Коррекция специфических ошибок при дисграфии, дислексии и дисорфографии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Коррекция специфических ошибок при дисграфии, дислексии и дисорфографии



Цель: Дать представление о направлениях, видах и способах коррекционной работы, способствующих исправлению специфических ошибок при различных видах дисграфии, дислексии и дисорфографии.



План:

1. Характеристика дисграфий.

- Виды дисграфий;

- пути коррекции каждого вида дисграфии.

2. Характеристика дисорфографии.

- Определение;

- Особенности проявления;

- Пути коррекции.

3. Характеристика дислексий.

- Определение;

-Особенности проявления;

- Пути коррекции.



Лекция №1

Виды дисграфий

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева (1997) определяет дисграфию так-это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И.Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников трудности в овладении письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников не связано со снижением интеллекта или недоразвитием сенсорных функций. Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в её классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70-80 годах 20 столетия. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью ВПФ (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства- с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Согласно современной классификации, разработанной в ЛГПИ им. Герцена у учащихся выделяют следующие виды дисграфий:

- артикуляторно - аккустическая дисграфия;

- акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания;

- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

- аграмматическая дисграфия;

- оптическая дисграфия;

- идеаторная дисграфия;

- дисграфия на почве истерии.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла своё отражение в педагогической классификации видов данного расстройства. (Р.И. Лалаева 1989, 1997 г)

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Может встречаться у детей с нормальным и нарушенным звукопроизношением. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обуславливают трудности дифференциации ребёнком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой.

Вывод:

-Представляет собой отражение неправильного произношения на письме.

- Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв, соответствующие звуки которых пропускаются,

- Заменяются и/ или смешиваются в устной речи ребенка.

- Замены согласных парными глухими и наоборот.

- Разнообразные замены в группах свистящих (с,з,ц) и шипящих (ш,ж,ч,щ.) звуков.

- Разнообразные буквенные замены в группе сонорных согласных. (Р,РЬ. Л,ЛЬ)

- Замена гласных звуков.

Коррекция данного вида дисграфии:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Уточнение, закрепление и дифференциация звуков.

3. Развитие языкового анализа и синтеза.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Проявляется:

- Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение границ между словами (предложениями).

- Пропуски гласных и согласных букв в словах.

- Добавление лишних букв.

-Перестановка букв.

-Пропуск слогов, добавление, перестановка.

- Нарушение деления на слова.

- Слияние слов в одно.

- Разделение слова на части.

Коррекционная работа:

Применяя принцип уровневого анализа речи, предложенный И.Н. Садовниковой, у детей с дисграфией , обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза , выделяют 3 основные группы специфических ошибок. К ним относятся:

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

2. Ошибки на уровне слова.

3. Ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста.

Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

При построении занятий этого этапа принято придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа (по Ткаченко Т.А.)

Простые формы звукового анализа	Сложные формы звукового анализа
Выделение первого ударного гласного в слове.	Определение последовательности звуков в слове.
Выделение первого и последнего согласного в слове.	Определение количества звуков в слове.
Выделение гласного в середине слова	Определение места звука относительно других звуков.
Определение места звука в слове.

Речевой материал должен подбираться с учётом постепенного усложнения структуры слов.

Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слогов. При построении занятий следует учитывать этапы формирования звуковой структуры , предложенные К.А. Макаровой и З.Е. Агранович.

1. Этап . Подготовительный. (Невербальный уровень)

Концентрация внимания, работа над ритмической стороной речи, работа по развитию переключения координации.

2. Этап. Коррекционный.(Вербальный уровень)

Работа с гласными, работа со слогами и работа со словами. На начальном этапе используем слова, написание которых аналогично звучанию. В дальнейшем слоговое строение слов усложняется.

Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Развитие слогового анализа и синтеза на уровне словосочетания , предложения и текста предусматривает:

-знакомство с предложением;

-дифференциацию словосочетания и предложения;

-развитие анализа структуры предложения;

-знакомство с предлогами и приставками;

- дифференциация предлогов и приставок;

-знакомство с текстом.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя:

- работу по интеллектуальному развитию;

- развитие мелкой моторики;

-развития восприятия и понимания речи;

- развитие экспрессивной речи.

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки могут проявляться на уровне слов, предложений и текстов.

Аграмматизмы на письме:

- В связной речи.

- Трудности установлений логической связи между предложениями.

- Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности событий.

- Нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями.

- Искажение морфологической структуры слова, замена суффиксов и префиксов.

- Изменение падежных окончаний.

- Пропуски и замены предлогов.

- Неправильное написание безударной гласной в корне.

- Нарушение предложных конструкций.

- Изменения падежа местоимений и числа существительных.

- Нарушения согласования.

- Нарушение синтаксического оформления речи: пропуски членов предложения, нарушение последовательности, трудности конструирования сложных предложений.

Коррекционная работа

Коррекционная работа осуществляется с учётом закономерностей нормального речевого развития. Важно сформировать у ребёнка представление о морфологических элементах слова и структуре предложения. Коррекционная работа проводится в 3 этапа:

1 этап

Формирование навыка построения связанных высказываний. Детей учат:

-соблюдать порядок слов в предложении;

-отличать связанный текст от набора слов;

- составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов;

-составлять тексты из 2-3 предложений;

Закрепление навыков словообразования.

- образовать существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

- образовывать возвратные и невозвратные глаголы.

- образовывать притяжательные прилагательные.

Формирование продуктивных и простых по семантике слов.

- учим детей различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа.

- учим образовывать существительные в форме единственного числа именительного падежа без предлогов.

-учим согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-его лица в числе.

2 этап.

Усвоение различных способов связи в словосочетаниях.

- детей учат образовывать словосочетания и предложения различных видов;

- характеризовать и различать между собой части речи.

Работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения.

- Детей учат образовывать существительные с суффиксами (-оньк-, -еньк-, -ышк-.)

- Детей учат образовывать существительные с суффиксами (-ниц-).

-- Детей учат образовывать существительные с суффиксами (-инк-, -енк-,- ин-)

-Образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного вида.

-Образовывать притяжательные и относительные прилагательные.

Формирование сложных для детей непродуктивных форм словоизменения.

- учат понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах.

-использовать существительные в форме множественного числа без предлогов.

- использовать и различать глаголы 1.2.3 лица настоящего и прошедшего времени.

- согласование глаголов прошедшего времени в роде и числе.

Согласование прилагательных и существительных в винительном падеже.

3 этап

1.Обучение детей самостоятельному составлению разных текстов и предложений разных типов.

2. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения.

- учим детей образовывать названия животных;

-притяжательные прилагательные с различными суффиксами.

-относительные прилагательные с различными суффиксами.

3. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения.

- использование предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах.

-Согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах.

- Согласование притяжательных, указательных и п=определительных местоимений с существительными.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза пространственных представлений. Проявляется на письме в виде замены букв по принципу оптического сходства и искажённое их написание:

- Состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (В_Д,Ь Т_Ш). - Включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами (И-Ш, П-Т, Х-Ж, Л-М).

- Зеркальное написание букв (С,Э)

-Пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающий одинаковый элемент.

- Добавление лишних элементов (ш)

- Несоблюдение строки, двигательная дисфункция.

Коррекционная работа

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии, нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий направленная на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. При устранении специфики нарушений письменной речи у ребёнка необходимо:

1. Уточнить и расширить объём зрительной памяти.

2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

3. Развивать зрительно- моторные координации.

4. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные представления.

5. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

- Ощупывать, вырезать, лепить буквы из пластилина, обводить их по контуру и писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв.

- конструировать и реконструировать буквы из элементов.

6. Развивать зрительный анализ и синтез.

Коррекционная работа проводится в 4 этапа:

Первый этап организационный.

1 Проведение первичного обследования.

2. Оформление документации и планирование работы.

Второй этап - подготовительный

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

- Развитие зрительного гнозиса;(цвет, форма, размер)

- Развитие буквенного гнозиса;

-Дифференциация расположения элементов.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса). Запоминание формы, цвета, размера и последовательности расположения предметов.

4. Формирование пространственного восприятия и представлений.

5. Формирование речевых средств отражающий зрительно-пространственные представления.

6. Развитие зрительно-моторных координаций.

Третий этап. Основной

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых звуков.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых звуков.

Четвёртый этап. Заключительный

1. Закрепление полученных навыков.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

О.А. Токарева (1971г.) создала свою классификацию дисграфий где основой для выделения группы являлось нарушение работы того или иного анализатора. Она выделила 3 формы дисграфий : акустическую, моторную и оптическую.

Моторная дисграфия

- обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки при письме, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразится и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребёнок опирается при уточнении его звукового состава. Слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность акустического анализатора.

Проявление моторной дисграфии:

Нарушение связи моторных образов букв и слов с их звуковыми и зрительными образами.

1. Нарушение качества почерка, сильный нажим, неровные буквы, большое количество дополнительных штрихов, съезжание со строки.

2. Пропуск букв, элементов букв, слов.

3. Стереотипные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога , слова.

Нарушение функции нарушения языкового анализа и синтеза.

Акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания

• Проявляется на письме заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам. В устной речи аналогичная замена отсутствует.

• Типы замен и смешений:

• - замена и смешение парных звонких и глухих согласных (имеют место как оглушения, так и озвончения)

• б - п, в - ф, г - к, д - т, з - с, ж - ш

• - замена и смешение свистящих и шипящих:

• с - ш . з - ж , ч - щ. ц - с

• - замена и смешение аффрикат и компонентов, входящих в их состав:

• ч - ть

• - замена и смешение гласных первого и второго ряда при обозначении мягкости согласных:

• а- я, о - е, у - ю, э - е. ы - и

• - пропуски, замена, смешение при обозначении мягкости согласных с помощью мягкого знака (в конце и середине слова):

• день - ден, коньки - конки

Идеаторная дисграфия

• Следствие выраженного дисбаланса между основными процессами торможения и возбуждения.

• Отличается отсутствием стабильных ошибок:

• - при преобладании процесса возбуждения над торможением с трудом высиживают урок, постоянно отвлекаются на незначительные раздражители. В связи с этим фрагментарно включаются в работу и поэтому редко справляются с ее выполнением.

• - при преобладании процесса торможения над процессом возбуждения наблюдается обратная картина , Ребенок пассивен, заторможен и думает о своем, смотрит в одну точку. Работает только под контролем, при ослаблении контроля работать перестает. К концу урока не может вспомнить темы урока.

• В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки, а в некоторых случаях письмо вообще не читаемо.

Дисграфия на почве истерии.

• Гиперболизированный тип идеаторной дисграфии при значительном преобладании процессов возбуждения над процессами торможения.

• Характеризуется следующими видами ошибок:

• - пропуски букв как гласных, так и согласных;

• - ошибочное написание слов с неизученными орфограммами ( даже когда учитель обращает особое внимание на написание этих слов: медленное чтение или проговаривание по слогам, учащийся все равно записывает слова так, как сам проговаривает).

дисграфия дислексия дисорфография коррекция

Лекция №2

ДИСОРФОГРАФИЯ

-специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.

В современной логопедической литературе дисорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дисорфографией как восприятия (в дальнейшем -- и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дисорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дисорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи. При поступлении в школу дети с дисорфографией испытывают значительные затруднения при ознакомлении с грамматическими понятиями. Например, они длительное время не могут запомнить и часто смешивают такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие. Трудности усвоения орфограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок. Содержание же правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки, по сравнению с одноклассниками в норме. Им практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению. Ребенок с дисорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию). У детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов). Дети с дисорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки.

Основной причиной появления дизорфографии является недоразвитие пространственно- временных представлений. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями отмечаются не только в начальной школе, но и в средних и старших классах.

Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом орфограммы не усваиваются именно в тот период, который положен по программе.

У учащихся, имеющих данное нарушение, отмечаются:

- снижение слухоречевой памяти;

- нарушение буквенного гнозиса;

- нарушение динамического праксиса руки;

- затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

- часто нечеткая дикция, недостаточная артикуляция;

- нарушение лексико-грамматического строя речи.

Особенно данные нарушения усугубляются при переходе в среднее звено.

Усвоение орфограмм морфологического принципа написания требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Например, при письме слов с суффиксами -ище-, -еньк-, -оньк- необходимо различать их лексические значения (принадлежность к предметам различных размеров и качеств). Важно также иметь четкое представление о том, к какой части речи относятся слова, выделять и другие грамматические признаки. Определенные устойчивые по написанию сочетания букв в словах также относят к «ошибкоопасным» местам в словах. Их письмо требует запоминания зрительного образа сочетания данных графем. Примером служат написание -оло-, -оро-, -чн-, -чк-, -стн- и некоторые другие. Данные закономерности русского традиционного и графического письма детьми с дисорфографией усваиваются с трудом. Верное обозначение в письменной речи целого ряда окончаний имен прилагательных предполагает постановку грамматических вопросов и предварительное определение окончаний. Однако для младших школьников данной категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает содержание алгоритмического действия по нахождению окончания. Многочисленные ошибки в письменных работах, устных ответах детей свидетельствуют о трудностях формирования не только отдельных орфографических операций, но и всего хода усвоения орфографических знаний, умений и навыков.

Дети с дисорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинкам). Однако у школь­ников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.

В сочинениях и изложениях школьников с дизсорфографией отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последовательность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения {Муравей пошел гулять. Он упал. Второй класс). Частыми ошибками являются пропуски главных членов предложения (в большинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассоциаций (вытащить -- «словил», укусил -- «хватил»). Аналогичные закономерности отмечаются и в письменных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испытывают трудности выделения причинно-следственных отношений, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности де­тей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества. Письменные повествования учащихся заканчиваются, как правило, в соответствии с конкретным содержанием картинки, несмотря на просьбу логопеда придумать собственное окончание рассказа.

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дисорфографии количество ошибок у детей-третьеклассников значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию ор­фографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятельность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).

Младшие школьники с дисорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, способов проверки орфограмм, не могут быстро актуализировать нужный ряд однокоренных слов. Низкий уровень морфологических обобщений вызывает затруднения в подборе родственных слов, необходимых для реализации ряда орфографических правил.

С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа -- орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа -- орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -чн-, -чк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделительный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написанием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек).

В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, под влиянием школьного обучения успешнее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза, являющиеся базовыми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, количество ошибок морфологического характера у третьеклассников с дисорфографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации состоит в том, что при коррекции дисграфий логопедическая работа в основном направлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциации фонем в словах-квазиомонимах). В то же время усвоению закономерностей грамматического строя речи должного внимания не уделяется.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок» -- «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они относят данные слова к «правильным». Неумение определить «опасные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в словах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и теоретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.

Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различения родственных слов и выделения в них общих морфем, навыков морфологического анализа слов, неточной дифференциацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ведет к нарушению всего алгоритма действий по проверке написания слова: неправильно формулируется орфографическая задача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор способа проверки слова.

Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дисорфографией чаще всего ошибаются при установлении связи между подлежащим и сказуемым, выражен­ным глаголом; между сказуемым и прямым дополнением; межу глагольным сказуемым и обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Например, при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья ученики с данной патологией от слова вылез к словосочетанию из ручья чаще всего задают семантические вопросы «Зачем?» или «Как?».

Огромное количество ошибок дети с дисорфографией допускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. К наиболее характерным ошибкам на письме можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале слова: «опоздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («дорожный»), буквы от приставки («подбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают определенный стереотип написания частей слов на полях, несмотря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим.

Многочисленные ошибки в словах традиционного принципа написания свидетельствуют о значительном снижении речезрительной и речеслуховой памяти детей. Школьники с речевой патологией часто забывают продиктованные логопедом слова, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм; смешивают понятия (кличка и имя, имя и название, например реки). Они не объясняют значения имен собственных и имен прилагательных; не умеют пользоваться орфографическим словарем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.

Анализ соотношения дисграфических и дисорфографических ошибок на письме у учеников с речевым недоразвитием выявляет следующие закономерности.

Самое большое количество орфографических ошибок допускают второклассники и третьеклассники с дисорфографией, имеющие смешанную форму дисграфии, с ведущим компонентом на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами аграмматической и оптической дисграфии. Несформированность языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представлений предопределяют нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных как на морфологическом и фонетическом, так и на традиционном принципе написания.

В тех случаях, когда у детей выявляется ведущая оптическая дисграфия с элементами акустической и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, превалирующими становятся ошибки морфологического, традиционного написания и правил графики. Как показывают исследования, имеются определенные влияния нарушений языкового анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя языка и зрительно-пространственных представлений на усвоение орфограмм морфологического и традиционного принципов написания и правил графики. Однако прямая корреляция между сте­пенью выраженности артикуляторно-акустической дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и уровнем усвоения орфограмм фонематического принципа написания отсутствует. Можно предположить, что компенсаторные возможности детей и коррекционная работа по устранению данных видов дисграфии положительно влияют на усвоение орфограмм этого типа.

У детей с дисорфографией недостаточно прочно сформированы знания и о буквах алфавита. Школьники с речевым недоразвитием, в отличие от своих сверстников без речевой патологии, не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Например, при назывании букв ученики с дизорфографией используют названия звуков, а в ряде случаев -- искажают их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных слогов, заданных логопедом, называют звуки и наоборот.

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоминают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ; о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима -- это прилагательное. Зима -- какая?») Дети с дисорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие про­цессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной патологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочетания жи, ши, чн, чк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и исправить ошибки. При объяснении написания слова они иногда называют проверочное слово, но не могут изложить формулировку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащиеся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выполнять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы содержат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово заканчивается на а, то это первое склонение). Своевременное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навыках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патологии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патологии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в отличие от сверстников с дисорфографией, пытаются в обобщенном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, которую не слышно).

Большинство второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием используют прием проговаривания во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дисорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.

Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дисорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дисорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Знания детей данной категории в области правопи­сания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дисорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

Общая характеристика основных этапов коррекционной работы по преодолению дисорфографии.

1 этап - диагностический.

-анализ письменных работ, процесса чтения;

-определение состояния звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений, фонематического восприятия(дифференциации фонем);

-проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние связанной речи;

-выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память;

-выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.

2 этап - подготовительный.

- уточняются созданные в процессе обучения в нач. школе простые предпосылки овладения орфографией(зрительный гнозис, оптико-пространственные представления);

-при возможности работа ведется параллельно с психологом (на снятие стресса, «страха письма», неуверенности, тревожности) ;

3 этап - коррекционный.

- Осуществляется работа по предотвращению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическим уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок.

4 этап - оценочный.

-оценивается эффективность коррекционной работы;

-проводится повторная проверка навыков письма;

- анализ различных письменных работ учащихся.

Дислексия

- это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение это сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы (зрительный, речедвигательный, речеслуховой). Основными условиями успешного овладения чтением являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической её стороны, лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа , синтеза и мнезиса.

Виды дислексии:

1. Фонематическая дислексия - этот вид нарушения чтения наиболее распространен у младших школьников. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Одна фонема отличается от другой множеством смыслоразличительных признаков (н-р, твердость - мягкость; звонкость - глухость; способ и место образования и т.д.) Изменение одной из фонем в слове (косы - козы; дом - том - ком) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла.

Чаще всего ребенок с этой формой дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш).

Отмечается также:

- побуквенное чтение;

- искажение звукослоговой структуры слова (пропуски букв, вставки, перестановки звуков, слогов.)

Направление коррекционной работы:

1. Работа по уточнению, закреплению и дифференциации звуков с опорой на различные анализаторы.

2. Развитие языкового анализа и синтеза. (Формирование умения определять количество, последовательность слов в предложении.)

2. Семантическая дислексия (так называемое механическое чтение). Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя фактами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения (когда слова в процессе чтения воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения).

Направления коррекционной работы:

1. Развитие звукового синтеза.

2. Дифференцировка синтаксических представлений внутри предложения.

3. Аграмматическая дислексия. Чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи. При этой форме дислексии наблюдается:

- изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»);

- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («интересное сказка»);

- изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени.

Коррекция аграмматической дислексии проводится идентично коррекции аграмматической дисграфии. Основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

4. Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв. Смешиваются буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З; Ъ-M); буквы состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).

Работа по коррекции проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного гнозиса.

2. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

Так же можно использовать в занятиях при устранении оптической дислексии следующие упражнения:

* Назвать контурные изображения предметов, узнать перечеркнутые изображения, назвать наложенные друг на друга изображения предметов;

* найти букву среди ряда других букв, найти букву среди перечеркнутых букв, выделить наложенные друг на друга буквы, определить неправильно расположенные буквы;

* запомнить последовательно ряд из 8-10 картинок (букв, цифр);

* определить пространственное положение предмета, буквы, цифры, например «положи книгу слева от себя, а карандаш справа от книги»;

* найти фигуру, букву в ряду сходных;

* реконструировать букву, добавляя элемент: [Л - А, К - Ж, Г - Б, Р - В].

5. Мнестическая дислексия. Эта форма дислексии проявляется в трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Коррекция данного вида направлена на развитие речевой памяти, с целью построения связи между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука.

4 семинара

1 Семинар. Сообщения по темам:

- Психофизиологическая характеристика чтения и письма в норме.

- Дайте определение, опишите симптоматику, классификации дисграфии.

- артикуляторно - аккустическая дисграфия;

- акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания;

- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

- аграмматическая дисграфия;

- оптическая дисграфия;

-Дайте определение , опишите симптоматику и классификацию дислексий.

- Что такое дисорфография.

Семинар №2 Сообщения по темам.

2. Коррекционная работа при:

- артикуляторно - аккустическая дисграфии;

- акустическая дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания;

- дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

- аграмматическая дисграфии;

- оптическая дисграфии;

- при дисорфографии.

Семинар №3

Тесты по данной теме.



Литература

1. Логопедия/ Под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.-М.:Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1998год.

2. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под редакцией В.И. Селивёрстова. - М., 1997 год.

3. Славина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста// Практическая психология и логопедия.-2005.-№5-6.- С. 16-22

4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- 1991.

5. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей.-М.:1940

6. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия// Логопедия. Методическое наследие/ Под редакцией Л.С. Волковой. Книга 4.-М.: 2003 г.

7. И.Н. Садовникова Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьниов.- М.: 1995 год.

Размещено на Allbest.ru

...