Формирование профессиональной культуры педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Реформирование профессионального образования в последнее время является объектом пристального внимания практически всех социальных наук. Это связано, в первую очередь, с тем, что основной целью образования является не только качественная подготовка специалиста-профессионала, но и обеспечение возможностей для его постоянного саморазвития на основе требований современного научно-технического прогресса. С вступлением России в Болонский процесс происходит переосмысление общественной ценности и определение качества деятельности такой социально-профессиональной группы как педагоги высшей школы.

Профессиональное образование имело огромное значение для российского общества, начиная с середины XVIII века. Преподаватели - не только субъекты профессиональной деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов, но и активные участники происходящих в стране политических, социокультурных процессов и перемен. При этом фактором, непосредственно влияющим на формирование ценностей, выработку ориентиров, принципов поведения и деятельности педагогов, выступает их профессиональная культура.

В современной России, впервые за всю историю развития профессионального образования, сложилась парадоксальная ситуация: при всей его необходимости наблюдается снижение престижа профессии преподавателя профессионального обучения, в частности, обусловленное изменениями в содержании ценностей образования в целом, недостаточным уровнем профессиональной подготовки и крайне низким уровнем материального благосостояния педагогов. Несоответствие требованиям научно-технического и социального развития организации финансово-хозяйственной деятельности и трудовых отношений в сфере образования повлекло за собой негативные последствия в сфере кадрового обеспечения профессионального образования, среди которых: снижение профессиональной мотивации педагогов, утрата традиционных ценностных, мировоззренческих, нормативных оснований педагогической деятельности, включение педагогов в дополнительную занятость в ущерб основной преподавательской работе и, как следствие, - снижение качества обучения студентов. Таким образом, сегодняшняя ситуация в исследуемой сфере образования актуализирует проблему изучения и оценки состояния профессиональной культуры педагогов профессионального обучения.

Объект курсовой работы - профессиональная культура.

Предмет курсовой работы - особенности функционирования и развития профессиональной культуры педагогов профессионального обучения.

Методологической основой работы являются принципы социологического, системного, сравнительного, деятельностного, культурологического подходов к трактовке профессиональной культуры и ее разновидностей.

Цель курсовой работы - изучить профессиональную культуру педагога профессионального обучения.

Для решения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

1. Определить сущность профессиональной культуры педагога;

2. Выделить критерии сформированности профессиональной культуры педагога профессионального обучения;

3. Изучить инновационную направленность формирования профессиональной культуры педагога профессионального обучения.



1. Сущность профессиональной культуры педагога

Термин «культура» латинского происхождения. Первоначально он означал возделывание почвы, ее культивирование. В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении. В настоящее время под культурой в общем смысле понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности.

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Выделение профессиональной культуры, как одного из свойств группы людей, относящихся к одной профессии, является результатом разделения труда, которое приводит к обособлению видов специальной деятельности.

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.

Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.

Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» длительное время описывалось в педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевалась совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии были проведены исследования, посвященные отдельным направлениям и сторонам педагогической культуры; изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, технологической, коммуникативной, духовной и физической культуры личности учителя.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и т.д. в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин):

- профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности;

- профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;

- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

- единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе деятельность;

- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

1. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры.

Аксиология - философское учение о ценностях, их происхождении и сущности.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает совокупность педагогических ценностей, распространяющихся на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, и выступают в качестве педагогических ценностей.

Ценности педагога - это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру, к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности.

Педагогические ценности объективны, т.к. формируются исторически, в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества и школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. В истории педагогики отчетливо прослеживается эволюция теории обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее - к проблемно-развивающей.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, т.к. факт установки ценностей, той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью.

Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности. Иерархия видов деятельности педагога стимулирует развитие индивидуальности. Каждый преподаватель актуализирует часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми.

Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации. Единой классификации нет, т.к. педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования. В связи с этим выделяют общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

Общественно-педагогические ценности - отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность установившихся групп специалистов в рамках определенных образовательных институтов. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности. Они выступают как познавательно-деятельностная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности - это система ценностных ориентации личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Данный компонент представляет собой мировоззренческую характеристику личности. Каждый педагог, ассимулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в профессиональной школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни педагога.



2. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

профессиональный педагог инновационный обучение

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность. Поэтому в некоторых источниках он рассматривается как деятельностный компонент профессионально-педагогической культуры.

Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой педагога, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающий решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологию педагогической деятельности как компонента профессионально-педагогической культуры педагога.

Понятие «технология» первоначально ассоциировалось с производственной сферой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике. Большой интерес к педагогической технологии можно объяснить несколькими причинами:

- многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

- классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения, а иногда сдерживает внедрение нового;

- широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов осуществления педагогического процесса;

- общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической; требуется промежуточное звено, позволяющее связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающего совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности педагога.

Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. В связи с этим применяется «заданный метод» психолого-педагогической подготовки. Педагогические задачи, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых они решаются, должны отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия.

По временному признаку педагогические задачи подразделяются на стратегические, оперативные и тактические.

Принимая во внимание особенности педагогической деятельности педагога профессиональной школы, логическую обусловленность и последовательность ее этапов, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

- аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих трудностей и др.;

- конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития;

- организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание разнообразных видов педагогической деятельности, организация деятельности отдельных студентов, студенческих групп, собственной деятельности и деятельности коллег и т.д.;

- оценочно-информационные - это задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

- коррекционно-регулирующие - задачи, которые обеспечивают адаптацию к внешним явлениям или их нейтрализацию.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают творческое индивидуально-личностное их решение в конкретной педагогической реальности.

3. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры отражает творческое начало личности педагога. Педагогическое творчество требует от педагога наличия таких личностных качеств, как инициатива, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность, готовность к риску, независимость суждений. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогической способности личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное Я из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей.

Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, необходимо учесть специфику педагогической деятельности, своеобразие проявления индивидуально-творческих качеств педагога.

Особенность педагогического творчества педагога профессиональной школы состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента или учащегося - будущего специалиста. Все другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.

Творчество определяют как отличительную черту педагогической профессии. В связи с этим обнаруживаются черты, присущие именно педагогическому творчеству:

- педагогическое творчество более «регламентировано» во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и оценка) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного к другому;

- результаты творческих поисков педагога не сразу поддаются оценке;

- сотворчество преподавателя со студентами (учащимися), коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности;

- проявление творческого педагогического потенциала педагога зависит от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса;

- педагог должен уметь управлять своим эмоциональным психологическим состоянием и учить этому учащихся, организовывать общение с ними как творческий процесс, не подавляя их инициативу и изобретательность, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе, для его развития необходимы объективные и субъективные условия. Одним из важнейших объективных условий развития педагогического творчества является влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического периода, в котором творит педагог. К другим объективным условиям относят: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе, необходимый уровень развития научного знания в психолого-педагогической и социальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок; материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества включают: знание основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки педагога; владение современными концепциями подготовки специалиста, стремление к творчеству, развитое педагогической мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция, умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение, предвосхищение, владение педагогической технологией.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности.

Таким образом, педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Преподаватель профессиональной школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество.

3. Критерии сформированности профессиональной культуры педагога профессионального обучения

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

4. Инновационная направленность формирования профессиональной культуры педагога профессионального обучения

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта.

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя профессионального обучения будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в образовательном учреждении инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя профессионального обучения как непосредственного носителя новаторских идей. Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет преподаватель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные, знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация - это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Н.Р. Юсуфбекова, в частности, считает педагогическуюинноватику самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, применении их на практике. Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л.С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики.

Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, нетрудно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни исследователи инновационных процессов отдают приоритет изучению, обобщению и распространению педагогического опыта, другие - разработке и внедрению педагогических новшеств. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что изучение, обобщение и распространение опыта работы преподавателей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным.

Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования профессионально-педагогической культуры специально организованную деятельность преподавателя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Преподаватель профессионального обучения может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Юн должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т.е. к педагогическому мониторингу

1. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя профессионального обучения предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в образовательном учреждении определенной инновационной среды. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя профессионального обучения в современных условиях развития культуры и образования вызвана рядом обстоятельств. Происходящие социально-экономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Вхождение учебных заведений в рыночные отношения, возникновение новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают конкуренцию не только среди учебных заведений, но и среди преподавателей. Если студент поставлен в ситуацию выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю учебного заведения совсем не безразлично, какому курсу, а следовательно, и кому из педагогов он отдаст предпочтение. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя профессионального обучения, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки педагогов профессионального обучения.

2. Усиление гуманитаризации образования, непрерывное изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требуют обновления организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.

3. Изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. При жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей учебных заведений становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.

Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности выявляет:

1) наличие или отсутствие новизны;

2) повторяемость известного с несущественными изменениями;

3) конкретизацию уже известного;

4) дополнение известного существенными признаками, элементами;

5) создание качественно нового.

Данный алгоритм приложим и к оценке внедрения результатов научно-педагогических исследований, и к оценке передового педагогического опыта.

Современными образовательными учреждениями накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют соответствующие навыки и умения, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

С учетом данного обстоятельства существует тематика микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогают преподавателям по-новому оценить собственную педагогическую деятельность, деятельность студентов, эффективность используемых педагогических технологий. Эти работы содержат в себе новое психолого-педагогическое знание, исследуя и реализуя которое преподаватель приходит к своим собственным выводам и оценкам, как на технологическом, так и аксиологическом уровнях обнаруживая их значимость для собственной педагогической деятельности. Включение преподавателя учебного учреждения в инновационный процесс дает положительные результаты. Такая форма повышения педагогической культуры преподавателя актуальна и потому, что преподаватели не умеют анализировать собственный опыт и опыт своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положений конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.

Второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению. В специальных работах Ю.К. Бабанского, В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя, результаты научных исследований должны специальные лаборатории, группы подготовленных специалистов. Об этом свидетельствует деятельность тех учебных заведений (Казанский, Московский, Санкт-Петербургский, Ростовский, Томский университеты и др.), в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу учебного заведения.

Существует несколько причин создания таких служб, центров.

1. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.

2. Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п.

3. Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.

4. При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон.

5. Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ и коррекцию как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом.

6. Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг - систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы учебных заведений.

Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. На практике характер инновационных процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности. Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.С. Поды-йовой, П.И. Пидкасистого, Н.М. Таланчука, Ф.Ш. Терегулова, Н.Р. Юсуфбековой и других дают представление о совокупности этих критериев.

Ф.Ш. Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализа критериев освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков. При построении системы критериев Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения. Однако не все из рассмотренных им критериев имеют равный вес, не все они Одинаково измеримы.

Создание, освоение и использование педагогических инноваций в конечном счете направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателей. И дело не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации - подготовки высококвалифицированного специалиста в учебном учреждении. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, можно выделить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта. В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуально-психологических особенностей. М.С. Бургин, исследуя проблему инновационной деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя учебного заведения. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов. Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте - еще один из критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.

Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры.

Технологически проблема создания, освоения и использования педагогических новшеств в деятельности преподавателей вузов может быть решена на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С. Турбовского. Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого преподавателя присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта, и для эффективности работы по формированию профессионально-педагогической культуры необходимо выявление конкретных положительных и отрицательных характеристик деятельности.

Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает:

- систематическое изучение профессиональных интересов, потребностей, ценностных ориентации, формирующихся на основе реальных трудностей педагогической деятельности преподавателей учебных заведений;

- поиск известных путей, концепций, технологий передового педагогического опыта вузов, направленных на удовлетворение интересов и потребностей преподавателей;

- выбор соответствующих особенностям личности преподавателя учебного заведения видов освоения и внедрения педагогических инноваций.

Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование преподавателей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа организуется планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической культуры. На третьем этапе подводятся итоги работы и проходит повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность преподавателя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, происшедших внутри коллектива кафедры; на анализ и оценку работы методических комиссий.

Диагностический подход позволяет по-новому вести работу по повышению уровня профессионально-педагогической культуры, влиять на устойчивость результатов работы. Однако важно помнить, что успешное использование диагностической методики зависит от направленности преподавателей на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и инициативы.

Успешное внедрение педагогических инноваций в работе преподавателя требует моделирования и оптимизации процессов создания, освоения и внедрения новых идей и технологий.

Этап создания педагогических инноваций включает:

- определение нового в системе педагогических новшеств;

- описание, объяснение сущности педагогических нововведений;

- определение совокупности объективных и субъективных условий для оптимальной реализации новых идей и технологий;

- соотнесение предлагаемого нового с принятыми критериями педагогических инноваций;

- локальное использование педагогического новшества;

- экспертную оценку педагогической инновации.

На этапе освоения педагогических инноваций важно, чтобы педагогические новшества были осмыслены в категориях педагогической науки, использованы самим преподавателем и переданы другим.

Этап освоения предполагает:

- педагогический мониторинг (отслеживание, отбор) основных идей, концепций, технологий; обработку материала;

- разработку программы освоения новшеств на индивидуально-творческом уровне;

- систематизацию ранее накопленных фактов из собственного опыта и опыта использования новшеств другими преподавателями;

- практическое применение педагогических нововведений;

- анализ и обобщение полученных результатов использования педагогических новшеств;

- их сравнение и оценка с опытом предшествующей педагогической деятельности;

- соотнесение целей и результатов использования новшеств в педагогической деятельности преподавателя с критериями педагогических инноваций.

На этапе внедрения педагогических инноваций преподавателями учебного заведения используются следующие формы работы:

1. Формы работы, не связанные со специальным письменным оформлением ее хода и результатов:

- посещение открытой лекции преподавателя, использующего передовые технологии обучения, с последующим коллективным анализом;

- сообщение преподавателя о педагогических находках, новых Приемах и способах работы на заседании, совете;

- использование записанных на видеомагнитофон лекций, семинарских или лабораторно-практических занятий, проводимых преподавателями-инициаторами внедрения нового в процессе обучения и воспитания специалистов;

- выступление преподавателя об опыте работы коллег на основе посещения занятий, бесед, наблюдений;

- шефство опытного преподавателя-инноватора над начинающими преподавателями.

2. Формы работы, связанные с письменным оформлением ее кода и результатов:

- отражение обсуждаемых педагогических новшеств в текстах лекций;

- организация выставок передового педагогического опыта преподавателей учебного заведения;

- подготовка тезисов выступлений и докладов на научно-практических конференциях;

- написание научно-методических статей, отражающих педагогические новшества, введенные как непосредственно авторами, гак и преподавателями-коллегами;

- работа над учебными пособиями, диссертациями, монографиями с анализом педагогических инноваций преподавателей учебного заведения.

Важным способом поддержания инновационной среды в педагогическом сообществе является психолого-педагогическое самообразование, одним из показателей которого является изучение преподавателями учебных заведений соответствующей литературы. Обращение к научно-методической литературе по педагогике и психологии дает преподавателям возможность не только быть в курсе педагогических поисков, но и находить практические пути внедрения инноваций в собственную деятельность.

Таким образом, успех формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы во многом определяется инновационной направленностью его педагогической деятельности, т.е. степенью включенности преподавателя в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений.



Заключение

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

- профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

- единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

- особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

...