Функціонування електронної модерації віртуальних навчальних спільнот у закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Функціонування електронної модерації віртуальних навчальних спільнот у закладах вищої освіти

Юлія Романишин,

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри документознавства та інформаційної діяльності Івано-Франківського національного технічного університету нафти і газу (Івано-Франківськ, Україна)

У представленому дослідженні розглянуто функції, особливості та види електронної модерації в умовах онлайн навчального процесу в закладах вищої освіти у формі віртуальних навчальних спільнот. Натепер електронна модерація в контексті віртуальних навчальних спільнот розглядається як невід'ємний та суттєвий атрибут організації й контролю дискусій для студентів - учасників навчальної спільноти в інформаційно-навчальному середовищі вищої школи. Дослідження питань формування та функціонування різних видів віртуальних спільнот, зокрема форумів, показало, що діяльність, пов'язана з електронною модерацією, характеризується з точки зору витрат часу. Крім того, в процесі електронної модерації важливим є питання авторизації, тобто визнання впливу й авторитету модератора як у рамках спільноти, так і в контексті професійної спрямованості навчальної спільноти певного виду. Водночас сучасні мета й завдання університетського онлайн-навчання як найбільш прагматично-орієнтованого включають у себе застосування фахово спрямованих дискусійних форумів. їх можна розглядати і як ефективне доповнення до діючих навчальних курсів, так і як засоби забезпечення зворотного зв'язку між викладачем та студентами в умовах веб-базованого навчання.

У статті подана характеристика рівнів електронної модерації у ході віртуального навчального процесу, представленого у формі дискусійних форумів. Основоположним є педагогічний рівень модерації, який визначається найактивнішою діяльністю модератора у ході віртуального предметно-орієнтованого навчального процесу та полягає в допомозі й роз'ясненні проблемних навчальних завдань. Підтримуючими рівнями електронної модерації визначено соціальний, адміністративний та технічний. Крім того, акцентовано увагу на тому факті, що підвищення продуктивності й ефективності виконання завдань в онлайн навчальних спільнотах накладає нові вимоги на всіх учасників віртуального навчального процесу. До них відносимо розвиток комунікаційних здібностей, високу самомотивацію, застосування навичок самоменеджменту та дотримання загальних вимог мережевого етикету.

Ключові слова: електронна модерація, віртуальні навчальні спільноти, веб-базовані технології, дискусійні форуми, мережевий етикет.

Yulia ROMANYSHYN,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Records Management and Information Activities

Ivano-Franivsk National Technical University of Oil and Gas (Ivano-Frankivsk, Ukraine)

ELECTRONIC MODERATION FUNCTIONING OF VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

The presented study considers functions, features and types of electronic moderation in online learning process of higher education institutions in the form of virtual learning communities. Today, in the context of virtual learning communities, e-moderation is seen as an integral and essential attribute of organization and control of discussions for students participating in the learning community of the information and learning environment of higher education. Research on the forming and functioning of different types of virtual communities, including forums, has shown that electronic moderation activities are characterized in terms of time. In addition, the issues of authorization are important in the process of electronic moderation that is the recognition of the influence and authority of the moderator both within the community and in the context of professional orientation of the learning community of a certain type. At the same time, the current goals and objectives of university online learning, as the most pragmatic and oriented, include using the professional discussion forums. They can be considered as an effective complement to existing training courses and as means ofproviding feedback between teacher and students in a web-based learning environment.

It is given the characteristics of electronic moderation levels through the virtual learning process presented in the form of discussion forums. The pedagogical level of moderation is fundamental, which is determined by the most active moderator's activity during the virtual subject-oriented learning process to provide assistance and explanation of main problematic training tasks. Levels of electronic moderation such as social, administrative and technical are defined as supportive ones. In addition, it is emphasized the fact that productivity increasing and tasks efficiency in online learning communities impose new requirements on all participants of the virtual learning process. They include the development of communication skills, high self-motivation, application of self-management skills andfollow standard requirements of network etiquette.

Key words: electronic moderation, virtual learning communities, web-based technology, discussion forums, network etiquette.

Постановка проблеми

електронна модерація віртуальний навчальний

Одним із завдань сучасної вищої освіти є якісна підготовка студентів до глобальної конкурентоспроможності на ринку праці, рівні можливості доступу до навчальних послуг, розширення спектра використання новітніх ІКТ-інструментів як у навчальному процесі, так і для самоосвіти. Сучасні ІТ-засоби у вищій освіті дають змогу здійснювати фундаментальні зміни, які стають невід'ємною частиною в процесі підвищення продуктивності навчальних результатів сту-дентів. ІКТ у педагогічних процесах ЗВО використовуються для підтримки як методики навчання, так і методів учіння (Биков та ін., 2018; МакКлін та ін., 2002). Крім того, вони дають змогу значно розширювати й доповнювати традиційні навчальні дисципліни онлайн-матеріалами та ресурсами або ж являють собою повністю віртуальні навчальні курси на певних навчальних платформах.

У контексті загальних завдань глобальної спільноти Web 2.0 та всіх субспільнот, які існують в умовах WWW як головного елемента, слід позиціонувати комунікації та інтернет-з'єднання типу «людина-людина», що продовжуватиме свій розвиток до тих пір, поки сам Web буде орієнтований на потреби користувача-людини в рамках концепції “web for humans” (МакКлін та ін., 2002). Таким чином, у закладах вищої освіти роль викладача-тьютера залишається критично важливою. І слід передбачати найближче майбутнє середовище онлайн-спільнот як таке, що пропонує збалансоване поєднання технічної підтримки з боку WWW, у тому числі інтелектуальної або такої, що базується на знаннях та процесу навчання, орієнтованого на традиційного викладача. Зрозуміло, що в такому контексті слід пов'язати ці два поняття і підкреслити той факт, що ефект від застосування навчальних віртуальних онлайн-спільнот в умовах ЗВО безпосередньо залежатиме від готовності та адекватного застосування програмних систем підтримки онлайн-спільноти (Пінчук, 2016; Дишко, 2017). Для того щоб забезпечити досягнення цілей навчального процесу, необхідно співрозмірити застосування цих програмних інструментів в умовах реального навчального процесу та в типових ситуаціях, які виникають у ході такого навчання.

Аналіз досліджень

Використання сучасних ІКТ-засобів та інструментів у навчальному процесі закладів вищої освіти є надзвичайно актуальним та затребуваним питанням. Багато вітчизняних та закордонних учених працюють над дослідженням різних аспектів цієї проблеми. Так, зокрема, питання практичного застосування технології соціальних мереж у навчальному середовищі роз-глядають такі вчені, як В. Биков та С. Литвинова (Биков та ін., 2018), О. Дишко (Дишко, 2017), О. Пінчук (Пінчук, 2016), Р. Вегенер і Дж. Леймейстер (Вегенер та ін., 2012). Особливу увагу дослідники, такі як В. Осадчий (Осадчий, 2012), Т МакКлін та С. Хармон (МакКлін та ін., 2002), приділяють веб-базованим засобам й інструментам у процесі онлайн-навчання у вищій школі. Особливості використання дискусійних онлайн-форумів як навчальних елементів є предметом вивчення таких науковців, як С. Данилюк (Данилюк, 2012), В. Осадчий (Осадчий, 2010), К. Мейєр (Мейєр, 2004) тощо. Питання електронної модерації віртуальних навчальних спільнот з педагогічної точки зору мало досліджено у науковій літературі. Так, зокрема ці проблеми частково починають порушуватися у працях таких дослідників, як О. Вашків і Л. Вашків (Вашків та ін., 2008), З. Берге (Берге, 2005), Р. Рогфельд та Р. Хємстра (Рогфельд та ін., 1995).

Мета статті - функціональна характеристика та виокремлення особливостей електронної модерації навчальних дискусійних форумів як важливого елемента педагогічного впливу на навчальний процес у вищій школі.

Виклад основного матеріалу

Сучасні інноваційні засоби та технології можуть поєднувати тра-диційне та веб-базоване навчання шляхом запровадження нової моделі так званого «пов'язаного» навчання, яке є елементом теорії реляційної культури дослідниці Г Шварц (Шварц, 2019). Воно поєднує між собою викладача, студентів, професійний навчальний контент, ресурси та системи для того, щоб допомогти студентам покращувати результати навчання, удосконалювати знання, уміння та навички з навчального курсу, базуючись на сучасних ІКТ-засобах особистісно орієнтованого навчання.

Низка дослідників (Данилюк, 2012; Осадчий, 2010; Берге, 2005; Вегенер, 2012) зазначають, що реальні та віртуальні дискусійні форуми є досить схожими в плані поставлених і реалізованих цілей та завдань, для виконання яких обидва види форумів включають соціальні активності й дискусії. Тим самим вони підсилюють прагнення учасників спільноти до спільної роботи. Дискусійні навчальні форуми у своїй основі є раціональними і цілеспрямованими, здебільшого можуть бути сис-тематичними та систематизуючими (Берге, 2005; Рогфельд, 1995). Проте здебільшого вони є креативними. Тобто такими, що вимагають активної участі й створюють умови для цього, містять в основі формальне або неформальне керування та модерацію, можуть бути використані учасниками як шлях до формального або неформального навчання у традиційній чи онлайн-базованій формі (МакКлін та ін., 2002).

Зрозуміло, що прив'язка дискусійних форумів до онлайн-навчальних курсів, що натепер є вже стандартизованим рішенням, за своєю реальною суттю включає деякий елемент штучності та інсценування, оскільки в багатьох навчальних ситуаціях викладач повинен сам придумати можливі ключові елементи та повороти дискусії. Проаналізувавши працю науковця С. Данилюк (Данилюк, 2012), можемо зазначити, що кожна політематична тема повинна представлятися принаймні двома взаємосуперечливими думками, що будуть основою модерації в певній ситуації, та з позиції яких буде протікати дискусія й порівнюватимуться можливі привнесення з точки зору питання їх політематичності. З іншого боку, з погляду конструктивної політематичності можна викликати дискусії, в ході яких різні групи студентів отримують завдання ідентифікувати себе тільки шляхом побудови аргументації одного певного виду та позиції і таким чином позиціонувати себе онлайн як вид противаги іншим політематичним групам (тобто тим, що мають і розвивають інші види аргументації проблеми) (Данилюк, 2012; Мейєр, 2004). Вважається, що третім способом активації навчальної дискусії є їх спонтанне виникнення, в ході яких попередньо висловлені погляди та бачення одного зі співрозмовників цілеспрямовано й обґрунтовано оспорюються. Така ситуація може інсценуватися через інших учасників дискусії або через самого модератора (Рогфельд та ін., 1995). Слід мати на увазі, що в такій навчальній методології є, як зазначають деякі дослідники (Мейєр, 2004; Данилюк, 2012; Рогфельд та ін., 1995), реальна небезпека надмірного переобтяження дискусії наперед визначеними напрямами її перебігу за принципом «чирлідингу» (учасник, який ініціює напрям дискусії). Тому найбільш корисним та сприятливим для всіх студентів буде природний перебіг форуму, який базується на вимозі до всіх учасників форуму у пошуку власних контраргументів до наперед сформульованих навчально-дискусійних питань (МакКлін та ін., 2002). Саме ж наповнення таких дискусій буде залишатися не визначеним і залежатиме виключно від рівня навичок та умінь учасників щодо виділених навчальних тем та предметів, а також і від рівня їхньої соціальної активності.

Визначаючи роль та місце модератора, дослідники цього питання (Вашків та ін., 2008; Берге 2005; Рогфельд та ін., 1995) визначають його як у нейтрально релевантних, так і в граничних термінах. А саме наводяться такі формулювання, як: «ідеальний учасник», «модель», «нейтральний головуючий» тощо. Важливо акцентувати на тому, що модератор не повинен надто сильно аналізувати зміст привнесень шляхом прямого впливу на дописи, оскільки це може суттєво вплинути на кількість таких дописів та бажання студентів їх створювати (Данилюк, 2012). Адже роль та вплив модератора вони безпосередньо співвідноситимуть зі своїм навчальним рейтингом та кінцевою оцінкою. Таким чином, простір діяльності модератора є дуже обмеженим. Суть його діяльності повинна зводитися до оживлення навчальної дискусії та керування нею без прямого впливу на учасників. Таким чином, модератори повинні слідкувати за тим, щоб учасники не відходили від теми форуму-заняття, а якщо такий відступ має місце, то необхідним чином повертати учасників до початкових граничних навчальних елементів, які визначатимуть правильний напрям та перебіг дискусії (Берге, 2005). Тому в роботі модератора можемо виділити дві полярні позиції:

1) надмірну строгість та жорсткість модерації - це може призвести до суттєвої втрати кількості та якості дописів і зацікавленості до форуму загалом;

2) надмірну лояльність - створюватиме ідеальні умови для втрати педагогічного контролю над перебігом форуму та його учасниками, відсутності релевантних педагогічних впливів, що можна прирівняти до самоусунення викладача з навчального процесу і переходу самого навчального процесу в довільну, некеровану форму (Берге, 2005; Рогфельд та ін., 1995).

Правильне вирішення такої проблеми, що полягає в максимально коректному реагуванні модератора в кожній ситуації, зводитиметься від рівня знайомства викладача зі студентами до рівня наповнення та адекватності профілів (психолого-педагогічна характеристика) студентів. Наявність добре розвинутої та наповненої системи профілів учасників віртуальної спільноти слугуватиме також основою для впровадження інтелектуальних систем та рішень допомоги модератору (Данилюк, 2012; Мейєр, 2004). Схожі підходи активно застосовуються в передових методологіях підбору персоналу для ІТ-компаній, де суттєве значення має не тільки фахова компетентність, але також уміння та здібності інтеграції особи у колектив розробників, її лідерські якості, рівень особистої вмотивованості, відповідальності за результат роботи.

У літературних джерелах (Берге, 2005; Рогфельд та ін., 1995; Мейєр, 2004) виділяють основні рівні (табл. 1), на яких необхідне втручання модератора у ході віртуального навчального процесу у ЗВО.

Отже, найбільш вагомим для е-модерації є педагогічний рівень, на якому відбувається навчальна підтримка з дисципліни як окремого студента, так і навчальної віртуальної спільноти (академічної групи) загалом. Проте не менш важливими залишаються і соціальний, адміністративний та технічний рівні, коректне адміністрування яких сприяє створенню якісних педагогічних умов впливу на ефективне функціонування навчальних віртуальних спільнот.

Таким чином, найбільш важливими функціями е-модератора у контексті функціонування віртуальних онлайн-спільнот є:

- моделювання ефективного онлайн-навчання шляхом створення відповідних педагогічних умов;

- відповідальність за відслідковування наявних та потенційних дискусій серед учасників шляхом привнесення спеціальних знань та ключових ідей;

- досягнення узагальнень, поєднуючи дискусійні теми і тематичні «нитки»;

- поєднання, спільне використання та узагальнення компонентів навчальних курсів;

- забезпечення цілісності, злагодженості та спільної взаємодії учасників спільноти (Данилюк, 2012; Берге, 2005; МакКлін та ін., 2002).

Низка дослідників (Вашків та ін., 2008; Берге, 2005; Рогфельд та ін., 1995) здійснюють типізацію е-модераторів згідно з ключовими ролями, які вони виконують, а саме: організатор, аніматор, експерт з навчального контенту, експерт з передачі контенту.

Особливість сучасного рівня розвитку веб-базованих інформаційних технологій дає змогу виконувати ролі е-модераторів у навчальних віртуальних спільнотах не тільки людям, але й програмним агентам. Зокрема, йдеться про програмних агентів, що наділені елементами інтелектуальної поведінки і повністю моделюють діяльність людини-експерта з таких питань, як прокладання маршруту, управління базою знань, модерація, ведення статистики, побудова звітності тощо (МакКлін та ін., 2002; Вегенер та ін., 2012). Зрозуміло, що з кожним новим поколінням інформаційних технологій та рішень ролі інтелектуальних програмних агентів будуть розширюватися, а їх поведінка, відповідно, ставатиме все більш інтелектуальною та розумною. Це є особливо перспективним у задачах обробки великих даних та наповнення Web реальними знаннями, орієнтованими на комп'ютери та комп'ютер-базовані мережеві сутності. Таким чином, е-модератори повинні враховувати розподіл ролей серед учасників навчальної спільноти, що натепер є суттєвим фактором впливу на процес формування та функціонування навчальних віртуальних спільнот (Рогфельд та ін., 1995). Зазначимо, що до певної міри модератор, виконуючи функцію посередника, повинен легко соціалізуватися та входити в різні ролі та ролеві функції учасників спільноти. Подібно до концепції життєвого циклу програмного забезпечення можна виділити концепцію життєвого циклу на прикладі віртуальних спільнот, де ключовим елементом буде саме процес модерації як відтворювач різних типів соціальної веб-базованої поведінки в рамках віртуальної навчальної спільноти.

У літературних джерелах (Вашків та ін., 2008; Данилюк, 2012; Рогфельд та ін., 1995, Берге, 2005) наводиться низка визначень щодо процесів модерації та ролі модератора як ключового елемента. А саме під модерацією розуміють плановане втручання і зміни процесів групової взаємодії з наперед визначеною метою покращення ефективності такої взаємодії (Берге, 2005; Рогфельд та ін., 1995; Вегенер, 2012). Таким чином, процес модерації прагне шляхом планомірних втручань допомогти віртуальній групі виконувати завдання з кращою продуктивністю. Засобом для цього є структурування результатів групової роботи і процесів, шляхом яких група отримала такі результати. Коли йдеться про е-модерацію, то під цим розуміють саме модерацію онлайн-спільнот в аспекті дискусійних форумів, де учасники спільноти проявляють певну активність і можуть отримувати зворотний зв'язок від модератора (Вашків та ін., 2008; Данилюк, 2012; Берге, 2005).

Важливим моментом є те, що е-модератори можуть виконувати видалення окремих постів та дописів або виконати їх переміщення у віртуальному просторі (Данилюк, 2012; Рогфельд та ін., 1995). Таким чином, процес модерації створює спрямовуючі лінії, в рамках яких повинен протікати онлайн навчальний процес. Якщо студент наштовхується на такі визначені граничні направляючі лінії, його навчальна траєкторія повинна бути скорегована всередині предметно-навчального середовища, визначеного граничними лініями. Наприклад, під час викладання дисципліни з програмних технологій викладач часто визначає направляючі лінії вивчення певної теми шляхом наведення типових прикладів, на основі яких студент повинен програмно вирішити визначену йому задачу. Встановлення таких граничних направляючих є необхідною педагогічною умовою, оскільки програмні технології мають значну динаміку зміни робочих інструментів та включають обов'язкові атрибути творчого підходу. Тобто в такому разі приклад рішення є видом чітко окреслених направляючих ліній, орієнтованих на студента із середніми здібностями. У разі здібних студентів такі направляючі можуть чітко не окреслювати підхід до вирішення проблеми, а навпаки, мати більш абстраговану форму. Наприклад, у вигляді накладання обмежень, що дає студенту значний простір для побудови творчого рішення, не звужуючи хід його думок до наперед визначених граничних ліній тощо. Роль направляючих ліній може розглядатися як вид контролю зони траєкторії найближчого розвитку студента.

Таблиця 1

Рівні втручання е-модератора у віртуальному навчальному процесі

Таким чином, авторитет е-модератора у віртуальній спільноті як гаранта дотримання встановлених педагогічних умов онлайн навчального процесу повинен бути беззаперечний. Модератор може приймати непопулярні рішення, такі як блокування певних учасників та виключення їх із онлайн навчального процесу, якщо їхня мережева поведінка є неконтрольованою, неадекватною та прямо шкодить наперед визначеним інтересам, завданням та цілям віртуальної навчальної спільноти (Данилюк, 2012; Берге, 2005). Такий шлях ствердження авторитету модератора є авторитарним та повинен застосовуватися тільки в самих крайніх випадках. Більш традиційною є роль модератора як суб'єкта, що доповнює кожну дискусію в рамках спільноти свіжими, актуальними та повними знаннями з теми дискусії, що, безумовно, має позитивний вплив на зростання фахового авторитету модератора (Рогфельд та ін., 1995) та є одним із елементів створення ним необхідних педагогічних умов онлайн-навчання. При цьому важливо, щоб дії модератора не призводили до силового нав'язування певних думок та готових рішень, не залишаючи учасникам навчальної спільноти жодного простору для просування власного навчального пізнання. Нині успішне виконання ролі модератора можливе тільки шляхом поєднання мережевих прав адміністративного доступу до інформаційно-навчальних ресурсів з глибокими фаховими знаннями навчального курсу.

Така велика кількість завдань є, безумовно, достатньою причиною для того, щоб послідовно визначити ролі й завдання модераторів та обмежити їх. Тим самим розвантаживши модератора та виконати пошук можливих шляхів заміни, типізації та уніфікації решти завдань. У низці літературних джерел (Шварц, 2019; Вегенер та ін., 2012) можна зустріти формулювання проблеми професійне вигорання ІТ-фахівців. У нашому контексті те саме стосується і роботи модератора, інтенсивність якої призводить до професійного та емоційного виснаження, серйозних стресів тощо.

У низці підходів робота модератора часто ототожнюється з роботою системних адміністраторів. З точки зору створення необхідних педагогічних умов онлайн-базованого навчання доцільним є чітке розділення ролей та функцій системного адміністрування та модерації. Системне адміністрування повинне забезпечити технічні передумови, а саме: налаштування системи, ідентифікацію користувачів, технічну підтримку профілів користувачів, забезпечення стабільної роботи програмного забезпечення та мережі тощо. Виокремивши технічні передумови, ми зведемо роль е-модерації виключно до якісних складників, таких як: контроль контенту дискусій у рамках віртуальної навчальної спільноти; актуалізація профілів користувачів із жорсткою регламентацією аж до права виключення учасників тощо; зосередження модератора на якісній стороні проблеми; передача всіх технічних завдань системному адміністратору.

Проаналізувавши наукові праці (Вегенер та ін., 2012; Рогфельд та ін., 19995; Берге, 2005; Данилюк, 2012), можемо виокремити основні завдання е-модератора в онлайн навчальному процесі, які визначаються через типові дії е-модератора (таблиця 2), щоби підкреслити їх фактичну направленість.

З таблиці 2 зрозуміло, що е-модератор не має виконувати всі перелічені дії, але повинен забезпечувати вибір та обсяг реалізації завдань згідно із встановленими цілями функціонування віртуальних спільнот.

Веб-базована віртуальна інформаційно-навчальна діяльність є відображенням певного виду інформаційної діяльності з реальною фізичною присутністю учасників. Дослідженню такого питання в контексті віртуальних спільнот присвячено низку праць (МакКлін та ін., 2002; Биков та ін., 2018; Пінчук, 2016, Осадчий, 2010, Дишко, 2017). Під час ведення дискусій учасників навчального процесу в умовах реальної аудиторії є певні правила, дотримання яких робить дискусію більш ефективною. А саме:

1) часове обмеження тривалості доповідей учасників дискусії;

2) дотримання часової паузи між доповідями;

3) чітке розмежування доповідей учасників у логічній послідовності згідно з вибраною темою та стратегією дискусії. Кожна тема для дискусії в рамках навчального курсу включатиме кілька підтем дискусії, які йдуть паралельно або послідовно. Відповідно, доповіді прив'язуються до «ниток» дискусії (Данилюк, 2012);

4) кожен студент бере безпосередню участь у дискусії за принципом - повторні виступи тільки після доповідей усіх учасників;

5) викладач долучається до дискусії після отримання запитань, адресованих йому;

6) у навчальній групі можуть встановлюватися додаткові правила відповідно до особливостей, глибини та направленості навчальної дискусії;

7) викладач контролює тривалість окремих доповідей (Данилюк, 2012; Мейєр, 2004; Берге, 2005).

Подібним чином досвід упровадження та ведення дискусійних форумів показав доцільність та обґрунтованість наявності для них наперед визначеного регулювання. Насамперед таке регулювання стосується: сутності, частоти та тривалості віртуальної присутності учасників; очікуваної кількості учасників для кожної віртуальної сесії; тривалості та якості привнесень і дописів учасників; часової тривалості дискусії (Мейєр, 2004).

Зрозуміло, що такі аспекти повинні бути узгоджені перед початком віртуальних сесій. Окреслені вимоги за своєю суттю відповідають терміну - мережевий етикет, який натепер утворює основний складник мережевої культури користувачів Інтернет, а в нашому випадку учасників віртуальних спільнот. Мережева культура загалом бере свій початок від рекомендацій щодо поведінки на рівні технологій шепе^ що надалі активно поширилися на всі віртуальні сфери, пов'язані з мережами даних, в яких відбувається взаємодія учасників шляхом комунікації (Вегенер та ін., 2012). Стандарт мережевої культури не має відповідного правового регулювання, а самі аспекти та стратегії участі здебільшого розглядаються як взаємосуперечливі. Таким чином, немає єдиного текстового викладу мережевого етикету. Його сутність зводиться до великої кількості документів, що мають змістові дублювання. З іншого боку, в контексті мережевого етикету часто висвітлюються такі теми, як: міжособистісні комунікації, технічна сторона взаємодії, читабельність, інформаційна безпека, правові аспекти інтернет-комунікації. Таким чином, йдеться про знання правил поведінки в особистісній комунікації як результату перенесення рівня «віч-на-віч»-комунікації на рівень електронних комунікацій, зокрема в контексті університетської освіти. Тому основним питанням є саме змістовні наукові комунікації в рамках університетського навчального середовища. У нашому дослідженні найбільш важливими питаннями є визначення критеріїв побудови ефективних дискусійних форумів, що задовольнятимуть потреби всіх учасників. У контексті дискусійних форумів віртуального навчального середовища ЗВО необхідно виділити критерії мережевого етикету. Проаналізувавши низку наукових джерел (Вашків та ін., 2008; Данилюк, 2012; Берге, 2005; Мейєр, 2004; Рогфельд та ін., 1995), можемо виокремити такі критерії:

1) мережеву комунікацію слід розглядати як вид комунікації «віч-на-віч», який є мережево опосередкованим;

2) обґрунтоване написання постів основане на процесах аналізу і синтезу першоджерел, побудові результату у формі нової ідеї або узагальнення тощо;

3) привнесення через пости елементів новизни з поточної теми дискусії;

4) привнесений учасником пост є одночасно привнесенням до його мережевого навчального профілю;

5) оцінка посту модератором включає час, витрачений на його створення;

6) під час створення посту слід виходити з його характеристики як відкритої публікації, кількість рядків у пості характеризує його глибину й обґрунтованість;

8) під час створення посту слід зважати на його очікувану цільову аудиторію;

9) у навчальних віртуальних спільнотах пости повинні мати науково обґрунтований характер, без емоційного забарвлення;

10) під час створення посту обсяг цитувань повинен бути мінімальний;

11) для особистісного спілкування учасників спільноти доцільнішим є використання е-пошти замість розширеного спілкування в рамках загального дискусійного форуму, де особистісні дописи можуть бути не досить цікавими для інших учасників та відволікати їхню увагу від основних тем дискусії;

12) під час формування дописів слід використовувати принцип вікісів, тобто привнесення учасника до дискусійного форуму повинно легко доповнюватися та бути орієнтованим на подальший розвиток іншими учасниками спільноти;

14) створені пости не повинні містити елементів особистісного спілкування учасників спільноти, особливо у формі явних образ тощо;

15) одним із вмотивованих проявів мережевого етикету є використання учасниками справжніх імен замість псевдонімів та ніків, які можуть бути не пов'язані із конкретними учасниками віртуальної спільноти;

16) створені пости не слід переобтяжувати рекламною інформацією тощо;

17) загальним лейтмотивом дискусійного форуму повинна бути ввічливість і взаємоповага учасників форуму та модератора.

Таким чином, вищенаведені вимоги стосуються когнітивних здібностей та персональних особливостей учасників спільнот, що є необхідними складниками загального успіху віртуальної навчальної спільноти поряд із фаховими здібностями її членів у виділеній предметній сфері. А основне завдання е-модератора полягає в підтримці наведених характеристик учасників спільнот та повсякчасному сприянню їх активному розвитку.

Таблиця 2

Типові дії е-модераторів віртуальних навчальних спільнот

Висновки

Отже, е-модерація відіграє ключову роль у розглянутих видах віртуального навчання, представленого у формі дискусійних форумів. Підсумовуючи основні результати дослідження, бачимо, що е-модерація як новітній елемент педагогічного процесу у вищій школі дає можливість: використовувати та поширювати відкриті навчальні ресурси й технології; покращувати результативність навчального процесу шляхом підвищення активності студентів; кращому залученню та мотивації учасників навчального процесу; прискорювати навчання через використання сучасних, близьких для студентів засобів і форм організації навчальної діяльності у віртуальному Web-базованому середовищі. Це сприяє підвищенню якості контролю за навчальними результатами студентів, дає змогу корегувати навчальний контент, створює такі педагогічні умови, за яких віртуальне навчання відбувається на засадах новітньої дидактики та базується на елементах особистісно орієнтованої адаптивної парадигми навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Биков В., Пінчук О., Литвинова С. та ін. Формування інформаційно-освітнього середовища навчання старшокласників на основі технологій електронних соціальних мереж. Київ, 2018. 160 с.

2. Вашків О., Вашків Л. Використання модерації у сучасному навчальному процесі. Вища освіта України. 2008. № 15. С. 117-208.

3. Данилюк С. Особливості використання технології «Інтернет-форум» у процесі формування професійної компетентності майбутніх філологів. Духовність особистості: методологія, теорія і практика. 2012. №9 1 (48). С. 37-48.

4. Дишко О. Л. Використання віртуальних спільнот для підготовки бакалаврів з туризму до професійної взаємодії зі споживачами туристичних послуг. Інформаційні технології і засоби навчання. 2017. Т 58. № 2. С. 79-87.

5. Осадчий В. В. Сервіси Інтернет для дистанційного навчання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів. Інформаційні технології і засоби навчання. 2010. № 6 (20).

6. Berge Z. L. The Role of the Online Instructor/Facilitator. Educational Technology. 2005. URL: https://www. researchgate.net/publication/238348806_The_ Role_of_the_Online_InstructorFacilitator (дата звернення: 04.07.2020).

7. McKlin T., Harmon S. W., Evans W et. al. Cognitive Presence in Web-Based Learning: A Content Analysis of Students' Online Discussions. American Journal of Distance Education. 2002. No. 15 (1). Pp. 7-23.

8. Meyer K. A. Evaluating online discussions: four different frames of analysis. Journal of American Learning Networks. 2004. No. 8 (2). Рр. 101-114.

9. Pinchuk О. Perspective analysis of use of electronic social networks in learning environment. Proc. of 1st Workshop 3L-Person'16. Kyiv, Ukraine, June 21-24. 2016. URL: http://ceur-ws.org/Vol-1614/paper_54.pdf (дата звернення: 06.07.2020).

10. Rohfeld R. W., Hiemstra R. Moderating discussions in the electronic classroom. Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Cresskill New Jersy : Hampton Press, 1995. Vol. 3. Pp. 91-104.

11. Schwartz H. L. Connected Teaching: Relationship, Power, and Mattering in Higher Education. Stylus Publishing, 2019. 192 р.

12. Wegener R., Leimeister J. M. Virtual Learning Communities: Success Factors and Challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning. 2012. No. 5/6. Vol. 4. Pp. 383-397.

REFERENCES

1. Bykov, V., Pinchuk, O., Lytvynova, S. et. al. (2018). Formuvannia informatsijno-osvitniogo seredovyshcha navchannia starshoklasnykiv na osnovi tehnologij elektronnyh sotsialnyh merezh [Forming the information and education environment of high school students' training based on the technology of electronic social networks]. Kyiv, 160 p. [in Ukrainian].

2. Vashkiv, O., Vashkiv, L. (2008). Vykorystannia moderatsiji u suchasnomu navchalnomu protsesi [Moderation usage in modern learning process]. Higher education of Ukraine. No. 15. Pp. 117-208 [in Ukrainian].

3. Danyliuk, S. (2012). Osoblyvosti vykorystannia tehnologiji “Internet-forum” u protsesi formuvannia profesijnoji kompetentnosti majbutnih filologiv [Peculiarities of using “Internet-forum” technology in the process of forming the professional competence of future philologists]. Spirituality of personality: methodology, theory and practice. No. 1 (48). Pp. 37-48 [in Ukrainian].

4. Dyshko, O. L. (2017). Vykorystannia virtualnyh spilnot dlia pidgotovky bakalavriv z turyzmu do profesijnoji vzajemodiji zi spozhyvachamy turystychnyh poslug [Using the virtual networks in training of tourism bachelors for professional interaction with tourism services consumers]. Information technologies and learning tools. V. 58. No. 2. Pp. 79-87 [in Ukrainian].

5. Osadchyj, V. V. (2010). Servisy Internet dlia dystantsijnogo navchannia u protsesi profesijnoji pidgotovky majbutnih uchyteliv [Internet services for distance learning in professional training process of future teachers]. Information technologies and learning tools. No. 6 (20) [in Ukrainian].

6. Berge, Z. L. (2005). The Role of the Online Instructor/Facilitator. Educational Technology. Retrieved from: https:// www.researchgate.net/publication/238348806_The_ Role_of_the_Online_InstructorFacilitator (Last accessed: 04.07.2020) [in English].

7. McKlin, T., Harmon, S. W., Evans, W. et. al. (2002). Cognitive Presence in Web-Based Learning: A Content Analysis of Students' Online Discussions. American Journal of Distance Education. No. 15 (1). Pp. 7-23 [in English].

8. Meyer, K. A. (2004). Evaluating online discussions: four different frames of analysis. Journal of American Learning Networks. 2004. No. 8 (2). Pp. 101-114 [in English].

9. Pinchuk, O. (2016). Perspective analysis of use of electronic social networks in learning environment. Proc. of 1st Workshop 3L-Person'16. Kyiv, Ukraine, June 21-24. Retrieved from: http://ceur-ws.org/Vol-1614/paper_54.pdf (Last accessed: 06.07.2020) [in English].

10. Rohfeld, R. W., Hiemstra R. (1995). Moderating discussions in the electronic classroom. Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Cresskill NJ: Hampton Press. Vol. 3. Pp. 91-104 [in English].

11. Schwartz, H. L. (2019). Connected Teaching: Relationship, Power, and Mattering in Higher Education. Stylus Publishing. 192 p. [in English].

12. Wegener, R., Leimeister, J. M. (2012). Virtual Learning Communities: Success Factors and Challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning. No. 5/6. Vol. 4. Pp. 383-397 [in English].

Размещено на Allbest.ru