятельности учащихся в области программирования.

Работая по данной проблеме, был решен круг поставленных задач. Эти задачи решались в ходе исследовательской работы, основные положения которой изложены в теоретической и практической частях.

В процессе специальных занятий с применением различных методов проблемного обучения доказана эффективность гипотезы. Каждое такое занятие ориентировано не только на изучение теоретического материала и формирование умений решать поставленные задачи, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует повышению уровня их алгоритмического мышления и интеллектуального развития.

Разработанный информационный курс «Основы Delphi», ориентированный на работу в современной среде программирования высокого уровня - Borland Delphi, способен «компенсировать» ограниченные возможности базового курса информатики и ИКТ в удовлетворении информационных потребностей учащихся.

Мы показали, что эффективность формирования алгоритмического мышления и повышения знаний в области программирования может быть достигнута только при правильной организации структуры проблемного занятия, которая была отражена в методических рекомендациях преподавателям по организации проблемного обучения на занятиях информатики и информационные технологии в ССУЗе.

Результаты проведенной педагогической опытно-экспериментальная работа, целью которой являлась проверка эффективности использования разработанной методики по применению методов проблемного обучения при изучении языка программирования Delphi, подтверждают доступность материала и правильность выбранной методики проведения занятий.

Разработанные занятия и опытная работа были проведены в Брянском профессионально-педагогическом колледже на 2 курсе специальности «Монтаж и эксплуатация промышленного оборудования». Результаты проведенного исследования показали эффективность разработанной системы занятий и составленной подборки заданий.

Проблема организации эффективного формирования алгоритмического мышления и повышения знаний в области программирования учащихся на занятиях информатики с элементами проблемного обучения меня очень заинтересовала, и в будущей своей педагогической деятельности планирую и дальше ей заниматься.

Список используемой литературы

1. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 274 с.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 328 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 289с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону: 1970. - 308с.

5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: 1981. - 290 с.

6. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация. Наука и школа. № 1. - М.: 2000. - 25 с.

7. Бахтин М.М. «Избранное». - М.: Просвещение, 1986. - 382 с.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач: психологический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

9. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: 1959. - 364 с.

10. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань: 1967. - 275 с.

11. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. Советская педагогика №10. - М.: 1956. - 246 с.

12. Дьюи Дж. «Опыт и образование». - М.: Госиздат, 1955. - 236 с.

13. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. Вопросы психологии. - М.: 1977. - 365 с.

14. Костюк Г.С. и др. Учебные материалы и учебные ситуации. - Киев, 1986. - 338 с.

15. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение- понятие и содержание. Вестник высшей школы. - М.: 1984. - 182 с.

16. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 228с.

17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 1972. - 304 с.

18. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: 1974. - 267 с.

19. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. Советская педагогика № 7. - М.: 1968. - 186 с.

20. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976. - 228 с.

21. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 323 с.

22. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 384 с.

23. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: 1977. - 374 с.

24. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика 1972. - 325 с.

25. Мельникова Е.Л. Проблемное обучение. Первое сентября №2. - М.: 2002. - 2 с.

26. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989. - 233 с.

27. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш.шк., 1990. - 246 с.

28. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 326с.

29. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Составители: В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1988. - 355 с.

30. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН, 1958. - 453 c.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: 1988 . - 650 с.

32. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980. - 312 с.

33. Ушинский К.Д. «Педагогические сочинения», 1-й том/Сост. Егоров С.Ф. - М.: 1984. - 345 с.

34. Хуторской А.В. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. Сборник научных трудов. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - 290 с.

35. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

Размещено на Allbest.ru

...