Освіта як поле морального вибору цінностей: свобода і необхідність, можливість і дійсність

Размещено на http://www.allbest.ru

Освіта як поле морального вибору цінностей: свобода і необхідність, можливість і дійсність

Молодиченко В.В.

Фахівці зазначають, що для української людини, що лише недавно осягнула переваги власної свободи й долає нівелювання особистості, проблема вибору може сприйматись під кутом зору повернення до минулого, коли колективне поглинало індивідуальне. Водночас це є й застереження для сучасної педагогіки від надмірного захоплення індивідуальним, оскільки крайній індивідуалізм не менше небезпечний, аніж домінанта колективного [1,78]. Ніцше, вважаючи мораль функцією і засобом інстинкту збереження роду, вказував на необхідність успадковувати традицію, а традиція, як відомо, є національною. Звідси необхідність формування моралі на основі національних традицій, звідси і перспективи національного виховання.

Слід підкреслити, що людина не може бути «розподіленою» за певними різноманітними окремими видами діяльності, в яких вона начебто виховується в певному вимірі: моральному, естетичному, економічному або екологічному. Наприклад, екологічно вихована людина повинна, за своїм внутрішнім переконанням, охороняти будь-яке середовище, а не лише природне довкілля, хоча, безперечно, і його. Економічно вихована людина має виявляти свою вихованість у будь-якій справі, а не лише у фінансово-бухгалтерській. Вона раціонально розпоряджатиметься будь-якими ресурсами. Тобто індивід повинен виявляти вихованість у будь-якому вимірі своєї діяльності. Тому й кожна більш або менш складна ланка педагогічно побудованої життєвої діяльності вихованця має якомога ширше відображати різні аспекти його моральної позиції, втілювати різні напрями його виховання. А загальна культура й вихованість людини, у свою чергу, зумовлює морально вмотивовані цілі, які вона ставить перед собою. До цього процесу мають бути залучені всі засоби виховання.

Єдність структури процесу діяльності (мотив, мета процес, оцінка), на думку В. Огневюка, дає підставу вважати, то саме в цьому криється потенціал цілісності морального виховання [2,17].

Дослідники вказують, що щоб реалізувати завдання виховання щодо вибору найзагальніших моральних критерії вибору, слід знайти можливість реалізації людини в певній, хоча б одній (але, можливо, не єдиній) сфері предметності. І роль цієї сфери надзвичайно важлива для всієї, так би мовити, цілісної моральної діяльності. У ній фокусується саме та життєва позиція людини, яку вона самостійно визначила. З урахуванням цього освітньо-педагогічна діяльність може бути відображена в таких послідовних стадіях розвитку [3]: виникнення у вихованця зацікавлення до певної сфери; пробудження у вихованця зацікавлення до цінностей саме цієї сфери, до їх буденного змісту; формування у вихованця схильностей до виявлення моральних цінностей у своїй діяльності, а в подальшому - й до виявлення цінностей і в усіх інших предметних сферах; пробудження у вихованця потреби в постійному дотриманні цих моральних цінностей.

Безперечно, йдеться про ті самі сфери, які в освіті створюють відповідні предмети навчання. Саме навчання пронизує всю життєву діяльність дитини, молодої людини. Безсумнівне те, що вона є найважливішим чинником морального виховання в умовах, коли потяг до навчання в молоді зростає. Основне питання, що виникає при визначенні змісту морального виховання, - це сформування системи цінностей. Адже будь-яка цінність набуває справжнього змісту лише за умови введення її до системи. Система ж завжди має ієрархічний характер, тобто будь-яка ціннісна система характеризується вищою цінністю.

В науковій літературі визначають декілька систем [4,115-127]. Насамперед - це система виховання, заснована на трансцендентних цінностях і спрямована на наближення вихованця до абсолютної цінності - Вищої Істоти. Зміст виховання визначається такими цінностями, як душа, безсмертя, потойбічне життя, щастя, віра, надія, любов, покута. Земні цінності в межах цієї системи розглядаються як тимчасові, другорядні, обмежені. По-друге, існує система виховання, заснована на соціоцентричних цінностях. Вищою цінністю тут виступає людство взагалі, а виховання при цьому спрямоване на досягнення позитивного ставлення до всіх людей, незалежно від статі, національності, соціального стану, а також - до людської діяльності та її продуктів, тобто культури в найширшому її розумінні. Базові цінності в такому вихованні - це свобода, рівність, праця, мир, творчість, солідарність, злагода тощо. Але така система виховання мас певні вади, наприклад, космополітичну розмитість: адже те, що є свободою для одного, може бути несвободою для другого, а мир між двома народами може бути досягнутий через зраду інтересів їхніх сусідів.

По-третє, визначається система виховання, заснована на антропоцен- тричних цінностях, спрямована на піднесення індивідуальності в структурі людських цінностей. Йдеться про те, що розвиток кожного індивіда на основі самовиявлення у спільноті індивідів - запорука загального блага. Базовими цінностями тут є самореалізація, автономність, користь, індивідуальність. А провідна вимога такого виховання: «Навчись піклуватися про себе сам, щоб не створювати проблем для інших». Недолік такої системи виховання - в загрозі перетворення вищої цінності на елементарний егоїзм.

По-четверте, є система виховання, заснована на національних цінностях, яка усуває недоліки трьох попередніх систем виховання й водночас вбирає в себе їхні позитивні елементи, ставлячи в центр уваги національну ідею, що реалізується титульною нацією спільно з представниками інших національностей з метою забезпечення сталого розвитку суспільства. Такий підхід забезпечує вихованцям доступ до різних систем цінностей, а система виховання допомагає не лише оволодіти комплексом гуманістичних цінностей, а й готує молодь до життя в конкретному соціально-культурному просторі й до участі в його вдосконаленні.

Як відзначається в Національній доктрині розвитку освіти: «Національне виховання спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів національно культури і духовності, формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури» [5,108] .

Отже, головною метою національного виховання на сучасному етапі є набуття молодим поколінням історичного й соціального досвіду: успадкування духовних надбань народу, що віками накопичувались у річищі світової цивілізації й культури; розвиток особистісних якостей громадянина Української держави: формування культури міжнаціональних взаємин. При цьому стратегічними завданнями виховання визначаються: науково-педагогічне забезпечення єдності фізичного, духовного й інтелектуального розвитку особистості; визначення в освіті пріоритету гуманістично-світоглядних знань, формування цілісного бачення світу й людини в гармонії з природою, космосом і собою; утвердження гармонії національного й загальнолюдського, розвиток почуття відповідальності за збереження національних традицій, звичаїв, культурних надбань, реалізація ідеї «діалогу культур»; творення індивідуального «я» громадянина в його духовній автономності та в умінні поєднувати особисті інтереси з родинними, колективними, суспільними й державними.

Таким чином, національне виховання в означеному змістовому контексті найбільш відповідає парадигмі людинобіосфероцентризму, що найефективніше може сформувати в людині правильне розуміння ціннісного морального вибору.

Слід зазначити, що важливу роль у підготовці учнів до вибору морального образу життя та діяльності в конкретній ситуації відіграє і зміст освітньої системи.

В. Кремень визначає три типи освітніх систем, що мають різні підходи до формування цінностей освіти: традиційну, раціоналістичну та гуманістичну [6,35-38.]

Традиційна концепція побудована на трьох постулатах: перший - основна мета освіти - оволодіння базовими знаннями, уміннями і навичками; другий - головна увага приділяється вивченню і засвоєнню академічних знань. Основне навантаження - на базових дисциплінах і найважливіших галузях знань; третій - «морально-освітній» постулат, згідно з яким освіта неможлива без засвоєння певних цінностей моральності.

Якщо інтегративно підсумувати ці постулати, то, згідно з традиційною концепцією, навчання зводиться до чітких стандартів і критеріїв успішності. Тобто академічну успішність забезпечують насамперед такі інструменти інтелектуальної праці, як опрацювання навчальних планів, опора на пам'ять, на повторення пройденого.

Виходячи з аналізу наукових напрацювань, можна стверджувати, що традиційна освітня система орієнтована два шляхи у підготовці учнів до вибору морального образу життя. Перший, характерний для ранніх стадій онтогенезу, - це формування моральних звичок через закріплення певних форм поведінки, розвиток моральних почуттів у ході стихійного нагромаджування морального досвіду. Дійсний моральний смисл таких звичок стане зрозумілим дитині значно пізніше. Тут не передбачається свідоме ставлення. Таким способом закріплюються елементарні правила й норми (вітатися, поступатись місцем людині похилого віку), створюються передумови для засвоєння складніших моральних вимог. Останні засвоюються іншим способом у ході самовиховання: спочатку довільно, під особистісним контролем, на противагу іншим бажанням, а надалі вже безпосередньо. Це і є другий шлях, на якому свідомо засвоєні моральні принципи, збагатившись відповідними переживаннями, стають мотивами вибору, тобто перетворюються в переконання особистості, які складають ідеальне підґрунтя її совісті.

Раціоналістична концепція мало поширена в Україні. Кредо раціоналістів: знання - це упорядкована сукупність об'єктивних фактів. Воно, як і належить, повинно пропонуватися суб'єктам освіти ззовні як похідне від викладача -»освітнього менеджера». Згідно з цією концепцією актуально звучить вислів: «Студент - це посудина, яку потрібно наповнити».

Виходячи з такого розуміння сутності освіти, раціоналісти і вирішують проблему методів навчання, які полягають у створенні ефективної та всебічно розробленої технології із застосуванням комп'ютерної техніки, інформаційних систем, спрямованих на засвоєння певної освітньої програми.

При визначенні системи виховання нових поколінь раціоналістичний підхід в освіті виходить з необхідності формування її ідейної основи - системи поглядів і моральних критеріїв. Переважно, вони спираються на християнську чи схожу за гуманістичними поглядами мораль. Цінний досвід протестантських країн Європи - взірця добробуту. Чимале значення в його досягненні має головна заповідь протестантства: найтяжчий гріх, якого може припуститися здорова людина, - це байдикувати, не роблячи нічого корисного для себе, своїх близьких та загалу людей. Проте, живучи в добробуті, країни Західної Європи зіткнулися з низкою морально-етичних проблем, що свідчить про необхідність критичного ставлення до здобутків протестантської системи виховання.

Дещо осібно від західноєвропейських освітніх традицій стоїть валь- дорфська школа з притаманною їй антропософсько-людинознавчою концепцією освіти й виховання, сутність якої визначив засновник цієї школи Р. Штейнер. На його думку не слід запитувати, що необхідно знати й уміти людині для життя в межах чинного суспільного порядку. Слід запитувати те, що закладене в людині й що в ній може бути розвинено. Тоді стає можливим залучення до суспільного порядку нових і нових сил молодого покоління. Тоді в цьому порядку завжди житиме те, що з нього роблять, вступаючи до нього, сформовані люди. Проте не слід робити з молоді те, до чого прагне щодо неї сучасна їй суспільна організація [2,9].

Представники гуманістично спрямованої філософи освіти, яка набуває в Україні дедалі більшого поширення, на противагу традиційникам і раціоналістам вбачають сенс освіти, її зміст як необхідну умову для особистісного самовираження, самоствердження людини, як можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людського «Я», тобто допомогти людині розбудити те, що в ній уже закладено (природні унікальні здібності, нахили), а не навчати її того, що придумано раніше, апріорно. Такий філософський підхід відкриває найплідніший шлях до самореалізації особистого «Я» і як наслідок до ефективного морального виховання..

Педагоги - прихильники гуманістичної концепції спираються на такі цінності, як співробітництво, рівність, довіра, взаємодопомога, толерантність, емпатичність, а не на протилежні - технократичні - цінності, які знаходять своє віддзеркалення у відносинах залежності, конкуренції, ієрархії влади і контролю над іншими. Цей підхід проголошує пріоритет людини в контексті національних і загальнолюдських цінностей, відштовхується від аксіологічних підходів до філософії освіти. Ця парадигма з'єднує цілі освіти, її зміст із формуванням духовно розвиненої, моральної та вільної людини, здатної до творчості, соціальної активності, громадянина, відповідального за свої дії перед суспільством. Саме такий підхід створює умови для відродження людяного в людині, вивершення її індивідуального «Я», готує учня до вибору морального образу життя та діяльності в конкретній ситуації, примушує учня робити вибір на користь позитивних цінностей і обирати більше добро, або у випадку виникнення негативних цінностей, здійснювати вибір на користь меншого зла.

У цьому контексті важливим аспектом гуманістично спрямованої освіти є здійснення катарсису мислення. Існуючі типи мислення - житейське, ділове, наукове, художнє, філософське - тільки тоді набувають свого статусу, коли стають творчими. Мисленнєвий потенціал не стільки повідомляє нові думки, скільки змінює свідомість людини, відкриває багатовимірний континуум для нових духовних вимірів. Мислення розширює простір можливостей людини.

Враховуючи цю специфіку мислення, В. Кремень зазначає. що освіта має не лише переконувати учня, студента, не лише передавати їм своє уявлення, свої думки про динамічний і разом з тим стабільний світ, викликаючи згоду чи незгоду з ними, а й орієнтувати навчальний процес на мисленнєве очищення, розумове осяяння. Учень, студент мають осягнути, що можна думати і так, і інакше, адже мислення містить нескінченний потенціал можливостей, що і є творчістю. Тобто кожна думка, до якої суб'єкт навчання буде підведений низкою аргументів, є тільки одна з можливостей мислення, що визначає його творчий потенціал [7,28-29].

Творчість виконує очищувальну роботу, чим створює можливість для досягнення справжнього знання [8,80]. Звідси, вибір, зроблений людиною завдяки інтелектуальному осяянню й «голосу душі» - мудрості, виправданий в першу чергу тому, що його ще можна зробити. Рішення добре й правильне не тому, що вже одного разу було прийняте, а тому, що воно може бути знову прийняте й виконане. Думки, почуття, діяння та всі інші визначення, за якими традиційно класифікують людські можливості, стосуються інших людей настільки, наскільки й окремого індивіда, якому вони належать. Отже, індивід, приймаючи ту чи іншу можливість, робить це не тільки щодо себе, але також у самому процесі самовиявлення щодо інших. Це створює нові перспективи актуалізації духовного буття особистості, вибору на користь добра або меншого зла, оскільки вона виявляє можливість зосередитися й виступати як Я. Звідси простежується колосальна можливість гуманістично орієнтованої освіти - спрямовувати навчальний процес на те, щоб людина була спроможною не тільки пізнавати та перетворювати світ, а й для того, щоб вміти робити моральний вибір, бути реальною моральною особою наповненою смислами.

Розглядаючи виховний сенс освіти у забезпеченні вибору добра, слід торкнутися проблеми можливостей освіти у формуванні в особистості відмови від кар'єризму, пристосовництва, нездорової корисності в суспільстві.

На наш погляд, такі можливості можуть бути реалізовані в процесі формування гармонійного поєднання в особистості індивідуальних та колективних проявів. Механізмом такого поєднання слід вважати само- актуалізацію особистості.

Причиною самоактуалізації, на наш погляд, слід вважати необхідність співвідношення внутрішніх інтенцій людини та умов, в яких вона живе. В свою чергу, освітній аспект зазначеної проблеми передбачає творення умов, що будуть стимулювати процеси самопізнання, цілепокладання, проектування перспектив індивідуальної життєдіяльності суб'єктів освіти. Таким чином, теоретична по своїй суті проблема самоактуалізації особистості має практично зорієнтований характер. Людина поступово відходить від абстрактних ідей всебічного розвитку особистості, які є явно недосяжними для неї в практичній діяльності і які, фактично, формують ідеологічно закомплексовану, однобічно підготовлену та конформну особистість.

Самоактуалізація в освітньому процесі може здійснюватись в тих випадках, коли, на думку І. Предборської, гомоінтентність буде домінувати над соціоінтентністю. Дослідниця зауважує, що «входження у нову соціальну ситуацію вимагає нової метафізики моралі, нових моральних уявлень і норм» [9,6]. Те, що називається «новою метафізикою моралі»,

І. Предборська знаходить у психолого-педагогічній системі Степана Балея, який є засновником персонології в Україні. В його творчості суттєве місце займає проблема внутрішнього «Я», котре і визначає індивідуальність особистості. «Я» виступає в його філософсько-педагогічній системі як вираз єдності й тяглості свідомості, цілісності особистості, ...саме з внутрішнім «Я» пов'язується її саморозвиток і виховання», - пише дослідниця [9,6]. В окресленій проблемі доречними також будуть роздуми українського філософа і педагога В. Зеньковського. Він вважав, що «освіта повинна не тільки організовувати розум, не тільки прищеплювати знання та навички до розумової діяльності: вона повинна також готувати до тієї самодіяльності, якої вимагає тепер від усіх нас життя» [10,4].

Орієнтація на самоактуалізацію особистості в освітньому процесі може бути забезпечена цілою низкою умов, серед яких, на наш погляд, слід виокремити такі:

переважна орієнтація на суб'єктивний досвід особистості; використання рефлексивних маніпуляцій; наявність можливостей для вільної комунікації; підтримка в спробах усунення розривів між «хочу - можу - є - треба»; допомога в пошуках засобів реалізації діяльності; врахування індивідуальних особливостей при загальній-гуманістичній орієнтації.

Таким чином, в сучасних умовах самоактуалізація особистості в освітньому просторі виступає механізмом, що дозволяє формувати в особистості ціннісні орієнтації на відмову від кар'єризму, пристосовництва в суспільстві, нездорової корисності у взаєминах з іншими людьми.

Сучасна освіта «створює людей», що здатні не лише мислити, а й розбити моральний вибір залежно від ситуації, що складається в житті. Тому, на нашу думку, актуалізується проблема свободи особистості як вибору істини, добра, і краси. Адже свобода є необхідною умовою життєствер- джуючих здібностей молодої людини опановувати умови свого буття, об'єктивного, реального сприйняття навколишньої дійсності, автономної взаємодії з природними та соціальними силами, зберігаючи можливість для самовизначення вибору своїх дій, вчинків, високої духовності, моральності, творення соціуму за допомогою само актуалізації розумових та емоційних сил. За М. Бердяєвим, «свобода є ніщо» [10,199-200], і це ніщо є вихідним моментом в становленні людини. На його думку, особистість визначає себе зсередини і тільки визначеність зсередини, із свободи і є особистістю [11,426].

З точки зору С. Костенка, «свобода від» потрібна молодій людині при пізнанні навколишньої дійсності, щоб звільнитися від алгоритмів, стереотипів, умовностей, по-іншому подивитися на світ [12,146.] Свобода як відчуття автономності та захищеності є необхідною умовою «надсис- темної» самосвідомості індивіда. Мірою свого розвитку молода людина буде відчувати все сильніше потребу у вільній самоактуалізації. З іншого боку молодій людині потрібна і «свобода для» як умова розвитку власної здатності, для здійснення вільного вибору діяльності та форми поведінки в процесі само актуалізації, самостійного оволодіння «моделями різних діяльностей», як «право на помилку», що стимулює активність, саморозвиток людини. Самореалізація, само актуалізація молодої людини дозволяє їй зрозуміти ситуацію, проаналізувати її.. Втім свобода людини - це не тільки її здатність приймати самостійно рішення, але й одночасно бути відповідальним за свій моральний вибір - вибір істини, добра, краси. Адже відповідальна свобода - свобода, що проявляється в почутті відповідальності, за те, що людина робить, як вона діє, заснована на впевненості в тому, що людина є автором своїх дій [13,147].

Таким чином, само актуалізуючись та само розвиваючись в освітньому просторі, молода людина набуває здатності творчої адаптивності, тобто готовності та вмінню робити моральний вибір, дотримуючись при цьому відповідальності.

В цьому контексті оригінальним виглядають погляди Ж.-П.Сартра, який створив концепцію «екзистенційного вибору» особистості.

На його думку, сутність людини - це задум, проект, майбутнє. Людина є тим, ким намагається бути, вона сама визначає своє майбутнє, проектує долю. Речі, що оточують людину, в принципі не мають суттєвого значення для того, що станеться з людиною пізніше, бо її дії детермінуються не речами (суспільними відносинами, інститутами, ідеями), а ставленням людини до речей. Людина - вільна істота. Все залежить від того, ким (чим) вона захоче бути. Немає такої умови, яка б завадила людині здійснити свій вибір. Скеля, яку я бачу перед собою, міркує Ж.-П. Сартр, буде моїм ворогом, чинитиме опір, якщо я захочу перенести її з місця на місце. Проте та сама скеля стане моїм співучасником, якщо я захочу використати її як висоту для огляду ландшафту. Все залежить від того, який сенс, значення людина надає речам.

Свобода, за Ж.-П. Сартром, єдиний фундамент суспільних цінностей. Люди посилаються на детермінізм, щоб виправдати свої вчинки, зняти свої гріхи, звільнитися від страху ризику за свій вибір, від тягаря відповідальності. У людини завжди є вибір, тому вона завжди вільна. Воля людини визначає її ставлення до ситуації. Людина - вільна істота, бо вона обдарована розумом. Проте свобода є не тільки благом для людини, а й важким знаменням долі. Людина не може позбутися свободи, бо завжди мусить відповідати за свої дії і не може перекласти відповідальність на природу, на історію або на Бога. Людина приречена на свободу, робить висновок Ж.-П. Сартр. «Буття-в-свободі» викликає тривогу й почуття самотності, покинутості. Людина хоче втекти від своєї свободи. Існує лише один шлях втечі - смерть.

Отже, філософія свободи Ж.-П. Сартра трагедійна. І це не випадково. Абсолютна свобода «пожирає сама себе». Вона встановлює норми життя, які сама ж повинна долати! Вона детермінує себе і водночас не визнає будь-якої детермінації. Вона обмежує себе кордонами і водночас руйнує їх. Тому смерть - єдиний вихід, що може подолати зазначену суперечність свободи.

На наш погляд, Ж.-П. Сартр у цьому висновку, мабуть, правий. Помиляється він в іншому - в уяві про незалежне (від речей) буття людини у світі. Такого буття немає. Все в нашому житті взаємопов'язане. Людина живе в оточенні подібних до себе істот, в географічному і соціальному просторі, її оточує її ж історія, традиції, культура. Вона не вільна у виборі об'єктивних умов життєдіяльності, які (хоче того людина, чи ні) впливають на неї. Отже, свобода вибору людини - не абсолютна, вона історично, соціально, природно, антропологічно зумовлена. Вона відносна, як і все у світі. Вона існує у певній системі координат і поєднується з необхідністю, що має таку саму детермінантну силу, як і свобода.

Необхідність - це об'єктивно зумовлений плин життя, що складається незалежно від конкретної людини. Стикаючись з необхідністю, людина намагається пізнати її чинники, вимоги, особливості. Через пізнання необхідність стає зрозумілою, освоєною. Розум будує своєрідні мости, які пов'язують необхідність з людською діяльністю. Діяльність же є відтворенням необхідності згідно з людським розумом. Людина сама обирає варіанти діяльності в межах необхідного, розумного або нерозумного.

Таким чином, проблема морального вибору є надзвичайно важкою. Життя складне, багатофакторне, неповторне. Історію також не можна повернути назад. Звідси відповідальність за вибір, діяльність, за свою долю. Той чи інший варіант діяльності людина обирає завдяки розуму, що осягнув необхідність. Необхідність, що «увійшла» до діяльності, втрачає свою одвічну визначеність. Вона перетворюється на іншу якість і постає як свобода [14,84].

Люди мають свободу вибору. Вони шукають засоби діяльності, шляхи задоволення своїх потреб у межах суспільно-історичної необхідності. Люди володіють свободою тоді, коли зовнішні обставини не змушують їх поступатися власними інтересами, потребами, почуттями. Таким чином, свобода стверджується в лоні суспільної необхідності, проте внаслідок цього перестає бути свободою. Пізнана необхідність та знання справи - досить вузькі межі для свободи. Свобода - явище більш широке, ніж пізнані й реалізовані засобами діяльності об'єктивні обставини, що оточують людину.

Виходячи з наведеного актуалізується и проблема посилення світоглядно-гуманітарної складової сучасної освіти, її гуманістично- творча місія. Головною метою останньої є всебічний розвиток людини як особистості, як найвищої цінності, її розумових і фізичних здібностей. Освіта має відігравати важливу роль у формуванні громадян, здатних до збагачення інтелектуальної та матеріальної скарбниці народу, ефективної розбудови держави, забезпечення достойного місця кожного в нашому суспільстві. При цьому, важливо забезпечити гуманістичну спадкоємність освіти, піднявши її ефективність у завершальній ланці - в галузі вищої освіти [15,10].

Здійснення такого завдання потребує глибоких змін і в змісті, і в методиці викладання, і в дослідницькій роботі, і в формах гуманітарної освіти. Вища освіта має забезпечувати фундаментальну, наукову, професійну і практичну підготовку. У вузі молода людина опановує гуманітарні науки в повному обсязі відповідних національних і світових досягнень. Тут виробляється вміння застосовувати ці знання в різних видах професійної та соціальної діяльності. Йдеться про здобуття певного кваліфікаційного рівня для спеціаліста гуманітарного, соціально- економічного спрямування. Випускнику інженерного, аграрного чи іншого вузькоспеціального вузу гуманітарна підготовка дає можливість подолати штучну відстороненість природничих, технологічних знань від людинознавчих. Відновлення органічних зв'язків технічної і гуманітарної сторін освіти формує дійсно всебічно розвинену особистість, здатну до аналізу й вирішення проблем життя, суспільства, природи й техніки в їх взаємодії та взаємозалежності.

Важливе значення для визначення форм і методів гуманітаризації освітнього процесу має здійснення «Концептуальних засад гуманітарної освіти в Україні», затверджених Міносвіти України у грудні 1995 року. Відповідно до цих засад, вища школа здійснює історичну, філософську, політологічну, економічну, соціологічну, культурологічну, психолого- педагогічну підготовку, забезпечують оволодіння системою знань та навичок, що формують здоровий спосіб життя й спрямовані на зміцнення духовного і фізичного здоров'я особистості.

У вузах всіх рівнів акредитації ці напрями забезпечуються шляхом вивчення відповідних наук в їх систематичному і повному вигляді. Це - історія України в контексті світового розвитку; вітчизняна і світова філософія; основи економічної теорії, політологія; соціологія; українська та зарубіжна культура; правознавство; українська та іноземні літератури і мови; фізична культура; основи соціальної екології; психологія і педагогіка, навчальні курси за вибором студентів (обсяг годин встановлюється вузом, факультетом), в т.ч. релігієзнавство, етика, естетика тощо.

При цьому мінімальний обсяг навчальних годин з цих дисциплін повинен складати не менше третини навчального часу (в тому числі, до 15% цього обсягу відводиться для самостійної роботи студентів) [14,494]. Однак, нажаль, сьогодні відбувається значне скорочення навчальних годин у вузах, які готують студентів-гуманітаріїв, зокрема і за рахунок загально- гуманітарних дисциплін. Отже, в контексті досліджуваного явища постає необхідність посилення змісту, значення та ролі гуманітарних предметів, зокрема етики та естетики.

Безперечно, прикладне значення етики та естетики як наук істотно зумовлене її спрямованістю на аналіз і обґрунтування моральних норм, етичних та естетичних цінностей. Зрештою, це значення й зводиться не до чого іншого, як до запровадження в різноманітних формах та аспектах суспільного життя певної критично вивіреної сукупності подібних цінностей і норм - певного стандарту людської моральності. Становище в сучасному українському суспільстві робить зазначену роль етики та естетики досить актуальною. Саме свобода висуває найвищі вимоги до людського сумління і відповідальності, отже - робить особливо кричущим їхній нестаток.

Важливою як для всього суспільства, так і для кожної родини й особистості сферою впровадження результатів етичних досліджень і санкціонованих етикою моральних норм є сфера виховання. Врахування етичних підходів і норм в організації виховного процесу дає змогу суттєво підвищити його гуманістичний потенціал. Так, саме за етичними критеріями не можна ототожнювати виховання і формування особистості, тлумачити людину, котра виховується, як пасивний об'єкт формотворчих зусиль вихователя. Етика наполягає на розгляді виховання як духовного насичення людини, що розгортається в діалозі, спілкуванні рівно-порядкових суб'єктів, спрямованому на розвиток вільної й відповідальної особистості.

Висновки й рекомендації етики та естетики мають перспективу широкого застосування всюди, де істотним є цілісний підхід до людської особи, - в педагогіці, практичній психології тощо. Разом з тим етика та естетика проникають в найрізноманітніші, інколи досить несподівані, галузі сучасного життя - в політику, наукові дослідження, менеджмент тощо. Спеціаліста з етики можна нині зустріти в штаті ряду провідних західних корпорацій: у їхній динамічній діяльності незамінною виявляється роль компетентного аналітика, чиї поради за будь-яких непередбачених ускладнень дають змогу не відхилятися від правил чесної гри, зберігаючи довіру партнерів.

І все ж найбільш традиційним і відповідним філософській специфіці етики та естетики є їх вплив на духовний світ самої людської особистості. Реальна орієнтація на позитивні моральні, естетичні цінності зумовлюється передусім не пропагандою знань, а загальним станом культури і власним рішенням, власними вольовими зусиллями людей. Тут етика та естетика здатні допомогти людській особистості в її духовних пошуках, познайомити її з виробленими представниками різних культур відповідями на питання, що по-новому (в моральному досвіді не буває простих повторень) стоять перед нею, з усталеними формами й категоріями людського мислення, які відповідають специфіці цих питань. Пряме завдання даних наук в даному разі - допомогти наблизитися до рівня, досягнутого культурою людства в осмисленні хвилюючих нас моральних проблем, і разом з тим повніше й виразніше усвідомити неповторність власної ситуації, необхідність творчого зусилля власної волі та думки.

Таким чином, у своїх аспектах, безпосередньо звернених до духовного світу людини, етика та естетика постають як науки, що надає нам певні знання, - проте не тільки як науки, а й як необхідний компонент філософської культури та людської духовності загалом.

Література

освіта мораль національне виховання

Коцур В. Найвищий педагогічний ідеал - виховання людяності // Вища освіта України. - 2005. - № 2. - С.72-78.

Огневюк В. Навчання і виховання як соціоцентричні цінності // Вища освіта України. - 2003. - № 4. - С.15-20.

Бахтін М. Гуманізм як принцип виховання сучасної молоді // Вища освіта України. - 2007. - № 1. - С.117-120.

Бех І.Д. Виховання особистості: Сходження до духовності: Наук. видання. К.: Либідь, 2006. - 272 с.

Щербань П. Національна спрямованість - неодмінна умова підвищення ефективності вищої освіти // Вища освіта України. - 2006. - № 2. - С.107-110.

Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. - К.: Грамота, 2005. - 448 с.

Кремень В.Г. Людиноцнетризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації // Педагогіка і психологія. - 2006. - № 2 (51). - С.17-30.

Давиденко А.А. Логіка і психологія в творчій діяльності людини // Педагогіка і психологія. - 2006. - № 3. - С.79-86.

Предборська І.М. Методологічні засади історії педагогіки // Історія педагогіки в структурі професіональної підготовки вчителя. Зб. наук. праць Кам'янець-Подільського держ. пед. університету. Вип.3. Т.2. - Кам'янець- Подільський: АбеткаНОВА, 2002. - С.5-12.

Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 336 с.

Бердяев Н.А. Самопознание. - М.: Советский писатель, 1990. - 374 с.

Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека - Х.: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002 - 688 с.

Костенко С.С. Образование как процесс социализации с жизнеутверждающей направленностью // Философские науки. - 2007. - № 5. - С.137-148.

Культура. Ідеологія. Особистість: Методолого-світоглядний аналіз / Губерський Л., Андрущенко В., Михальченко М. - К.: Знання України, 2005. - 580 с.

Андрущенко В., Михальченко М. Гуманізм і гуманітаризм: спільне і специфічне // Вища освіта України. - 2005. - № 4. - С.5-12.

Размещено на Allbest.ru