Модели управления потенциалами социальной системы Республики Казахстан

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модели управления потенциалами социальной системы Республики Казахстан

А.Л. Скифская, Б.Т. Касенова

В статье рассматриваются некоторые проблемы управления ресурсами высшей школы, в том числе и финансовыми.

Проблема формирования и развития ресурсов системы высшего образования, управления ресурсами актуализируется в силу диверсификации ресурсной базы и ограниченности финансовой поддержки государства. Определяющим условием успешного функционирования высших учебных заведений является соответствующая финансовая политика государства в области высшего образования и механизм ее реализации. Проблема формирования ресурсов в условиях рыночных отношений связана со сложностью и многогранностью самого феномена образовательной системы и теми условиями, которые сложились в связи с ситуацией в стране.

Разработка стратегии развития высшей школы и обеспечения ее ресурсами, в том числе финансовыми, нуждается в реальной теоретической базе. Прежде всего, по мнению автора, следует остановиться на факторах и детерминантах, влияющих на политику государства по финансированию высшей школы. образование казахстан финансирование школа

На механизм финансирования образования обратили внимание еще классики политической экономии, в частности, А. Смит исходил из принципа свободы предпринимательства, в том числе и в системе образования. А. Смитом поставлена проблема затрат на образование в контексте применения концепции капитала к человеку. Рассматривая зависимость заработной платы от сложности труда и дороговизны обучения профессии, А. Смит отмечает: «Когда сооружается какая-нибудь машина, обыкновенно рассчитывают, что большее количество работы, которое она выполнит, пока не износится, возместит капитал, затраченный на нее по меньшей мере с обычной прибылью. Человек, изучивший с затратой большого труда и продолжительностью времени какую-либо из тех профессий, которые требуют чрезвычайной ловкости и искусства, может быть сравнен с такой же дорогой машиною. Следует ожидать, что труд, которому он обучается, возместит ему сверх обычной заработной платы за простой труд все расходы, затраченные на обучение. …Во все времена ученичества весь труд ученика принадлежит его хозяину. Все это время его должны содержать его родители или родственники, а почти во всех случаях они также должны снабжать его одеждой. Обыкновенно получает также мастер некоторую сумму денег за обучение ремеслу» [1, с. 331].

Анализируя неравенства, вызываемые вмешательством государства, А. Смит выделяет три способа политики вмешательства, которые ограничивают конкуренцию. В качестве первого выделяет ограничение конкуренции на рынке труда, обусловленное, в частности, законом «Об ученичестве» (принят в 1563 г. отменен в 1814 году) [1]. Политика вмешательства признается только в тех случаях, когда признавалось весьма важным, чтобы к определенным профессиям было подготовлено достаточное число молодых людей, и с этой целью государство, а иногда частные благотворители учреждали специальные пенсии, пособия на обучение, стипендии, которые и привлекали бы к этим занятиям гораздо больше людей, чем это имело бы место при отсутствии таких мер [1, с. 54]. Развитие образования, отмечал А. Смит, подчинено законам рынка, образование является платным, оплата осуществляется частными лицами, при этом А. Смит отмечает, что «ректоры некоторых университетов часто выдавали своим студентам разрешительные свидетельства на право просить милостыню» [1, с. 77].

Взгляд на образование как на сферу свободного рынка сохранялся в экономической науке до появления работы Джона Стюарта Милля «Элементы политической экономии» (1821 г.), признающего необходимость вмешательства государства в функционирование системы образования. Образование рассматривается как пример «бессилия рынка», то есть тот случай, когда рыночный механизм неэффективен», так как, во-первых, потребитель (покупатель) образовательных услуг, как правило, не способен оценить их качество, определить профессиональное мастерство производителя образовательных услуг; во-вторых, интересы личности в выборе специальности не всегда совпадают с интересами общества или со сложившимся спросом на рынке труда; в-третьих, при определенных условиях могут возникать диспропорции в экономическом развитии общества [2, с. 120].

Вместе с тем, поддерживая идею государственного вмешательства, Д.С. Милль не является и сторонником общедоступного государственного образования. По его мнению, «правительство, которое лепит мнения и чувства людей, начиная с юного возраста и далее, сможет сделать с ним все, что ни пожелает» [2, с. 197]. Проблема целесообразности государственной поддержки образования, степени вмешательства государства в данную сферу обсуждалась учеными на протяжении полутора столетий.

В ХХ веке сложились два подхода управления системой образования и к определению источников финансирования в рамках неоклассической и кейнсианской школ. С позиций свободного предпринимательства подходят к финансированию образования представители неоклассического направления: М. Фридмен, А. Дэнирье, Е. Ван Дэн Гааг, Е. Харрис, Т. Шульц (США), А. Пикок, Дж. Вайзмен, Е. Уэст (Великобритания). Государство является гарантом соблюдения участниками свободной конкуренции, установленных правил взаимодействия и может вмешиваться в процесс тогда, когда в нем появляются факторы, препятствующие функционированию свободного рыночного механизма [3, с. 36].

Построение социально-экономических отношений в образовании на принципах свободного рынка порождает неравенство людей, стимулирует формирование в нем относительно замкнутых социальных групп (способных платить за обучение) и в результате стимулирует тенденцию к снижению общего уровня образования в стране.

Вместе с тем следует определить негативные последствия вмешательства государства, которые проявляются, во-первых, в том, что государство унифицирует учреждения образования и программы обучения и тем самым значительно сокращает возможности потребителя в выборе предоставляемых ему образовательных услуг; во-вторых, нарушаются принципы социальной справедливости, так как за образование нередко платят одни люди (налогоплательщики), а получают образовательные услуги совсем другие, данное положение вещей не может быть правильным по отношению к тем членам общества, у которых нет детей, а также к родителям, чьи дети учатся в частных учебных заведениях. Последним, по существу, приходится платить дважды - в виде налога и прямой платы за обучение; в-третьих, подавляются стимулы к конкурентной борьбе производителей образовательных услуг, что, в конечном сч?те, препятствует саморазвитию образовательных учреждений. Кроме того, государственное финансирование нарушает принципы рыночного ценообразования.

Представители кейнсианского направления в экономической науке, исходя из предположения, что государство является выразителем интересов всех членов общества, считают, что государство имеет веские основания вмешательства в экономику и, в частности, в сферу образования, и выступают за активное участие государства в регулировании финансово-экономических отношений в образовании, справедливо полагая, что индивидуум не всегда адекватно оценивает свои подлинные интересы, может не понимать в полной мере своей личной заинтересованности в удовлетворении общественных интересов. Следует принять во внимание то обстоятельство, что образование как производственный процесс требует известного минимума затрат и их определенного структурирования, без чего оно становится неэффективным. При этом указывается на невозможность гарантированного обеспечения отмеченных условий в масштабах всей системы при полной свободе рынка образовательных услуг.

Литература

1. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов // Антология экономической классики. - М.: Эконов-Ключ, 1993. - 396 с.

2. Милль Дж.Ст. Очерки политической экономии. - М.: Эконов-Ключ, 1993. - 241 с.

3. Розов Н. Ценности и образование (Вехи истории европейской мысли) // Вестник высшей школы. - 1991. - № 12. - С. 36 - 47.

Размещено на Allbest.ru