Формирование навыков обучения чтению на начальном этапе изучения иностранного языка в школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Московский государственный областной университет

Институт лингвистики и межкультурной коммуникации

Педагогический факультет

Кафедра английской филологии

Формирование навыков обучения чтению на начальном этапе изучения иностранного языка в школе

Выполнила

студентка 4 курса гр.41а1

Чурикова Ольга Игоревна

Научный руководитель:

Суровова Л.И.

Москва 2008

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы методов обучения чтению на начальном этапе изучения иностранного языка в школе.

1.1 Чтение как цель и как средство обучения иностранному языку

1.2 Связь чтения с другими видами речевой деятельности

1.3 Виды и формы чтения

1.4 Обучение чтению вслух

1.5 Обучение чтению про себя

Глава II. Упражнения, применяемые при обучении чтению

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, ещё разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности.

Чтение выступает одним из главных видов речевой деятельности. Оно может выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

Данная курсовая работа ставит следующие цели:

- рассмотреть теоретические основы методов обучения чтения на начальном этапе обучения;

- проанализировать упражнения, применяемые при формировании навыков чтения на начальном этапе обучения.

Объектом моего изучения является обучение английскому языку в начальной школе. Предметом является изучение процесса формирования навыков чтения на начальном этапе обучения английскому языку.

Глава I. Теоретические основы методов обучения чтению на начальном этапе изучения иностранного языка в школе

1.1 ЧТЕНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

В учебном процессе следует четко различать две функции чтения, так как она определяют методическую организацию всей работы.

Как уже было сказано выше, овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в средней школе.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.

Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве целей обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в ней информации. Выделяют следующие виды чтения:

с пониманием основного содержания;

с полным пониманием содержания;

с извлечением необходимой или значимой информации.

В связи с тем, что сегодня ставится задача - научить учащихся читать аутентичный текст, важным является обучение стратегиям чтения текстов разного типа. Под стратегиями чтения понимается комплекс знаний, умений, владение которыми позволяет школьникам:

понимать тип, специфику и целевое назначение текстов;

понять текст полностью или избирательно;

извлекать информацию на разном уровне;

пользоваться компенсационными умениями.

В результате учащиеся должны научиться понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением к словарю. Для этого они должны усвоить несколько правил работы с текстом:

читать текст на иностранном языке - не значит переводить каждое слово;

для понимания любого текста необходимо школьнику иметь жизненный опыт;

чтобы понять текст необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем и т.д., сопровождающих данный текст;

при чтении текстов важно опираться в первую очередь на то, что известно в нём (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов;

обращаться к словарю следует только в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.

1.2 СВЯЗЬ ЧТЕНИЯ С ДРУГИМИ ВИДАМИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и перевода; третья ступень составляет синтетическое понимание, которое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя ступень -- беспереводное понимание текста.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации.

Существуют некоторые особенности, свойственные только чтению. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти особенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны -- затрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Различные модели обучения иностранному языку предполагают изучение иностранного языка как в начальной, так и в средней школе. Следовательно, возникает вопрос, какой из этих возрастных периодов является наиболее благоприятным для начала формирования механизмов чтения. Установлено, что наиболее приятным периодом овладения иностранным языком в школе является младший школьный возраст.

К младшему школьному возрасту относятся дети 8 - 11 лет. У этого возраста имеется ряд особенностей психического и физического развития.

Младший школьный возраст характеризуется накоплением физических сил и развитием интеллекта. У младших школьников развивается осмысленное запоминание, увеличивается объем внимания, совершенствуется концентрация.

Рост интеллекта проявляется в росте логических суждений, в способности отличать существенное от маловажного, склонность к коллекционированию. У детей развивается воля, целеустремленность, плановость, сосредоточенность.

1.3 ВИДЫ И ФОРМЫ ЧТЕНИЯ

В чтении, как и в других аспектах, существуют разные его виды, и все они направлены на достижение разных целей. Выделяются четыре вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее - направлено на проникновение в смысл текста при помощи его анализа, предполагается полнота и точность понимания. Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Степень полноты понимания текста -- 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 -- 60 сл./ мин.

Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Ознакомительное чтение представляет собой извлечение основной информации, для него характерны большие тексты. Ознакомительное чтение - это познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

Степень полноты понимания при ознакомительном чтении -- не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной -- неискаженным. Скорость для английского и французского языков -- 180 -- 190 сл/мин для немецкого -- 140 -- 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из признаков зрелости чтения про себя.). Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Целью просмотрового чтения является получение общей информации о содержании текста. Оно предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 -- 1,5 страницы за минуту.

Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

И, наконец, поисковое чтение направлено на извлечение конкретной информации. Оно ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя -- основная форма чтения -- имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух -- вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

1.4 ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ВСЛУХ

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы -- чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи -- графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся ещё во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.

Для лучшего усвоения особенностей графики, её дифференцирующих признаков следует пользоваться приёмом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв в различных словах.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т.д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова (артикли, предлоги и глаголы-связки), не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т.е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию.

С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. Важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, беглостью чтения и т.д. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения - «равномерно внимательным чтением» (Л.М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.):

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем -- вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

ІІ режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6--8%; остальное -- прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись.

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

1.5 ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ПРО СЕБЯ

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявляются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя.

При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечивающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверхностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст -- главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Английский методист Майкл Уэст (1886-1973) создал свою методическую систему, которая имела большое влияние на последующее развитие методики обучения чтению. Свою систему он разработал в 20-30-ые годы XX ст. для массовой школы Бенгалии (Индия) и описал в книжке "Learning to Read а Foreign Language", а также в целой серии градуированных хрестоматий-пособий по чтению на английском языке.

Основным заданием системы он считает обучение учеников, прежде всего, чтению на иностранном языке, перенося обучение устной речи на последние два класса, где количество учеников резко сокращается. Цель обучения иностранных языков Уэст видит в свободном чтении про себя с общим охватыванием содержания, в процессе которого чтец не углубляется в детали. Для достижения этой цели непригодны виды работы, принятые в школе: чтение вслух и чтения-слежка, которые приучают ученика к фиксации внимания на каждом слове, которое препятствует развитию навыков свободного, быстрого чтения. На протяжении всего курса обучения используются лишь связные, преимущественно интересные тексты. Каждому из них предшествуют предтекстовые вопросы, на которые ученики должны найти ответы в процессе чтения. Легкий язык текстов в сочетании с заданием на поиск определенной информации, а также захватывающий сюжет создают условия для непосредственного понимания текста и развивают скорость чтения.

Майкл Уэст сделал значительный взнос в методику обучения чтению. Он в первый раз разработал завершенную систему обучения чтению про себя на иностранном языке. Много его рекомендаций применяются и в наши дни в рамках разнообразных методов для обучения так называемого экстенсивного чтения.

К недостаткам в целом очень плодотворной системы обучения чтения Уэста, которая пока еще не имеет аналогов в отечественной и зарубежной методике, можно отнести ошибочное отождествление зрелого чтения и чтения с общим пониманием содержания, которое является лишь одним из отдельных проявлений зрелого чтения. Понимание текста, как и усвоение всего языкового материала, должно осуществляться по системе Уэста, интуитивно, на основе догадки, без применения элементов любого анализа, который является недопустимым при чтении серьезных текстов. Утверждение Уэста о том, что чтение является легче от говорения, справедливое лишь частично. Рецепция легче постольку, поскольку опознавание по своей природе является проще, чем воссоздание. Однако вряд ли адекватное понимание серьезных текстов (не адаптированных, а оригинальных, например, художественных) является более легким, чем разговор на бытовые темы на элементарном уровне.

Глава II. Упражнения, применяемые при обучении чтению

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения дотекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Дотекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

В заданиях к текстам про себя отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми, так и с неснятыми трудностями, при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль, средства и носят подчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам.

I. Задания, связанные с контролем понимания текста.

-- Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке.

-- Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту, которая соответствует содержанию текста; назовите ее номер (поднимите сигнальную карту с соответствующим номером).

-- Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соответствует содержанию текста.

-- Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бумаги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак -- если не соответствует.

-- Прочитайте предложения и поставьте на листе рядом с номером предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте знак.

-- Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с последовательностью разворачивающегося содержания.

Примыкают к этим так называемые «поступочные» упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия:

-- Прочитайте текст и нарисуйте ... (или вариант: подберите картинку, соответствующую содержанию).

-- Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифметические задачи.

-- Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное украшение.

В настоящее время чаще при обучении чтению используются тестовые задания, в которых применяется символика, т. е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтением используются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление.

Пример 1: Choose the correct ending:

1. Polly's parents didn't have objections to her going to art college but………

a) they had no money to pay for her college course

b) they had no money to keep her at home any longer

c) they didn't think polly would do well at college

Пример 2:

Bekommt die Schule, wo Tinko lernt,

a) ein paket aus Berlin,

b) einen Brief aus Polen,

c) ein Telegramm aus Moskau,

d) ein Geschenk von den Paten.

Was fur ein Brief ist das? Das ist

a) ein Brief von einem Brieffreund,

b) ein Brief fur den Philatelistenklub,

c) eine Einladun, nach Polen zu kommen,

d) ein Brief aus einer Nachbarschule usw.

На карточке учащихся появляются ответы - b, c и т.д. - точное свидетельство понимания текста.

В текстах на сопоставление также весь материал, требуемый для подтверждения понимания, дается в готовом виде; учащиеся должны только его упорядочить, соотнеся правильно колонки.

Пример 3:

1. Die Lehrerin 1. Ja, ich habe noch ein Heft. Hier, nimm es

bitte.

2. Dieter 2. Hast du noch ein Heft?

3. Helga 3. Danke schon.

Здесь стоит сложная интеллектуальная деятельность читателя с текстом: анализ, синтез, сравнение, предвосхищение, умозаключение и т.д.

Пример 4: Write: True or False.

1. Amina doesn't close the shop on Sundays because it is the only shop for Asians in the area.

2. Amina and her husband are saving up for a trip to India.

3. Amina doesn't wear English clothes.

4. Amina and her husband will have to find marriage partners for their children when they grow up.

II. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирование -- убедительное доказательство понимания без использования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим русским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтверждения/опровержения явлений фактического характера и для решения проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.

Пример 5: Correct the sentences:

1. Amina's children have never been to India.

……………………………………………………………………………….

2. The cinemas in Amina's world advertise American films.

……………………………………………………………………………….

Пример 6: Complete the sentences:

1. Polly's friend Josephine was………………………………..than Polly.

2. Polly was offered a job……………………………………………..…….

3. Polly's mother was free on………………………………………..….....

III. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» -- подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего.

Существует много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т. е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочитайте

текст и найдите в нем ответы на вопросы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание.

Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит внимательное и заинтересоианное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа:

-- Определите, из какой сказки взят этот отрывок.

-- Выясните, почему текст так называется.

-- Прочитайте и скажите, о ком эта статья.

Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и вытекающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основании?» Это могут быть вопросы к подтексту типа.

При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, так как главное -- дать учащимся возможность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке.

Многое зависит также от места вопроса: ставится ли он до текста и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая тем самым меру неопределенности. Послетекстовый вопрос способствует переработке конкретной информации, помогает выявить главное и существенные детали.

Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «Ответьте на вопрос, поставленный в заголовке» -- ориентирует на просмотровое чтение текста.

Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения.

Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагают изучающее чтение.

Пример 7:

Answer the questions:

1. What do people in Amina's world look like?

………………………………………………………………………………

2. Where in England does Amina with her family live?

………………………………………………………………………………

3. Why don't Amina and her husband want to move far away from where they live?

………………………………………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

обучение чтение начальный

В данной работе мы сделали попытку проанализировать теоретические основы методов обучения чтению на начальном этапе изучения иностранного языка в школе, а именно различные виды чтения; функцию, которую выполняет чтение и пути обучения чтению. Так же мы рассмотрели систему упражнений, которые могут быть использованы при формировании навыков чтения на начальном этапе. Упражнения подразделяются на дотекстовые, текстовые и послетекстовые.

В ходе изучения специальной литературы крупнейших ученых, психологов и педагогов 20 века (В.Д. Аракин, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Б.Ф. Корндорф, А.А. Миролюбов, В.С. Цетлин) мы выявили несколько классификаций видов чтения, одна из которых представляет для нас значительный интерес. Согласно данной классификации существуют следующие виды чтения: просмотровое чтение, ознакомительное и изучающее чтение.

Указанные виды чтения имеют целью получение разных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги.

При ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, почему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе.

Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предполагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что это чтение бывает довольно медленным, оно сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест.

Из исследования можно подчеркнуть, что на начальном этапе преобладает чтение вслух, но оно является средством обучения чтению про себя. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Так же на начальном этапе больше всех видов чтения используется ознакомительное чтение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2003. - 239с

Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова - М.: АРКТИ, 2003. - 129 с.

Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов. - М.: Высшая школа, 1982. - 294 с.

Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.С. Будько, С.И. Петрова.: Высшая школа., 1999. - 522 с.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Просвещение, 2000.- 232с.

Методика обучения иностранным языкам в средней школе / В.П. Кузовлев.: Просвещение., 1996. - 143 с.

Методика обучения иностранным языкам в средней школе / А. П. Миньяр-Белоручева.: Проспект., 2001. - 96 с.

Текст как объект лингвистических исследований / И.Р. Гальперин.: М., 1981

Уэст М. Методика обучения чтению / Иностранные языки в школе.-2003-№3.-С.46-47.

Чтение , реферирование и аннотирование иностранного текста / А.А. Вейзе.: М.,1985

Размещено на Allbest.ru

...