Использование игровых приемов для формирования грамматических навыков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины

Факультет иностранных языков

Кафедра немецкого языка

Курсовая работа

Использование игровых приёмов для формирования грамматических навыков

Гомель, 2011



Введение

Для того, чтобы хорошо владеть иностранным языком, то есть всеми аспектами языка-фонетикой, грамматикой и лингвистикой, необходимо тщательно изучать выбранный язык. Грамматика немецкого языка требует постоянного и углублённого изучения. На уроках немецкого многие учащиеся, в частности учащиеся средних классов, часто отвлекаются на посторонние вещи, не проявляют интереса к изучаемому языку. Поэтому, чтобы данный аспект языка хорошо прорабатывался и усваивался, учитель обязан применять различные игровые приёмы для формирования грамматических навыков. В качестве примеров можно использовать небольшие диалоги, таблицы, схемы, картинки, рифмовки, загадки, головоломки и т.д.

Актуальность исследования обусловлена тем, что обучать грамматике иностранного языка - это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у младших школьников одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного значения. Необходимо использовать различные приемы на уроках немецкого языка, которые обеспечат гибкость формируемых грамматических механизмов. Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. Изучив возрастные и психологические особенности младшего школьника, можно смело утверждать, что игра является наиболее эффективной деятельностью при обучении у детей данного возраста. Игровые приемы связаны с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. Разрабатывая и применяя игровые приемы для формирования грамматических навыков, необходимо соблюдать условия, влияющие на успешность изучения грамматических явлений. Основным отличием игровых приемов от обычных упражнений, является их игровая и ситуативная обусловленность, которая способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и помогает среднему школьнику.

Целью данной курсовой работы является выявление эффективности игровых приемов и что они выступают как средство формирования грамматических навыков у учащихся средних классов при обучении немецкому языку.

Объектом исследования является формирование грамматических навыков у учащихся средних классов при обучении немецкому языку.

Предметом данного исследования являются игровые приемы обучения как средство формирования грамматических навыков у учащихся средних классов при обучении немецкому языку.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1 Формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

2 Обучение грамматике иностранного языка - это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

3 Учет психологических особенностей детей средних школьного классов и их дальнейшее развитие при формировании грамматических навыков являются важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в средней школе.

4 Важно отметить, что игра посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает мотивацию к изучению языка.

Практическая значимость полученных результатов: материалы работы могут быть использованы при разработке и проведении грамматических занятий по иностранному языку с применением игровых приёмов, изложенных в данной курсовой работе.



1. Теоретические основы обучения грамматике в средней школе

1.1 Цели, задачи и содержание обучения грамматики.

Слово грамматика многозначно. Смешение двух его основных значений имело немалые последствия для методики обучения иностранным языкам. Какие это значения? С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», т. е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика -- это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения. Школьник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессе отражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мысли происходит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. Это по сути дела интуитивно сформировавшийся грамматический механизм, регулирующий его речевые действия. Затем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией языка. Это приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитивно, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков[4,стр.37].

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о разных тонкостях, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Недостаточный уровень грамматических навыков становится барьером на пути формирования речевой и социокультурной компетенции[2,стр.15].

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны [14,стр.42]. Процесс становления грамматических навыков и умений протекает поэтапно, но сама трактовка терминов “навыки и умения”, в том числе и грамматические навыки и умения, а также этапов их формирования является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ, причем точки зрения авторов часто не совпадают.

Грамматический навык - это способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи . Е.И. Пассов называет грамматический навык как “способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем все это - мгновенно”[4,стр.82].При этом некоторые методисты различают морфологические и синтаксические навыки устной и письменной речи, а также рецептивные грамматические навыки. При этом рецептивные грамматические навыки делятся еще на рецептивно-активные (если воспринимается материал, который учащиеся знают активно) и на пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). Кроме того, различают языковые и речевые грамматические навыки. Существует точка зрения, что такое дробное рассмотрение грамматических навыков себя не оправдывает. Следующим этапом, с нашей точки зрения, следует определение видов грамматических навыков. Анализируя различные подходы, мы остановились на выделении и характеристике двух видов навыков, это речевые и языковые грамматические навыки. Под речевым грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе “грамматического чувства” [11,стр.73].

Психофизиологической основой такого употребления являются автоматизированные речевые связи, или иными словами, речевые динамические стереотипы. Эти речевые грамматические связи формируются в процессе приобретения человеком индивидуально-речевого опыта, т. е. овладения различными видами речи - ситуативной и контекстной, диалогической и монологической, устной и письменной. Под языковыми навыками понимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации. Психологическую основу такого вида навыков составляют интеллектуальные дискурсивно-грамматические действия, выполняемые на основе знания соответствующих грамматических правил. Существует мнение, что овладение языковыми навыками создает достаточную психологическую базу для формирования речевых умений, без того, чтобы специально и достаточно долго тренировать учащихся в употреблении данных грамматических явлений в речевых упражнениях, направленных на создание речевых грамматических навыков. Характер навыка определяет в значительной мере и характер упражнений: языковые навыки приобретаются в языковых, неситуативных, неречевых упражнениях, тогда как речевые грамматические навыки могут успешно формироваться преимущественно в ситуативных речевых упражнениях. Отождествление языковых и речевых грамматических навыков нашло свое отражение, например, в методической концепции B.C. Цетлин [14,стр.22].

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть ещё и формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка - вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно[5,стр.46]. Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки. Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Таким образом, рассмотрев понятие грамматический навык, изучив цели и задачи обучения грамматики, мы все-таки придерживаемся точки зрения И.Л. Бим: обучать грамматике иностранного языка - это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. [8,стр.95].



1.2 Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку

В настоящее время отсутствует единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку. Отдельные авторы считают, что формирование грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении иностранному языку в школе. Грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам. Умение изменять и сочетать слова - одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков. Таким образом, проблема обучения устной иноязычной речи на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков в школе относится к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованным[20,стр.108]. Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1.эксплицитный подход;

2. имплицитный подход;

3. дифференцированный подход [18,стр.67].

В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный. Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений. Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом, если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм [11,стр.58]. Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели или модели предложений, структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами. [8,стр.95].

Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций. Существует концепция поэтапного формирования навыков и умений к иностранным языкам ,которую разработал С.Ф. Шатилов. [21,стр.175]. Первый этап ознакомительно-подготовительный. Он связан с ознакомлением обучающихся с новым грамматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются правила или составляются ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений, как в устной, так и в письменной сфере коммуникации. Второй этап - этап автоматизации, т. е. этап выработки грамматического навыка. Но даже на этом этапе начинается работа, предполагающая постепенное овладение грамматическими речевыми умениями, чему способствуют задания, обучающие по-разному комбинировать изучаемый материал в зависимости от предъявляемых учебных речевых ситуаций общения. На третьем этапе ведущую роль играет овладение речевыми грамматическими умениями, а при выполнении завершающих упражнений можно говорить о том, что языковые и речевые грамматические навыки и умения начинают функционировать в составе сложных систем речевых умений. В методике преподавания немецкого языка представлен процесс овладения грамматическими навыками как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включающая грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка. Так в методике И.Л. Бим на начальной ступени весь грамматический минимум должен быть усвоен до уровня активного его использовании в диалогической и монологической речи [5,стр.39].

В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнения, контроля (самоконтроля). Это значит, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно:

1. от ознакомления с ним и осознания его значения и формы;

2. к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;

3. к применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;

4. к применению на продуктивном уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление). Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматического явления и соответственно подлежащее выполнению действие. На втором этапе - этапе тренировки - внимание ученика раздваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на даваемый учителем образец выполнения действия. На третьем этапе - применении - имеет место формирование умений диалогической и монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии). Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая практика - критерии сформированности грамматической стороне речи [14,стр.285].

Систематизация грамматических знаний имеет место не сразу после первичного предъявления речевого образца, а несколько отсрочено. После предъявления в речи (на слух или в тексте) речевой образец сначала отрабатывается в тренировочных упражнениях (устных или письменных). Характерно, что тренировочные грамматические упражнения выступают для школьников не как самоцель, а делается попытка подчинить их решению коммуникативной задачи в определенных ситуациях общения. Так, например, предлагается решение коммуникативной задачи «Назвать новых персонажей учебника» и одновременно предполагается тренировать учащихся в употреблении существительных с неопределенным и определенным артиклем, а так же в употреблении личных местоимений. Для этого предлагается прочитать подписи под рисунками: «Das ist ein Mann. Der Mann heiЯt Baron von Mьnchhausen. Er kommt aus Braunschweig» [6,стр.71]. Для формирования грамматических навыков предлагается серия упражнений в разделе учебника «Ьbung macht den Meister» и в рабочих тетрадях.

Таким образом, рассмотрев различные методики формирования грамматических навыков, можно заметить, что одни полагаются на стихийный процесс, который осуществляется, не произвольно и подсознательно, включая механизмы подражания - в ходе непосредственного практического использования иноязычной речи, а другие представляют его как поэтапный процесс, предусматривающий осознанное восприятие, затем обобщение и систематизацию и, наконец, их применение в речевой практике.

1.3 Учет психологических особенностей учащихся средних классов при обучении грамматики

Психологи отмечают стремление школьников заучивать все наизусть или воспроизводить усвоенное близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения. Для правильной организации урока с этими школьниками важна установка, концентрация произвольного внимания и довольно частая смена приемов обучения[10,стр.80].Это всё указывает на сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов -- абстрактного и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от характера решаемых заданий, от приемов обучения. Из особенностей школьников, в частности свойственного им стремления воспроизводить усвоенное близко к оригиналу, следует сделать два вывода: во-первых, особенно тщательно отбирать учебный грамматический материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить грамматические упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного. Известно, что люди наделены зрительной, слуховой и моторной памятью в разной степени и разном соотношении. У школьников наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сфере, восприятии, внимании). Это объясняется различным опытом их жизни и деятельности в семье или в школе. В учебном процессе в первую очередь принимаются во внимание конкретность, эмоциональная окрашенность и образность мышления школьника, его уникальная способность к подражанию, большая потребность в физических движениях. Это делает необходимым использование при формировании грамматических навыков наглядности, игр, разнообразных приемов работы, призванных сконцентрировать их произвольное внимание. По-разному ведут себя дети и на уроке. Одни чувствуют себя уверенно, они очень общительны и любят находиться среди сверстников, другие, находясь в коллективе, испытывают состояние тревоги. Такие дети, как правило, робки и пассивны, и на них следует обратить особое внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, а именно: давать различные грамматические упражнения, включая в групповую или парную деятельность. Речь идет, следовательно, об индивидуальном подходе к каждому ученику начальных классов. Что касается приемов обучения грамматике, то они должны быть достаточно разнообразными, интересными и соответствовать своему назначению[7,стр.64].

«Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга» (И. П. Павлов) [12,стр.103]. Изучение типа уроков в средних классах показывает, что работоспособность учащихся и меньшая степень их утомляемости наблюдаются на уроках, включающих различные виды грамматических упражнений небольшой продолжительности, причем первая часть урока (20--25 мин) является периодом наибольшей активности внимания. Из этого можно сделать вывод о том, что введение нового материала, его первичное закрепление должно падать на начало урока, а игры, инсценировки и др. -- на заключительную часть.

Таким образом, учет психологических особенностей детей средних школьного классов и их дальнейшее развитие при формировании грамматических навыков являются важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в средней школе. Но не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к отбору и содержанию грамматического материала по иностранному языку в средней школе[6,стр.375].



2. Игровой метод в обучении иностранному языку

2.1 Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка в школе

На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык. Эти задачи можно решить с помощью игровых методов обучения. В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть. [9,стр.67].Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности. Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений. Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжкий труд, предполагающий принуждение. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Термин «дидактическая игра», под которым понимались специально создаваемые для обучения игры, впервые ввели Ф.Фребель и М. Монтессори[13,стр.481].Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. С середины ХХ века и вплоть до 1970-х годов на уроках иностранного языка господствовал грамматико-переводной метод обучения, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Только с приходом коммуникативного метода игровые упражнения начинают заменять механически воспроизводящие.

Психолого-педагогической основой игровых методов обучения является игровая деятельность. Игровые методы обучения используют различные способы мотивации:

1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения).

2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы) [18,стр.184].

3. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы). Цели игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за пределами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний. В играх происходит замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения, выступают средством научения. Хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают целей различных уровней: На первом уровне происходит удовлетворение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость. На втором уровне достигается функциональная цель, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов, ролей. На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую цель, решая игровые задачи. Именно на этом уровне происходит усвоение новых слов иностранного языка, использование лексики в речи[10,стр.87].

Решая игровые задачи, учащиеся достигают педагогическую цель, которую часто не осознают. Играя в лингвистическую игру, учащиеся концентрируют свое внимание над конкретными задачами, стоящими в игре, а результатом их деятельности будет усвоение новой лексики, общение на иностранном языке. Использование игровых методов на уроке иностранного языка оправдано огромным значением игры для психического развития детей в любом возрасте. Д. Эльконин[8,стр.408] трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, то, что доступно их наблюдению и пониманию (именно «картины» окружающего мира находят отражение в сюжетах и содержаниях детских игр).

В игровой деятельности осуществляется формирование психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников[15,стр.261]. Игровые формы обучения иностранному языку актуальны и на средней ступени школьного образования, так как они диктуются особенностями развития и мировосприятия старших подростков. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности. Для старшего школьника важна содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся пережить радость самостоятельных открытий. Когнитивные процессы подростка очень противоречивы: с одной стороны восприятие, внимание, память характеризуются устойчивостью и возрастанием произвольности, но с другой стороны они чрезвычайно ситуативные. Учащиеся проявляют интерес и запоминают только ту информацию, которая задевает их эмоциональный мир, имеет для них личную значимость. Педагогу необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы познавательные процессы учащихся были активизированы. Г. Лебедев указывал, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении[3,стр.97].

На средней ступени обучения активное развитие получают чтение, монологическая и письменная речь, увеличивается словарный запас. Ведущий вид деятельности подростка - межличностное общение. Игровые методы дают возможность изучать новый лексический материал в ситуациях общения, повышая мотивацию к изучению иностранного языка. Следовательно, учитель, использующий игру, организует учебную деятельность исходя из естественных потребностей учащихся. Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Низкая самооценка нередко ведет к скованности, «закомплексованности» и связана с ошибкобоязнью, что негативно влияет на овладение языком. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. При этом различают личностную и ситуативную тревожность. Если первая изнуряет организм, являясь помехой в обучении, то ситуативная тревожность создает интеллектуальное напряжение, азарт в обучении. Игровой метод имеет богатый обучающий и психотерапевтический потенциал. Игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс обучения в старшей школе. Игра посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает мотивацию к изучению языка. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка. Постепенно снижается тревожность и скованность, появляется позитивный образ самого себя[17,стр.60].

2.2 Формы и приемы использования игровых методов в средней школе

В число игр, направленных на формирование, относятся грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, так как они помогают сформировать активную речь учащихся. Прежде всего, это грамматические игры, поскольку овладение грамматическим материалом создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Грамматические игры помогают создать естественную ситуацию для употребления речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности. Например, игра «What? Why? When?», которую можно использовать для объяснения разницы между настоящими временами Continuous и Indefinite. Игра построена на театрализации и может состоять из нескольких этюдов, которые в дальнейшем будут играть сами учащиеся, и преподавателю будет легче беседовать с учащимися, обращая их внимание на разницу в употреблении двух видовременных форм. Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной цели, имеет собственную специфику. Некоторые группы игр могут использоваться на уроке иностранного языка[9,стр.316].

Pavel is washing.

Teacher: What is Pavel doing?

Ann: He is washing.

Teacher: What time of the day is it?

Andrew: It is morning because Pavel is washing his face and we wash our faces in the morning… и т.д. Темы для этюдов могут быть самыми разнообразными[3,стр.76].

К играм, способствующим развитию речевых умений, относятся аудитивные и речевые игры. Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений, возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач. Быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут быть проявлены именно в аудитивных и речевых играх, так как они тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. Данные игры могут помочь в достижении следующих целей обучения: грамматика немецкий игровой обучение

- научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

- научить учащихся выделять главное в потоке информации;

- научить учащихся умению выражать мысли в их логической последовательности;

- научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки;

- развить слуховую память и реакцию учащихся;

- обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникации[14,стр.208].

Игра: I do not remember.

Смысл игры в следующем: читатель просит книгу, но не знает ни ее названия, ни автора. Библиотекарь задает вопросы и, в конце концов, выясняет, какая книга нужна читателю.

Teacher: Let's imagine that I'm a librarian, you are readers. You begin the dialogue.

Lena: Good afternoon!

Librarian: Good afternoon!

Lena: I would like to have a book, but…I forgot its name.

Librarian: Who is the author of the book?

Lena: I don't know.

Librarian: What is it about?

Lena: I haven't read it, but our teacher told us that it is about a boy.

Librarian: What is his name?

Lena: I don't know.

Librarian: When do the actions take place?

Lena: It takes place in the 19th century.

Librarian: Where do the actions take place?

Lena: I think it takes place in London.

Librarian: Is it an adventure of a poor boy?

Lena: Yes, it is.

Librarian: Is it “Oliver Twist”?

Lena: Oh, yes, thank you[21,стр.87].

Игра может проходить между двумя командами: «Библиотекарями» и «Читателями». Учащиеся поочередно исполняют то ту, то другую роль и зарабатывают баллы. Преподаватель должен знать название задуманной книги, целесообразно определить список книг и иметь наглядность с выражениями, необходимыми для разговора в библиотеке. Темы игры могут варьироваться. Формула игры - увлечение плюс развлечение. Сознание такого рода мотивации - мотивации достижения в совместной учебной деятельности - является, пожалуй, основной целью применения игровых форм ведений занятий и собственных игр в системе интенсивного обучения[11,стр.439]. Применение игр позволяет решить и другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха. Игровые формы, особенно коллективные, целесообразны для отработки функционального состояния глубокой релаксации - наиболее благоприятного фона интенсивного обучения. Отработка физиологической релаксации и элементов психической саморегуляции, ведущих к медитативным состояниям сознания, в свою очередь, способствует позитивным личностной и смысловой сферам обучаемого.

У одной и той же игры могут быть различные функции:

1. Обучающая функция - развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности, развитие навыков владения иностранным языком.

2. Развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы на занятиях.

3. Коммуникативная функция - объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов.

4. Релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

5. Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации[1,стр.79].

Таким образом, игра, прежде всего - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей, в том числе, и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь порой более важны, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолевать стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения. Все это повышает как эффективность усвоения материала, так и развитие творческих способностей учащихся, что способствует всестороннему развитию личности подростка и расширению его кругозора. Это также облегчает задачу преподавателя в воспитании чувства ответственности и высоких моральных качеств, необходимых учащемуся в его дальнейшей жизни и общении с окружающим миром и другими людьми[17,стр.372].



3. Игровые приемы обучения как средство формирования грамматических навыков у учащихся средних классов на уроках немецкого языка

3.1 Игровые приемы обучения

При формировании грамматических навыков у учащихся средних классов необходимо использовать различные игровые приемы, в связи с возрастными и психологическими особенностями школьников. Прием - элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия. В методике обучения иностранному языку Н.Д. Гальсковой[19,стр.68]. игровые приемы - приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и навыки, способствуют психологическому развитию.

На среднем этапе обучения немецкому языку учащиеся овладевают основами всех видов речевой деятельности: аудированием, говорением (монологической, диалогической речью), чтением и письмом как средством фиксации устной речи. Одной из особенностей обучения иностранному языку на начальном этапе является многократное повторение и фонетическая отработка грамматических структур, лексики по данной теме и т.д. Зачастую такое повторение не только однообразно и скучно для детей, но и создает значительный шумовой фон на уроке, который утомляет и является причиной снижения работоспособности. При этом монотонность повторений, утомляет больше, чем звуковые волны. В результате однообразие деятельности ведет к снижению интереса и активности на уроке. Избавиться от данных проблем помогают игровые приемы[9,стр.80].Игровые приемы предназначаются для формирования грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном, прекоммуникативном этапе овладения иностранным языком [11,стр.53].Основной задачей игровых упражнений для работы с грамматическим материалом является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирования у них грамматических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц.

Игровым приемам присущи четыре главные черты:

1. свободная развивающая деятельность, предпринимаемая ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;

2. творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

3. наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игрового приема, логическую и временную последовательность развития;

4. присутствие обучающего характера[10,стр.77].

Игровой аспект выражен неодинаково - от полного использования игровой деятельности обучаемых до сугубо дидактических игр.

Многие авторы отмечают богатые обучающие возможности игры. При овладении немецким языком, видоизменяя игровую ситуацию в процессе обучения, создаются условия для автоматизации запоминания языкового материала. После его усвоения можно провести мини-представление с песенками и танцами, с перевоплощением, с созданием пластических образов. Естественно, такие приемы способствуют общему развитию ребенка, развитию слуха, памяти, внимания, умения общаться. А сам факт изучения иностранного языка открывает новый этап в развитии ребенка. Он начинает прислушиваться к иностранной речи, вычленять отдельные элементы, задавать вопросы и т.п. Задумываясь об использовании игры на занятиях по иностранному языку, мы изучали работы Н.Д. Гальсковой, И.Л. Бим[6,стр.49]. и др. Игра в их понимании - упражнение речевых навыков. Бесспорно, игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. Эту позицию отстаивает М.Ф. Стронин[9,стр.184], он считает, что игры способствуют выполнению методических задач:

1. Созданию психологической способности детей к речевому общению.

2. Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

3. Тренировке детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Занимаясь разработкой игр, необходимо учитывать требования к организации игры на уроках немецкого языка:

- игра не должна быть образцом для механического подражания - это образец творчества;

- учитель представляет оригинальный образец иностранной речи, который должен побуждать детей быть оригинальными, самостоятельными;

- в игре не пользуются системой оценок, ошибка в речевом действии должна приводить к проигрышу в игре;

- формулировка игровой ситуации, правил игры, рассказ о том, что получается в результате, должна даваться на родном языке;

- игра должна вызвать положительный эмоциональный интерес, желание как можно скорее включиться в игру[15,стр.297].

Таким образом, при ознакомлении с новой лексикой, новым диалогом, новым полилогом, при отработке речевых образцов и в процессе изучения грамматического материала используем игровые приемы, в которых сочетаются движения, жесты, темп и ритм с речью учителя и ученика. На уроках используются не только разработанные учеными-методистами и учителями-практиками игровые приемы, но и те, которые были созданы самостоятельно. Традиционные приемы: “Заевшая пластинка”, “Эхо”, “Печатная машинка”, “Канат” и другие обязательно модифицируются с учетом особенностей собственных уроков. Особое внимание уделяем апробации и внедрению вновь разработанных игровых приемов, каждый раз принося в них новые элементы, стремясь поддерживать интерес учащихся к изучению языка[13,стр.159].Игровые приемы и другие коммуникативно-направленные игровые упражнения оказываются незаменимым средством преодоления противоречия, которое возникает на втором этапе формирования грамматического навыка. С одной стороны, нельзя не согласиться с Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой [15,стр.63] в том, что «без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стериотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка». С другой стороны, именно в случае раннего обучения иностранным языкам выполнение детьми «определенного количества» формальных упражнений оказывается весьма проблематичным. Выполнение тренировочных игровых приемов и устно-речевого общения оказывается для учащихся младших классов более привлекательным. К тому же именно на основе игровых коммуникативно-направленных грамматических упражнений появляется реальная возможность для совершенствования у учащихся невербального аспекта иноязычной речи, поведенческих клише, общей культуры межличностного общения[18,стр.60]. В процессе игр у школьников лучше формируются грамматические навыки, кроме того, им прививается культура звучащей речи, обогащается словарный запас, развивается умение строить монолог. Игровой материал, должен быть систематизирован по принципу «От простого - к сложному». Хорошо известно и многократно доказано, что общее развитие ребенка самым тесным и непосредственным образом связано с развитием его речи. Становление полноценной речи, в свою очередь, предполагает активную деятельность, в которую ребенок охотнее всего включается через игру [2,стр.409].

Таким образом, игры и упражнения в средней школе при формировании грамматических навыков способствуют не только воспитанию у детей культуры речи, но и стимулируют их общее развитие.

3.2 Подборка игровых приемов

В содержании обучения грамматике, рассматриваются те навыки и умения, которыми должен овладеть ученик. Для наиболее эффективного их усвоения используют игровые приемы:

1. Спряжение слабых и некоторых сильных глаголов в Prдsens, использование наиболее употребительных глаголов в Perfekt:

1. Грамматическое домино;

Дидактическая задача: закрепить спряжение сильных и слабых глаголов в настоящем времени.

I Группа nehmen, sprechen, essen, helfen.

II Группа sehen, lesen, sprechen, geben.

III Группа laufen, tragen, schlafen, fahren.

IV Группа singen, springen, spielen, malen

V Группа lernen, basteln, turnen, rechnen[8,стр.15].

2. Знаешь ли ты форму простого прошедшего времени у сильных глаголов? Расставь правильно буквы!



3.Дидактическая задача: формирование представлений прошедшего времени сильных глаголов.

4. Знаешь ли ты форму простого прошедшего времени у слабых глаголов?

Дидактическая задача: формирование представлений прошедшего времени слабых глаголов.

5. Что он делал?

Дидактическая задача: тренировка употребления временных форм глагола.

Рассмотрите рисунок в течение одной - двух минут, закройте его и ответьте на вопросы о хозяине квартиры (комнаты), только что ее покинувшем. (Вопросы касаются того, что сделал или не сделал к моменту ухода хозяин квартиры.) [16,стр.375].

6. Только что сделано.

Дидактическая задача: тренировка употребления видовременной формы глагола.

Скажите, используя рисунок и употребляя глагол в соответствующей временной форме, что только что делал каждый из персонажей.

7. Круговая кинолента.

Дидактическая задача: употребление прошедшего времени глаголов.

Учитель просит учеников определить тему и сюжет будущего коротенького фильма, собрать киноленту из десятка кадров - событий. Затем надо склеить последний кадр с первым, чтобы получился замкнутый круг кадров - событий. Необходимо постепенно сокращать время просмотра каждого кадра, быстро переключатся на следующий. Перед началом игры учащиеся должны определить цепь взаимосвязанных по теме или сюжету событий, а затем называть их от первого до последнего, которое опять предшествует первому. Каждый раз такое прокручивание ускоряется, что компрессирует навык грамматического оформления сообщений и делает его все более автоматизированным[20,стр.98].

2. Спряжение модальных глаголов:

1. Не делайте этого!

Дидактическая задача: тренировка употребления модальных глаголов.

Используя серию рисунков, сделайте как можно больше замечаний от имени строителя парка посетителям, которые совершают неправильные поступки.

2. Соноскоп.

Дидактическая задача: формирование и совершенствование навыка употребления модальных конструкций: «Это должно быть…», «Это может быть…», «Конечно…».

Учитель предлагает обучаемым отвернуться, а затем попеременно стучит по разным предметам (по книге, столу, руке, ручке, часам). Обучаемые должны угадывать и называть предметы, используя ту или иную модальную конструкцию или определенный тип высказывания[9,стр.54].

3. Помогите любимым животным.

Дидактическая задача: развитие речемыслительной деятельности, умение анализировать, формировать умения использовать модальные глаголы.

Необходимо «расселить» на балкончиках личные местоимения, притяжательные местоимения, личные окончания глаголов, модальные глаголы[16,стр.487].



3. Существительные мужского и женского рода единственного и множественного числа с определенным и неопределенным артиклем:

1. Назови форму множественного числа!

Дидактическая задача: закрепить формы множественного числа имен существительных, развивать быстроту мышления, слуховое внимание.

А) учитель называет имена существительные в единственном и множественном числе. Учащиеся должны хлопнуть в ладоши или поднять сигнальную карточку, если это существительное множественного числа.

Б) учитель называет имена существительные в единственном числе, бросает мяч ученику, который немедленно должен назвать существительное во множественном числе.

2. Волшебный телефон.

Дидактическая задача: учить учащихся логически мыслить. Закрепить умения употреблять имена существительных в дательном и винительном падежах.

3. снежный ком.

Дидактическая цель: формирование умений употреблять имена существительные в винительном падеже.

...