Сфера самосознания спортсмена - парадоксы, новые понятия, новые реальности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СФЕРА САМОСОЗНАНИЯ СПОРТСМЕНА - ПАРАДОКСЫ, НОВЫЕ ПОНЯТИЯ, НОВЫЕ РЕАЛЬНОСТИ

С.В. Дмитриев

Доктор педагогических наук, профессор кафедры теоретических основ физической культуры ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. К. Минина», действительный член Международной академии ак- меологических наук, Заслуженный работник ФК РФ

С.Д. Неверкович

Доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма», действительный член РАО

Е.В. Быстрицкая

Доктор педагогических наук, профессор кафедры теоретических основ физической культуры ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. К. Минина», действительный член РАЕ



Аннотация

На основании анализа современных исследований процесса обучения двигательным действиям была выделена проблема системного, целостного совершенствования сферы самосознания спортсмена в структуре образовательного пространства. Данная проблема выражена в виде противоречия между унитарностью требований к структуре подготовки и системе профессиональных требований тренеров-педагогов, с одной стороны, и социокультурной заданностью уникальной персонифицированной системы компетенций спортивного тренера, направленной на решение задач формирования конкурентоспособности спортсмена, с другой. Решение указанной проблемы затруднено жесткой предметной дифференциацией процесса физкультурно-спортивного образования.

Таким образом, целью статьи является определение структурных компонентов системы деятельности по обучению двигательным действиям и их функций в отношении образа «Я» спортсмена, его деятельностного сознания, и разработка технологий профессиональной деятельности педагога-тренера. Результатом исследования явилась структура онтодидактического процесса подготовки спортсмена, в который входят: репродуктивно-исполнительский, адаптационный, проектно-исполнительский, критериально-оценочный уровни и уровень самостроительства личности. Представлен ряд шагов, позволяющих внедрить его в систему вузовской практики, среди которых обеспечение интегративности сфер науки на стержне исследующего обучения, совместное погружение в обучающее исследование, выделение объектного и антропного смысла деятельности и создание условий для бисубъектного и полисубъектно- го взаимодействия. Установлены универсальные регуляторы, которые находятся в основе деятельностно-организованного мышления и самосознания спортсмена; представлены образовательные фреймы, включающие схемы, восприятия, мышления и деятельности, позволяющие решать двигательные задачи.

Ключевые слова: образовательное пространство, образ «Я», деятельностное самосознание, культура телесности, интегральная профессиональная индивидуальность.



Abstract

S.V. Dmitriev

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Theoretical Foundations of Physical Culture, Nizhny Novgorod State University named after K. Minin, full member of the International Academy of Acmeological Sciences, Merited Worker of Physical Culture of the Russian Federation

S.D. Neverkovich

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Russian State University of Physical Culture, Sports and Tourism, full member of Russian Academy of Education

E.V. Bystritskaya

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Theoretical Foundations of Physical Culture, Nizhny Novgorod State University named after K. Minin, a full member of Russian Academy of Natural Sciences

SPHERE OF SELF-AWARENESS OF THE ATHLETE: PARADOXES, NEW CONCEPTS, NEW REALITIES

Based on the analysis of modern studies of the process of training in motor actions, we identified the problem of systemic, holistic improvement of the sphere of self-awareness of the athlete in the structure of the educational space. This problem is expressed in the form of a contradiction between the unitary requirements to the structure of training and the system of professional requirements of coachers, on the one hand, and the sociocultural task of a unique personalized system of competences of the sports coacher, aimed at solving problems of formation of competitiveness of the athlete, on the other. The solution of this problem is hampered by rigid substantive differentiation of the process of sports education. Thus, the purpose of the article is to define structural components of the system of activity on training of motor actions and their functions in relation to the image “I” of the athlete, his activity consciousness, and development of technologies of professional activity of the coacher. The result of the study is the structure of the ontodidactic process of the athlete training, which includes: reproductive performing, adaptation, design performing, criterion assessment levels and level of self-construction of the individual. A number of steps are presented, which allow us to introduce it into the system of university practice. Among them are ensuring integrativeness of spheres of science on the core of research training, joint immersion in educational research, identification of object and anthropic meaning of activity and creation of conditions for bisubject and multisubject interaction. Universal regulators are established, which are at the basis of activity-organized thinking and self-awareness of the athlete. Educational frames are presented, including schemes, perceptions, thinking and activities, which allow us to solve motor problems.

Keywords: educational space, image “I”, activity self-awareness, culture of body, integral professional individuality.



Актуальность определяется тем, что в настоящее время наиболее значимые достижения в спортивной педагогике, психологии и всей методологии научного познания являются следствием исследования проблем, возникающих в метапредметном поле знания. Решение таких проблем требует трансдисциплинарного взаимодействия, приводит к пересмотру методологических основ наук и в гуманитарной сфере позволяет вывести образование субъекта на метапредметный уровень.

Цель: определение структурных компонентов системы деятельности по обучению двигательным действиям и их функций в отношении образа «Я» спортсмена, его деятельностного сознания, и разработка технологий профессиональной деятельности педагога-тренера.

Принципами трансдисциплинарного взаимодействия в педагогическом процессе являются:

- переориентация процесса обучения с предметных (объектных) на антропные, субъектно-ориентированные технологии, направленные на преобразование сознания обучающегося;

- приоритетность онтодидактики перед «филодидактикой» при ведущей роли самосознания самого субъекта учебной деятельности;

- переход от дифференцированных предметных исследований и знаний к интегративным, синтетическим, метапредметным;

- ориентация на формирование у субъекта системы знаний на основе постижения универсальных связей, закономерностей, свойств и функций объекта.

Эти принципы в структуре спортивной педагогики как принципиально открытой науки, склонной к тренс-научному взаимодействию, выражаются в виде задачи по актуализации и конгруэнтному развитию физического, интеллектуального и социально-культурного потенциалов спортсмена, что позволяет осуществить переход от субъекта, развитого физически, к субъекту, управляющему своим развитием в социокультурной среде деятельности. Технологии и методы образования, направленные на решение указанной задачи, должны выполнять следующие функции:

- расширение объема предметной и межпредметной информации, включенной в процесс деятельности (проблемное, эвристическое, исследовательское обучение);

- ширококонтекстное моделирование и проектирование на основании стратегического управления знаниями (социальное проектирование, проблемное обучение);

- включение субъекта в процесс освоения и создание не только эмпирических и теоретических знаний, но и отношений, ценностей, смыслов, то есть в процесс творчества своего «Я» (оценочная деятельность, моделирование действий и отношений).

Творчество спортсмена проявляется, прежде всего, в работе над кул-ь турой своей телесности, поскольку в философии неоклассицизма было принято, что тело человека входит в структуру его разума, наполняет его, как самая древняя из подсистем чел-о века. Таким образом, для того чтобы стать творческим, креативным субъектом, необходимо овладеть знанием о структуре своих двигательных, интеллектуальных, проективно-технологических, духовно-нравственных качеств, способностей, а также о персонифицированной структуре своих компетенций. При этом культура телесности выполняет одновременно функции инициирования и сдерживания деятельности как «хранилище «Я» и как граница личностного пространства» [1].

В работах Н.А. Бернштейна [2, 3] указаны особые характеристики «живых движений», которые отличают их от орудийно-двигательных действий. К ним относятся:

а) наделение субъектом двигательных действий своими, субъектными индивидуальными свойствами, что приводит к субъективизации выполнения действия как инструмента развития самосознания субъекта, к их оживлению, в некотором смысле очеловечиванию;

б) живое, как известно, стремится к дальнейшему развитию, что требует новых действий, включающих новую информацию, так возникает информационный голод [4, 5], приводящий к знаниевому запросу субъекта;

в) все когнитивные, эмотивные, проективные, кинезиологические структуры мышления спортсмена связаны между собой в системе деятельности.

Результаты исследования. В интересах формирования деятельностно-организованного сознания спортсмена как будущего профессионала педагога, тренера авторами был разработан комплекс технологических заданий, интерактивных организационно-обучающих игр и кейсов, ориентированных на формирование ширококонтекстного мышления студента и овладение им позициями технолога, стратега по управлению знаниями, оценщика, креативного деятеля и др.

Приведем примеры заданий апо- ретического плана, содержащих в своей основе профессионально-образовательную проблему, образовательный парадокс, межпредметное, или метапредметное противоречие. Хотя, по словам А.В. Хуторского, «практика всегда метапредметна» [4]. В результате решения студентом, а чаще коллективом студентов, подобных учебных задач у них, как правило, «возникает объемное видение объекта, пронизанное объемной логикой и провоцирующее объемное знание об объекте, отличающееся не столько охватом, сколько глубиной проникновения в суть вещей» [6, 7].

Задание 1. Напишите эссе на тему «Я в профессии» и постарайтесь ответить при его выполнении на следующие вопросы:

- Суть работы учителя - передавать знания или учить мыслить? И насколько это применимо к сфере физической культуры?

- В своей работе вы считаете более важным формировать у учеников двигательные действия с заданными свойствами или дисциплинировать ум ребенка, развивать его мышление?

- Став профессионалом, вы намерены свою деятельность и личность подчинить современным требованиям образовательного и профессионального стандартов и быть законопослушным педагогом или стараться усовершенствовать принципы и технологии обучения вне зависимости от нормативно-правовых ограничений? В какой мере и степени вы готовы сочетать эти действия?

- Какого ученика вы назовете обученным и успешным: того, который находит верные решения на вопросы, реализуя освоенные алгоритмы, или того, который склонен ошибаться, но разрабатывать свои алгоритмы?

- Что означает для вас «творчество учителя» - получение нового продукта и результата деятельности или сама установка на творчество?

- Нужен ли экзамен педагогу и что он означает для вас: досадный барьер на пути свободного научно-педагогического творчества, меру ценности и успешности вашей деятельности или возможность проявить свою педагогическую индивидуальность во взаимодействии с профессионалами?

- В чем ценность вашей работы для вас и других, совпадает ли она и почему?

Задание 2. Как совместить в работе педагога, тренера требования теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании научных понятий и принципы теории С.Л. Рубинштейна о примате внутренней интенции на формирование знаний в образовательном пространстве? Либо эти требования принципиально несовместимы? Попробуйте создать систему заданий для учеников по воплощению указанных принципов. Докажите, что это так.

Задание 3. Многие ученые на протяжении столетий указывали, что хороший ученик - не тот, кто правильно отвечает на вопросы, а тот, кто грамотно спрашивает учителя [1, 7, 8, 9, 10]. При этом в работе спортивного педагога преобладает монолог. Предложите технологию включения образовательного диалога педагога и ученика в структуру процесса обучения двигательным действиям.

Рассматривая последнюю из представленных учебных задач, следует отметить, что, по результатам многих исследований [6, 11, 12, 13], язык педагога и тренера тяготеет к Аристотелевской риторике в большей степени, чем к воспитывающей, эмоционально окрашенной Квинтилиановской. Парадоксально, но факт: проявляя склад языка по Аристотелю, педагоги страдают поверхностностью содержания дискуссий, а ораторы типа Квинтилиана на высокой эмоциональной ноте создают условия для столкновения взглядов, поиска общих закономерностей, открытия первопричин определенных свойств объекта исследования. Таким образом, возникает необходимость выработать «сценарный язык профессионально-педагогической деятельности, программные механизмы взаимодействия - от раскрытия и применения алгоритмов до творческий работы в поле эвристик» [14]. Это касается как средств языка, так и содержания терминов.

В настоящее время понятийно-категориальный аппарат педагогической науки претерпевает значительные изменения как в связи с тем, что возникают новые явления и феномены, нуждающиеся в терминологическом закреплении, так и в соответствии с изменением самой образовательной парадигмы, безусловно, затрагивающей методологическое ядро науки. И у имеющихся в научном обиходе категорий возникают новые трактовки. Так,

В.П. Зинченко [7] утверждал, что телесность влияет на самосознание личности, что раскрывает уже введенное, но не расшифрованное автором, Н.А. Бернштейном, сутевое содержание понятия «живые движения» [2].

Такой процесс имеет несколько направлений:

1. Переход в исследованиях от логики описания и моделирования объекта изучения, транскрибирования и преобразования к логике действий человека, выступающего субъектом данного познания и преобразования. Результаты и продукты исследовательской, познавательной, педагогической, праксической деятельности рассматриваются в настоящее время преимущественно по мере субъекта, а не по мере объекта, как это было принято согласно классической методологии высшего образования. При этом высокую значимость приобретают действия субъекта не по отношению к объекту, а по самоорганизации и само- преобразованию в образовательном пространстве. «Движения оказываются умными не потому, что ими руководит внешний и высший по отношению к ним интеллект, а сами по себе» (В.П. Зинченко [7]).

2. Переход от исключительного изучения противоречий внутри объекта:

- к изучению двойственных или даже парадоксальных отношении субъект-объект;

- к исследованию противоречий в системе взаимодействия объект- объект;

- к проведению исследования в условиях конфликта идей через выдвижение веера гипотез;

- к включению суьбъектного и субъективного компонента в процесс и результаты исследования в связи с принципиальной двойственностью и даже множественностью отношений человека к объекту, деятельности и к миру в целом.

3. Переход от исследования феноменов, то есть нацеленности исследования на результат к изучению процессуальных характеристик субъекта и объекта на основании «перцептивно-ментальных, телеснодвигательных и технологическиз таксисов» [6]. Под таксисами следует понимать ориентирующие ассоциации, позволяющие по сходящимся виткам спирали двигаться к ее центральному элементу.

Перцептивно-ментальный таксис освоения двигательного действия и его выполнения основан на триаде индивидуализированное полисенсорное, в том числе и кинестетическое, восприятие, деятельностно-ориентированное мышление и само двигательное действие во всей полноте его объективных и субъективных характеристик. Начинается такое освоение с беглого панорамного взгляда, который дает представление об инструментальной составляющей и грубо о структуре двигательного действия. Потом происходит внутреннее содержательное описание двигательного действия строго для себя. И лишь освоив содержательную и технологическую часть, выполнив мысленно движение, спортсмен формирует интенции мотивирующего свойства на его реальное исполнение.

При этом деятельностное сознание спортсмена проявляет и соответственно развивает следующие образовательные фреймы, включающие схемы, восприятия, мышления и деятельности, позволяющие решать двигательные задачи [6]:

1) дифференцированную пред- чувствительность к будущим движениям и положениям тела;

2) мышечно-двигательное восприятие своих и чужих движений, границ и объектов среды;

3) широко распределённое внимание и широкоохватное мышление;

4) позицию заинтересованного наблюдателя-исследователя в самоуправлении на основании признаков, имеющих референты в объективной реальности;

5) телесно-двигательные метафоры, позволяющие осуществлять перевод довербальных знаков в телесный язык Дж. Лакофф, М. Джонсон [1].

Ментально-технологический таксис представляет собой матрицу образов, управляющих построением двигательного действия. К таким образам относятся:

1) образ-модель, где процесс и результат двигательного действия выступает вне взаимосвязи с субъектом, как некая неочеловеченная единица деятельности в комплексе объективных целевых, процессуальных, критериальных, технологических, пластических характеристик;

2) образ-проект, в котором представлен веер решений двигательной задачи, задана система алгоритмов деятельности в координатах объективной цели;

2) образ-программа, представленная в форме комплекса технологических установок на поиск решения двигательной задачи и технических самозаданий.

В конструктивно-педагогическом проектировании (С.Д. Неверкович) принято выделять следующие проектно-управленческие компетенции спортсмена:

1) позиционно-аналитические, связанные с познанием объекта, себя, своего отношения к объекту, отражения объекта в себе, способов интерпретации двигательного действия и возможной картины его восприятия наблюдателем извне. Этот вид компетенций позволяет управлять саморазделением образа «Я» при освоении и выполнении двигательного действия на внешнего аналитика и внутреннего наблюдателя. Синтез результатов рефлексивного анализа, полученных в этих двух позициях, позволяет развить когнитивное отражение процесса саморазвития в структуре двигательной деятельности спортсмена;

2) рефлексивные, включающие способность, инструментальную и контекстную возможность, интенцию на пропедевтическую, проспективную и ретроспективную рефлексию, которая в совокупности позволяет объять все процессы двигательной деятельности - восприятие, мышление, ценностно-смысловую ориентацию, оценку и собственно процесс;

3) проективные, управляющие процессом построения двигательного действия на основе древа целей-аттракторов, включающих программно-управляющие операторы деятельности, механизмы, позволяющие организовать ее по мере объекта и по мере субъекта. В аттракторах можно выделить следующие компоненты: целевые интенции, целевые требования, а также подцели в соответствии со структурой программы действия, а также целевые ориентиры для построения или выбора механизма выполнения двигательного действия.

Телесно-ментальный таксис. Под телесно-двигательной пластичностью Л.Н. Сляднева, В.Н. Курысь понимают такой опыт двигательной деятельности, который имеет двойственную природу: биомеханическую и культурно-эстетическую категории [12]. Уже эта трактовка позволяет воспринимать двигательные действия вне конкретного контекста в трехмерном пространстве: биотелесного, интеллектуального и культурно-личностного. Критерии для формирования, управления и оценки двигательной практики также расширяются от собственно операциональных к культурно-эстетическим и эмоционально-психологическим, аксиологическим.

При этом может осуществляться отождествление субъекта с объектом или иными его частями, что позволяет спортсмену «увидеть движение изнутри, выбрать контрольные точки его выполнения и тем самым осуществить интеграцию «телесного Эго» и телесно-двигательного мышления» [6]. Происходит обогащение опыта восприятия двигательных действий теоретически подготовленным взглядом исследователя, когда один взгляд на предмет не вытесняет, а дополняет другой. Достигается не аддитивный эффект, а синергетический, интегративный, но провоцирующий иногда внутренний конфликт - несогласие внутреннего исполнителя с внутренним тренером. При этом споре, согласно принципу Н. Бора о том, что «противоположности дополняют друг друга» [3], возникает не некая единая и абсолютная истина, а включение нового опыта в структуру мышления и деятельности.

Большое внимание в современной научной литературе уделяется эстетическому компоненту различных видов деятельности, ее культурному звучанию. Обратимся к эстетически-направленной и эмоционально насыщенной стороне двигательной деятельности. Эта сторона может быть отражена в форме «пластических иероглифов» [13], может быть отражением эмоционального интеллекта субъекта, выстраивающего двигательное действие по законам красоты, может предстать в форме некоего эстетически-эмоционального эталона, некой «метафорической истины» [14]. Телесная метафора позволяет схватить процесс в понятиях на основании предыдущего опыта из иных сфер деятельности. Примерами таких двигательных метафор может служить «силовая волна» по телу метателя, отталкивание от опоры как «взрыв» и т.д.

В этом смысле онтодидактика допускает как классическую педагогическую трактовку - исследовать объект, чтобы познать его в координатах целей субъекта, так и неоклассическую - изучать объект для того, чтобы следовать ему, его внутренней логике. И если в первом случае гипотеза выдвигается на основании первичного ознакомления с объектами и сбора фактов, то в онтодидактике - в самом процессе добывания фактов. Особую роль в этом процессе приобретает триада:

- Знак - как отражение процессов узнавания и идентификации;

- Мысль - как процессуальное и результативное образование;

- Смысл и значение - как способ утверждения взаимоотношений субъект-объект;

- И снова знак...

Когда системно-знаковая референция объекта представлена единством процессов его генезиса и развития, причем основное значение в этом объектной и объективной референции играет смысл, идущий от субъекта познания, поэтому разным исследователям объект раскрывает разные секреты. Следовательно, процесс образования должен отвечать следующим условиям:

- быть концептуальным на основании универсальных классов заданий и соответствующих им ментальных карт;

- быть проективным, то есть включать в себя вышеуказанные фреймы и таксисы как схемы действий;

- быть креативно емким, то есть оставляет простор для ментально-двигательного творчества спортсмена;

- быть программно зависимым, то есть подразумевать возможности трансверсивного проникновения в мышление спортсмена тренером и в движение мысли тренера - спортсменом, что часто и происходит на уровне спорта высших достижений «выполни, как я подумал»;

- быть расширяющимся, а именно: «мыслить глобально - действовать локально», обратное верно - «мыслить и действовать локально и мысленно вписывать предмет в широкий контекст деятельности»;

- быть гетерархичным. Так, согласно Платону, «Человек является мерой всех вещей» [8], однако существует и объективное знание, независимое от человека и его сущности. Это означает, что в каждом случае соотношение объектной и субъектной и мер процесса и результатов деятельности должно определятся вновь;

- быть информативным с позиций цели деятельности, с позиций ценности деятельности и с позиций смысла как отражения отношений субъекта к объекту и отношения субъекта к себе на основании «сознания, сознающего себя» [5]. Здесь имеют место чувствознание и мысль разума, которые многократно трансформируются одна в другую, теряя нечто и приобретая иные свойства;

- быть диалектическим, например, ориентировать студента на познание через парадоксы, примером которых могут служить постулаты Э.В. Ильенкова и Г.П. Щедровицкого. Первый ученый писал, что «противоречия существуют в самом объекте» [5], другой утверждал, что «противоречия существуют в мыслимом объекте» [5]. Также процесс познания может строиться на изучении диалектических пар: нагрузка-отдых, пространство-время, процесс-результат и др. Это не только единство взаимоисключающих идей и понятий апортетического свойства, но и комплиментарное единство по принципу Н. Бора «замок-ключ»;

- быть принципиально незавершенным, поскольку только осваиваемые, а не освоенные и не предложенные в готовом виде функции являются основой развития самосознания субъекта. Кроме того, важна не только временная, но и предметная открытость процесса образования, о чем указывалось ранее, его метапредметный и надпредметный характер;

- быть социокультурно-ориентированным, для чего в образовательном процессе спортсменов необходимо широко применять аксиологический, личностно-деятельностный и культурологический подходы;

- быть обновляемым, и не просто открытым для новых идей, но продуцирующим принципиально новые идеи, методы, технологии, способы деятельности;

- быть практико-ориентированным. При этом бинарность опыта студента-спортсмена необходимо всячески подчеркивать, а не вытеснять его спортивную практику практикой профессионально-педагогической. Сочетание, а не замена этих практик приводит к максимально полной профессиональной полипозиционности будущего тренера и внутреннего тренера, что позволит ему еще на студенческой скамье успешно решать профессиональные задачи;

- быть исследовательским, когда обучающее исследование как некий дискретный компонент процесса обучения переходит в исследующее обучение как систему мышления и деятельности спортсмена, что способствует развитию рефлексивной культуры профессионала.

Этот процесс также имеет ряд содержательных уровней:

- репродуктивно-исполнительский, когда заданные функции определяют алгоритм, результат, критерии оценки и механизмы деятельности;

- адаптационный, представленный оптимизацией всех систем и сфер человека к предметной среде деятельности. На этом уровне в основном развиваются ориентационные способности и компетенции;

- проектно-исполнительский, когда целеполагание является внешней функцией деятельности спортсмена, но выдвижение гипотез, рефлексивный поиск решений, кодекс деятельности, критериально-оценочный базис определяются и осуществляются им самим. Уже на данном уровне успешно формируется метапредметное знание и диалог наук через призму потребностей личности и деятельности;

- уровень самостроительства личности, когда деятельность выступает условием, фоном, маркером, основополагающим критерием и содержательным контентом построения образов «Я» спортсмена в когнитивном, социокультурном и личностно-деятельностном планах, а также в отношении формирования конгруэнтного трехкомпонентного здоровья и культуры телесности. Здесь авторефлексия позволяет адекватно осуществлять саморегуляцию в соответствии с «мировоззренческими установками, нормотворчеством, духовно-творческой целеустремленностью» [6].

Таким образом, построенный онтодидактический процесс образования спортсмена будет способствовать расширению самосознания личности, увеличению его многомерности и совершенствованию структуры. Для его реализации в вузовской практике необходимо осуществить следующие шаги:

Шаг 1. Создание условий интегративности сфер науки на стержне исследующего обучения как основного условия единства образовательной деятельности, конституирующей системное развитие систем мышления и деятельности студента, центральной единицей которой является образовательная ситуация, обучение, взаимообучение и самообучение.

Шаг 2. Совместное погружение в обучающее исследование феноменов и процессов профессиональной деятельности и переход к исследующему обучению как основе для анализа и теоретической интерпретации реальности.

Шаг 3. Выделение в процессе и результатах деятельности объектного и антропного смысла на языке телопластики.

Шаг 4. Создание условий для объектно- и субъектно-ориентированного взаимодействия, где превалирует не обмен информацией, а обмен интерпретациями, смыслами, концепциями, гипотезами.

Заключение. Многомерное сознание личности можно рассматривать как гетерархически организованную синергетическую систему, включающую сферы восприятия, мышления и деятельности, построенную с помощью деятельностно организованных таксисов.

В основе формирования деятельностно-организованного мышления и самосознания спортсмена находятся следующие универсальные регуляторы:

«1) личность в развиты и деятельности;

2) деятельностное общение в развитии социокультурного восприятия и взаимодействия;

3) самосознание в развитии «Я-концепции»;

4) деятельность в развитии рефлексивного сознания личности и ее самоидентификации» [6].

Таким образом, онтодидактика антропного образования технологии должна ставить во главу угла не формально-логические механизмы «образования знания», а «образование личности с помощью знания» [6]. Она направлена на переход от поиска информации к инженерии знаний и стратегическому управлению их формированием, от внешней обусловленности к самодетерминации процесса обучения спортсменов в вузе, от получения знаний в готовом виде под задаваемые извне функции к их рефлексивному поиску в структуре исследующего обучения.

спортсмен тренер педагог двигательный



Примечания

1. Лакофф, Дж. М. Джонсон. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990. С. 387-415.

2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М.; Воорнеж: МПСИ: МОДЭК, 2008. 688 с.

3. Бор Н. Избранные научные труды. Т. 2. М., 1970. С. 30.

4. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.

5. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 233-281.

6. Дмитриев С.В. Онтодидактика образовательных технологий на основе социокультурной теории двигательных действий человека: спорт, искусство, личностное развитие субъектов образования: монография. М.: Прометей, 2019. 445 с.

7. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-3.

8. Platon. Protagoras / Ubersetzung und Komm. v. В. Manuwald. Gott., 1999.

9. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

10. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М., 1972. С. 9-34, 193.

11. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Исследования истины и интерпретации. М., 2003. С. 336-361.

12. Курысь В.Н., Сляднева Л.Н. Взгляды на общее непрерывное образование в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии // Теория и практика физической культуры. 2004. № 12.

13. Рутберг И. Язык жеста // Театр. 1975. № 2. С. 129-137.

14. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Три беседы о метатеории сознания (краткое введение в учение виджнянавады) // Труды по знаковым системам. Тарту, 1971. Т. V. С. 345-376.

15. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. 272 с.



References

1. Lakoff J., Johnson M. Metaphors we live by // Theory of metaphor. M., 1990. P. 387-415.

2. Bernstein N.A. Biomechanics and physiology of movements. M.; Voronezh: MPSI: MODEK, 2008. 668 pp.

3. Bohr N. Selected scientific works. Vol. 2. M., 1970. P. 30.

4. Khutorskoy A.V. Heuristic training: theory, methodology, practice. M.: International Pedagogical Academy, 1998.

5. Shchedrovitsky G.P. Basic concepts and categorical means of the activity theory // Schedrovitsky G.P. Selected Works. M., 1995. P. 233-281.

6. Dmitriev S.V. Ontodidactics of educational technologies based on the sociocultural theory of human motor actions: sport, art, personal development of subjects of education: a monograph. M.: Prometheus, 2019. 445 pp.

7. Zinchenko V.P. Worlds of consciousness and the structure of consciousness // Problems of Psychology. 1991. No. 2. P. 15-3.

8. Platon. Protagoras / Ubersetzung und Komm. v. B. Manuwald. Gott., 1999.

9. Gibson J. Ecological approach to visual perception. M., 1988.

10. Gregory R.L. The intelligent eye. M., 1972. P. 9-34, 193.

11. Davidson D. What Metaphors Mean // Studies of Truth and Interpretation. M., P. 336-361.

12. Kurys V.N., Slyadneva L.N. Views on general continuing education in the field of physical education in the space of pedagogical anthropology // Theory and Practice of Physical Culture. 2004. No. 12.

13. Mamardashvili M.K., Pyatigorsky A.M. Three conversations about the metatheory of consciousness (a brief introduction to the teachings of vijnanavada) // Works on sign systems. Tartu, 1971. Vol. V. P. 345-376.

14. Ilyenkov E.V. Dialectical logic. Essays on history and theory. M.: Politizdat, 1984. 272 pp.

Размещено на Allbest.ru

...