Теорія і методика диференційованого навчання в середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України

13.00.04 - Теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового

Теорія і методика диференційованого навчання

в середніх загальноосвітніх і професійних

навчальних закладах

Сікорський Петро Іванович

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Гончаренко Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м.Київ, головний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Ляшенко Олександр Іванович, Українська Академія державного управління при Президентові України, професор кафедри управління освітою;

доктор педагогічних наук, професор Гуревич Роман Семенович, Вінницький державний педагогічний університет ім.М.Коцюбинського, декан педагогічно-індустріального факультету;

доктор педагогічних наук, професор Романишина Людмила Михайлівна, Тернопільський державний педагогічний університет ім.В.Гнатюка, завідувач кафедри педагогічної майстерності і педагогічних технологій.

Провідна установа: Ужгородський державний університет, кафедра педаго-гіки і психології, Міністерство освіти і науки України, м.Ужгород.

Захист відбудеться 24 жовтня 2001 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5 поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 20 вересня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Цибульська Г.М.

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Структурно-змістові та процесуальні перетворення, які проводяться сьогодні в освіті, передусім спрямовуються на створення необхідних умов для розвитку духовно-культурних та інтелектуально-творчих особистісних сил, виховання шанобливого ставлення до національних святинь, підготовку професіонала-патріота України. У навчанні домінували і домінуватимуть групові форми, тому реформування в освіті проводяться у площині розв'язання суперечності між, як правило, груповим характером навчання та індивідуалізовано-особистісним сприйняттям і засвоєнням знань. Особистісна спрямованість учіння, з одного боку, і групові форми навчання, з іншого, спричинюють диференційованість в освіті, урізноманітнення змістових і процесуальних компонентів.

Проблеми індивідуалізації та диференціації навчання в усі часи привертали увагу відомих українських педагогів, учених, практиків (О.В.Духнович, А.І.Волошин, Б.Д.Грінченко, В.О.Сухомлинський, О.А.Захаренко, М.П.Гузик та ін.).

Елементи диференційованого підходу простежуються ще у братських школах, в яких урізноманітнювалися не лише зміст чи форми навчання, а й диференціювався час на засвоєння визначеного навчального матеріалу.

Видатний український філософ, письменник і педагог Г.С.Сковорода висунув і розвинув ідею нерівної рівності, відповідно до якої розвиток кожного суб'єкта залежить від його природних здібностей (нерівність), однак держава повинна створити всім дітям рівні можливості для їх навчання і розвитку (рівність).

Теоретичні основи індивідуалізації і диференційованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах активно досліджувалися з середини ХХ ст. Суттєвий внесок у розвиток цих проблем внесли: А.А.Бударний, І.Д.Бутузов, І.М. Чередов, Є.С. Рабунський, М.А.Мельников, І.Є.Унт, С.У.Гончаренко, О.І. Бугайов, М.І. Бурда, В.Я.Забранський, Н.М. Буринська, З.І.Слєпкань, А.А.Сбруєва та ін.

Відомо, що індивідуалізація і диференціація - два тісно взаємопов'язані процеси, причому під час групового навчання без диференціації важко досягти відповідного рівня індивідуалізації. В сукупності психолого-педагогічних досліджень більша увага приділяється проблемам індивідуалізації навчання (І.М.Чередов, Є.С.Рабунський, І.В.Дубровіна, А.О.Кирсанов, З.І.Калмикова, В.М.Володько, І.Є.Унт, О.С.Гребенюк та ін.), причому переважно дослідження проектуються на окремий навчальний предмет, початковий або основний ступінь навчання.

У період інтенсивного реформування освіти актуалізуються дослідження на методологічному та структурно-процесуальному рівнях, особливо під час переходу від загальноосвітніх до професійних навчальних закладів. Структурне моделювання освітньої системи на диференційованих засадах підвищує рівень зінтегрованості її окремих ланок, про що свідчить і досвід західних країн.

Реформуючи освітню систему, важливо врахувати можливості диференціації як у загальноосвітній, так і у професійній школі, причому не лише на структурному, а й на змістовому та процесуальному рівнях. Сьогодні спонтанно реформується мережа професійних закладів освіти. Трансформуються професійно-технічні училища у вищі, збільшується кількість приватних вищих навчальних закладів. Однак дуже часто основними причинами таких видозмін є боротьба за виживання в складних економічних умовах, прагнення ліцензувати престижні спеціальності, щоб привернути увагу до свого навчального закладу кращих учнів, зберегти кількісні показники, забезпечити педагогічних працівників роботою тощо. На другому плані залишаються інтереси і потреби дітей, можливості підприємницьких структур і держави у працевлаштуванні випускників, зрештою - логічна взаємодія загальноосвітніх і професійних навчальних закладів. Отже, актуалізуються дослідження проблем дидактичної диференціації у професійних навчальних закладах, особливо на переході від загальноосвітньої до професійної шкіл.

Освітні реформи в Україні зумовлюють необхідність диференціації дидактичних і структурних компонентів, їх доцільну взаємодію з інтегративними процесами. Інтеграція і диференціація в освіті - протилежні складові дидактичної суперечності, яка, залежно від методології її розв'язання, позитивно або негативно впливатиме на хід освітніх реформ.

Нині активно досліджуються інтегративні тенденції в освіті (С.У. Гончаренко, В.Р.Ільченко, А.В. Степанюк, І.М.Козловська, Р.С.Гуревич, Я.М.Собко, Ю.Ц.Жидецький, Я.М.Кміт та ін.), які повинні врівноважуватися не менш активними дослідженнями і протилежної складової дидактичної суперечності - диференціації. Глибокі теоретико-методологічні дослідження можливостей диференціації в освіті сприятимуть цілісному вивченню психолого-педагогічних проблем, дозволять моделювати ефективні навчальні технології, а також проводити якісніше реформування освітньої системи.

Таким чином, актуальність дослідження зумовлена:

необхідністю обгрунтування методологічних підходів до вирішення об'єктивно існуючих суперечностей в освіті і на цій основі формування теорії диференційованого навчання;

потребами критичного аналізу надбань світової педагогічної науки і практики з метою обгрунтованого використання досвіду західних країн у своїй державі;

об'єктивним посиленням уваги до індивідуально-особистісних потреб суб'єктів учіння і небезпекою абсолютизувати їх;

удосконаленням методик адаптованого навчання, визначенням його особливостей на різних освітніх ступенях;

необхідністю формування нових типів закладів освіти (гімназії, ліцеї, колегіуми, коледжі), адаптованих до них змісту, навчальних технологій, моделювання оптимальних взаємозв'язків між освітніми ступенями, особливо між загальноосвітніми і професійними навчальними закладами;

урівноваженням інтеграційних процесів в освіті, необхідністю удосконалення основних навчальних технологій (класно-урочної і лекційно-семінарської) з метою якомога повнішої реалізації принципу природовідповідності;

актуалізацією вимог щодо розробки об'єктивних критеріїв оцінки освітніх інновацій, моделювання інноваційних технологій навчання;

визначеними завданнями реформування освіти в Україні, серед яких дидактичній диференціації відводиться чільне місце.

Таким чином, необхідність практичного розв'язання окреслених педагогічних проблем і суперечностей визначила напрям наукового пошуку, а недостатня увага до дослідження дидактичної диференціації на теоретико-методологічному рівні, особливо на переході від старшого ступеня школи до професійних навчальних закладів, обумовили вибір теми дослідження.

Зв'язок теми дисертації з планами науково-дослідної роботи. Дисертація виконана відповідно до плану НДР Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України як складова дослідження: “Теорія і методика диференційованого навчання в середніх загальноосвітніх і професійно-технічних закладах освіти”, РК №0198И000142.

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах.

Предмет дослідження - теоретико-методологічні та методичні основи дидактичної диференціації.

Мета дослідження - на основі критичного аналізу результатів психолого-педагогічних досліджень, педагогічної практики сформувати теоретико-методологічні та методичні основи диференційованого навчання (принципи, основні поняття, методи, методики, технології тощо), обгрунтувати і апробувати модульну технологію диференційованого навчання для ліцеїв і професійних закладів освіти, утворити новий тип навчального комплексу (школа - ліцей - вищий заклад освіти) на диференційовано-інтегративних засадах.

Концепція дослідження. Теоретико-методичні основи диференціації в освіті охоплюють широке коло проблем: методологічних, організаційно-структурних, когнітивних, процесуальних і методичних. Окрім того, диференціація має свої особливості на різних освітніх ступенях, у різнотипних навчальних закладах. Дане теоретико-прикладне дослідження проводилося за такими основними напрямами:

на основі ретроспективного аналізу визначалася система методологічних принципів, яка дозволила аналізувати основні дидактичні поняття і категорії, уточнювати і класифікувати їх на принципово інших засадах, проводити необхідні теоретичні узагальнення;

з метою адаптування когнітивних, процесуальних і технологічних компонентів навчання до особистісних потреб і можливостей суб'єктів учіння, гуманізації і демократизації навчання проводився пошук основних дидактичних положень (принципів);

важливо було обгрунтувати методологію розв'язання об'єктивних суперечностей в освіті, яка б передбачала, з одного боку, багаторазове диференціювання протилежних складових суперечності на нові частини, а з іншого - спосіб вирішення суперечностей через інтеграцію протилежних складових суперечності з почерговим домінуванням однієї з них, що дозволить розвивати освіту на демократично-діалогічних засадах, на гуманізованих суб'єкт-суб'єктних відносинах, в епіцентрі яких є дитина зі своїм духовно-інтелектуальним світом, щоденними турботами й інтересами;

з використанням відомих психолого-педагогічних досліджень з проблем взаємозв'язку між навчанням і розвитком (Л.С.Виготський, Ж.Піаже, Л.В.Занков, О.В.Запорожець, С.Л.Рубінштейн, Г.С.Костюк, В.О.Сухомлинський, В.А.Семиченко, В.О.Моляко, Г.О.Балл та ін.), критично аналізуючи педагогічні явища через існуючі в них суперечності, необхідно поглибити розуміння взаємозв'язку між навчанням і розвитком, який є основою диференційованого навчання;

на основі аналізу педагогічних явищ через встановлення крайніх складових головної суперечності визначалися їх субсуперечності, які поглиблювали розуміння внутрішньої суті педагогічних процесів;

обгрунтовувалася цілісна теорія дидактичної диференціації з опорою на інтелектуальний потенціал (гено- і фенотип) суб'єктів учіння, який розвивається адаптованими навчальними засобами з допомогою диференціювання основних дидактичних компонентів;

визначалися психолого-педагогічні, кібернетичні засади диференційованої технології навчання, основою якої є така логічно завершена сукупність навчального матеріалу (модуль), яка цілісно вивчається завдяки можливості включення у навчання всіх структурних компонентів процесу засвоєння знань у їх взаємодії;

використання високоефективних технологій навчання разом з максимально об'єктивним оцінюванням і обліком навчальних результатів дозволяє на нових засадах формувати структуру освітньої системи за принципами диференціації та інтеграції;

цілісна теорія диференційованого навчання допоможе змоделювати цілісну систему неперервної освіти, впровадити в практику роботи навчальних закладів ефективні методичні системи з відповідними технологіями діагностування суб'єктів учіння та кваліметричними підходами до узагальнення результатів навчально-виховної роботи.

Таким чином, диференціація в освіті досліджувалась цілісно і всебічно, простежувались її можливі видозміни на різних освітніх ступенях.

Гіпотеза дослідження грунтується на припущенні, що динамічне застосування принципів диференціації й інтеграції у ліцеях і професійних навчальних закладах оптимізує психічний розвиток суб'єктів учіння і дозволить досягати вагоміших результатів у загальноосвітній і професійній підготовці майбутніх спеціалістів.

Ефективна технологія диференційованого навчання не лише максимально об'єктивізує й підвищить результативність навчання, а й дозволить переструктурувати освітню систему в Україні на процесуально-елективних і диференційовано-інтегративних засадах з метою оптимальної інтеграції середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладів.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези були поставлені такі завдання:

проаналізувати основні психолого-педагогічні дослідження з проблем диференціації навчання;

визначити філософсько-педагогічні засади диференційованого навчання;

обгрунтувати методологію розв'язання суперечностей в освіті і продемонструвати її дію на конкретних педагогічних моделях;

з використанням принципів диференціації й інтеграції провести класифікацію основних дидактичних понять (методи, форми, навчальні системи і технології);

дослідити взаємозв'язок між індивідуалізацією і диференціацією, між диференціацією й інтеграцією, різні види диференційованих навчальних систем у середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладах;

сформувати цілісну теорію дидактичної диференціації (принципи, головні поняття тощо) для професійних навчальних закладів;

дослідити ефективність традиційних технологій навчання, обгрунтувати технологічні моделі класно-урочної системи навчання для середніх загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних закладів;

використати теоретичні засади диференційованого навчання для обгрунтування його технологічної моделі (принципи, психолого-педагогічні засади, кібернетичні вимоги, методику реалізації тощо);

організувати експериментальну перевірку ефективності модульно-рейтингової технології, здійснити математичну обробку результатів;

з використанням принципів диференціації і інтеграції обгрунтувати структурну взаємодію середніх загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладів;

розробити науково-методичні засади створення навчального комплексу: школа - ліцей - вищий заклад освіти, організувати на цій базі фундаментальні експериментальні дослідження.

Загальна методологія дослідження грунтується на діалектичних підходах до пізнання світу, в тому числі й педагогічних явищ, методологічних принципах розкриття сутності і вирішення суперечностей (тотожності протилежностей у нескінченному, діалогової взаємодії, сходження від абстрактного до конкретного, диференціації й інтеграції). Основою педагогічного дослідження є принципи науковості, природовідповідності та системного підходу.

Теоретичну основу дисертації становлять висновки з таких психологічних і педагогічних досліджень, які присвячені:

- історії розвитку освіти в Україні (Б.М. Мітюров, Н.Г. Ничкало, Б.М. Ступарик, В.І. Луговий, В.К. Майборода, М.М. Барна, Г.В. Субтельна та інші);

- психологічним основам взаємозв'язку навчання і розвитку (Ж.Піаже, У.Джемс, Е.Торндайк, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Л.В. Занков, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, В.А. Семиченко, В.О. Моляко, Г.О. Балл та інші);

- засадам розвивального навчання (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, З.І. Калмикова, І.С. Якиманська, В.В. Давидов, В.А. Козаков, О.І. Ляшенко й ін.);

- теоретичним основам модульного навчання (П.Юцявичене, В.І.Бондар, А.М.Алексюк, А.В.Фурман, І.Ф.Прокопенко, Л.М.Романишина й ін.);

- психології засвоєння знань (Б.Н.Богоявленський, Н.О.Менчинська, В.О.Онищук, А.О.Люблінська, Н.Ф.Тализіна, Г.С.Костюк й ін.);

- проблемам розумового виховання (В.О.Сухомлинський, В.Ф.Паламарчук, В.В.Давидов, Г.С.Костюк та ін.);

- інтегративним процесам в освіті (І.А.Зязюн, С.У.Гончаренко, В.Р.Ільченко, А.В.Степанюк, К.Ж.Гуз, І.М.Козловська, Р.С.Гуревич, Ю.Ц.Жидецький, Я.М.Кміт й ін.).

Експериментальна база дослідження. Джерелознавчу базу дослідження склала вітчизняна та зарубіжна педагогічна, психолого-соціологічна, філософська література; монографії, наукові статті, дисертації й автореферати дисертацій, програми, підручники, дидактичні матеріали.

Експериментальні дослідження проводилися у середніх школах Радехівського району Львівської області; Лукашівській СШ Чорнобаївського району Черкаської області; Стрийському аграрному коледжі, Львівському національному університеті ім.І.Франка, Дрогобицькому державному педагогічному університеті ім.І.Франка, Інституті управління м.Дрогобича, Львівському відокремленому підрозділі Європейського університету фінансів, інформаційних систем, менеджменту і бізнесу; Южненській експериментальній школі-комлексі Одеської області, Львівському інституті фізкультури, а також окремі аспекти досліджувалися на базі вищих професійно-технічних училищ м.Львова (№20, №29, №36, №52, №57).

Фурмуючий експеримент проводився на базі новоутворених комплексів: Вузлівська СШ - Вузлівський природничо-економічний ліцей - Національний університет “Львівська політехніка”, Вузлівська СШ - Вузлівський природничо-економічний ліцей - Інститут управління м.Дрогобича, Вузлівська СШ - Вузлівський природничо-економічний ліцей - Львівський ВП Європейського університету фінансів, інформаційних систем, менеджменту і бізнесу.

Загальна кількість учасників експерименту близько 1650 чоловік.

Організація дослідження. Дослідження умовно можна поділити на три етапи.

На першому етапі (1995-1996 рр.) вивчалася і аналізувалася філософська, соціально-психологічна та педагогічна література з досліджуваної проблеми.

Відкрито Вузлівський природничо-економічний ліцей - основна база для проведення досліджень, формувалися організаційно-педагогічні та правові основи його діяльності, вивчався досвід роботи закладів нового типу, на договірних засадах зав'язувалися взаємозв'язки з вищими закладами освіти, вивчався стан розробки і практичної реалізації проблеми дослідження, проводився констатуючий експеримент, підбирався склад учителів-експериментаторів, експериментальні навчальні заклади, визначалися об'єкт, предмет та мета дослідження, гіпотеза й основні завдання.

На другому етапі (1997-1998 рр.) на підставі здійсненого теоретичного аналізу педагогічних досліджень напрацьовувалися теоретико-методологічні основи диференційованого навчання, психолого-педагогічні та кібернетичні засади нової навчальної технології, відпрацьовувалися експериментальні навчальні плани і програми, посібники і підручники, дидактичні матеріали, організовувався перетворюючий і формуючий експерименти.

Опубліковано монографію “Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання”, посібники: “Модульно-рейтингова система навчання у ліцеях”, “Викладання алгебри і початків аналізу за модульним принципом”, наукові статті.

На третьому етапі (1999-2001 рр.) продовжувався формуючий експеримент, систематизувалися й узагальнювалися результати дослідження, проводилася їх математична обробка, формулювалися загальні висновки і рекомендації, визначалися перспективи подальшого дослідження проблеми.

Опубліковано монографію “Теорія і методика диференційованого навчання”, підготовлено рукопис дисертаційної роботи.

Теоретичні методи дослідження: метод концептуально-порівняльного аналізу, за допомогою якого змістовно зіставлялися наявні в історії психолого-педагогічні теоретичні підходи до визначення і обгрунтування диференційованого навчання;

метод структурно-системного аналізу, застосування якого дало змогу не лише побудувати теоретичні моделі диференційованого навчання, а й виявити закономірності та особливості їх функціонування;

метод моделювання дозволив обгрунтувати теоретичні засади диференційованого навчання і впровадити їх в практичну діяльність шкіл нового типу і професійних навчальних закладів;

метод мислительного експерименту на різних етапах дослідження дозволив здійснювати критичну рефлексію побічних результатів і висновків.

Серед емпіричних методів дослідження основним був психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, перетворюючий і формуючий), який дозволив:

а) з'ясувати суть, зміст і призначення диференційованого навчання;

б) перевірити ефективність запропонованої технології диференційова-ного навчання;

в) змоделювати різні форми функціонування диференційованого нав-чання.

Допоміжні емпіричні методи дослідження: спостереження, анкетування, тестування, бесіди, реєстрація результатів, їх математична обробка.

Наукова новизна. Сформовано систему методологічних принципів (тотожності протилежностей у нескінченному, діалогової взаємодії, сходження від абстрактного до конкретного, диференціації та інтеграції), серед яких вперше принципи диференціації та інтеграції визначаються як методологічні і дидактичні.

На основі методологічних принципів проведено діалектичний аналіз основних дидактичних компонентів (цілі, завдання, зміст, методи і форми), уточнено і поглиблено сутність головних понять дидактики.

Обгрунтовано теоретичні засади дидактичної диференціації (принципи, головні поняття тощо), її взаємозв'язок з індивідуалізацією та інтеграцією.

Встановлено різні форми диференціації навчання: а) за способом вибору учнями наступних навчальних закладів: елективна, селективна і природовідповідна; б) за формами навчання: індивідуальна, індивідуально-групова, групова; в) за способом формування навчальних груп: гетерогенна і відносно гомогенна; г) за способом формування навчальних планів і програм: рівнева, профільна, концентрична.

З використанням принципу диференціації встановлено такі різновиди навчальних систем:

елективно-гетерогенна різнорівнева;

елективно-гомогенна різнорівнева;

селективно-профільна;

елективно-адаптована.

Подальшого розвитку набула класно-урочна система навчання. Зокрема, теоретично обгрунтовані й практично апробовані такі її технологічні моделі:

розвивально-діалогічна;

освітньо-розвивальна;

модульно-рейтингова.

Модульно-рейтингова технологія розглядається з інших психолого-дидактичних позицій: основою модуля є цілісний психологічний цикл засвоєння знань. Модульно-рейтингова технологія досліджувалася як різновид не лише класно-урочної системи навчання, а й лекційно-семінарської.

Теоретичне значення дослідження полягає в обгрунтуванні цілісної теорії дидактичної диференціації, поглибленні загальнодидактичного поняттєвого апарату (педагогічна методологія, навчання, прийом, метод, форма, ціль, навчальна технологія) і класифікації цих понять відповідно до окреслених методологічних підходів; теоретичному обгрунтуванні взаємозв'язку диференціації з індивідуалізацією та інтеграцією, а також навчальної технології (модульно-рейтингової) для ліцеїв і професійних навчальних закладів.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій з питань організації диференційованого навчання, а також у підготовці і впровадженні:

експериментальних навчальних програм з алгебри і початків аналізу, геометрії за модульним принципом для ліцеїв, вищих професійних училищ;

підручників з алгебри і початків аналізу для 10, 11 класів з поглибленим вивченням математики за модульним принципом;

методики застосування модульно-рейтингової технології, яка дозволяє пов'язати загальноосвітню і вищу школи без вступних випробувань;

методики організації засвоєння знань з математики за модульним принципом;

системи модульного оцінювання й обліку знань, рейтингового підсумування результатів навчання.

Комплекс навчально-методичних матеріалів пройшов експериментальну перевірку протягом шести років у багатьох навчальних закладах України і дав кращі результати, ніж навчання у традиційних умовах.

Зокрема, у змодельованій процесуально-елективній освітній системі з адаптованими до неї дидактичними технологіями за рахунок диференціації досягнуто не лише кращих навчальних результатів, а й створено нові основи для інтеграції загальноосвітньої і професійної шкіл.

Результати дослідження впроваджені у Вузлівській СШ, Вузлівському природничо-економічному ліцеї та інших школах Радехівського району (довідка відділу освіти Радехівської райдержадміністрації №367 від 15.11. 1999 р.), у Львівських ВПУ №20, №29, №36, №52, №57 (довідка комітету професійної освіти управління освіти і науки Львівської облдержадміністрації №11/1-369 від 27.10.1999 р.), у Лукашівській СШ Чорнобаївського району, Черкаської області (довідка школи №159 від 21.09.1999 р.), у Стрийському аграрному коледжі (довідка № 329 від 7.10.1999 р.), Інституті управління м.Дрогобича (довідка №211 від 24.09.1999 р.), Львівському національному університеті ім.І.Франка (довідка № 4158-Н від 23.11.1999 р.), у Львівському інституті фізкультури (довідка №728 від 23.11.1999 р.), у Дрогобицькому державному педагогічному університеті ім.І.Франка (довідка №1142 від 5.11.1999р.), у Львівському ВП Європейського університету фінансів, інформаційних систем, менеджменту іі бізнесу (довідка №14 від 14.11.2000 р.), у Южненській експериментальній школі-комплексі (довідка №295 від 17.11.2000 р.).

Особистий внесок дисертанта. Розробка концепції, методики і програми дослідження, проведення дослідження і обробка емпіричних даних, підготовка і апробація експериментальних навчальних програм з математики, складених за модульним принципом, класифікація навчальних технологій за принципом диференціації, обгрунтування психолого-педагогічних та кібернетичних положень модульно-рейтингової технології навчання та її апробація, розробка теоретичних основ дидактичної диференціації, методики диференційованого навчання.

Вірогідність одержаних результатів забезпечується теоретико-методологічною обгрунтованістю підходів до дослідження проблем диференціації в освіті; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного і якісного аналізу з математичними методами опрацювання здобутих результатів, а також позитивними наслідками їх впровадження.

На захист виносяться:

1. Система методологічних принципів (тотожності протилежностей у нескінченному, діалогової взаємодії, сходження від абстрактного до конкретного, диференціації та інтеграції) і методика їх використання під час діалектичного аналізу основних дидактичних компонентів.

2. Теоретико-методичні основи дидактичної диференціації для старшого ступеня середніх загальноосвітніх і професійних навчальних закладів, яка тісно взаємопов'язана з індивідуалізацією та інтеграцією як протилежними складовими дидактичних суперечностей з диференціацією.

3. Різні види диференційованих навчальних систем:

елективно-гетерогенна різнорівнева;

елективно-гомогенна різнорівнева;

селективно-профільна;

елективно-адаптована.

4. Технологічні моделі традиційних навчальних систем:

розвивально-діалогічна;

освітньо-розвивальна;

модульно-рейтингова.

5. Теоретичне обгрунтування модульно-рейтингової технології навчання, психолого-педагогічною основою якої є цілісний цикл засвоєння знань.

6. Науково-методичні рекомендації з практичного використання принципу модульності під час навчання математики. Положення про модульно-рейтингову систему навчання у вищих навчальних закладах, а також про 12-бальну систему оцінювання в умовах модульного навчання.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження оприлюднювалися у виступах автора на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Єдність раціонального та емоційно-почуттєвого в освітньо-виховних системах” (Харків-1996), на ІІ конференції Соросівських Учителів (Київ-1996), “Вища освіта України: реалії, тенденції. перспективи розвитку” (Київ-1996), “Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми” (Чернівці-1996), “Проблеми наступності та інтеграції змісту навчання у системі “Школа - ПТУ - ВНЗ”” (Вінниця-1996), “Діалог культур: Україна-Баварія (освіта, культура, економіка)” (Львів-1999), “Філософсько-педагогічні проблеми навчання дітей-сиріт” (Жешув-1998), “Можливості і перешкоди освітніх реформ у вищій школі” (Люблін-1999), “Освітні реформи в Польщі” (Кельце-1999), а також на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Національна школа України: закономірності становлення і розвитку” (Тернопіль-1996), “Стандарти загальної середньої освіти: проблеми, пошуки, перспективи” (Київ-1996), “Сільська школа і проблеми забезпечення безперервності освіти” (Львів-1997), “Проблеми диференційованого підходу до навчання у загальноосвітній школі” (Львів-1998).

Крім того, автор брав активну участь в організації і проведенні Міжнародних науково-практичних конференцій: “Нові навчальні технології: проблеми, пошуки, знахідки” - на базі Вузлівського природничо-економічного ліцею (1997), “Проблеми інтеграції та диференціації у професійній освіті: теорія і практика” (Львів-1999), “Освітні реформи в Україні і Польщі: порівняльний аналіз” (Львів-Кельце-2000). Для проведення фундаментального експерименту, особистого апробування науково-методичних розробок у 1995 році відкрито новий навчальний заклад - Вузлівський природничо-економічний ліцей для сільських дітей чотирьох районів, який профілює навчання (фізико-математичний, математико-економічний, математика і комп'ютерна техніка, хіміко-біологічний, історико-філологічний, історико-правознавчий, іноземні мови) і готує учнів до продовження навчання у вищих закладах освіти. Ліцей має договірні зв'язки з такими вищими навчальними закладами: Дрогобицьким державним педагогічним університетом імені І.Франка, Інститутом управління м.Дрогобича, Львівською академією ветеринарної медицини ім. Гжицького, Львівським аграрним університетом, Національним університетом Львівська політехніка, Львівським ВП Європейського університету фінансів, інформаційних систем, менеджменту і бізнесу.

Результати дослідження проблем диференціації та інтеграції в освіті обговорювалися і одержали позитивну оцінку на засіданні Президії АПН України (1998 р.), а монографію “Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання” у 1998 році відзначено ІІІ премією АПН України.

Апробація матеріалів дослідження здійснювалася також у виступах автора перед слухачами курсів підвищення кваліфікації вчителів Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, на серпневих конференціях вчителів, керівників професійно-технічних закладів освіти, проведенням автором відкритих занять для вчителів, керівників навчальних закладів.

Окрім того, у 1999 р. Львівським обласним управлінням освіти і науки організовано постійно діючі курси для вчителів опорних шкіл районів області з впровадження нових технологій навчання. Заняття зі слухачами проводив автор дослідження.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображені у 65 публікаціях автора загальним обсягом понад 75,3 авт. арк. (59 написано без співавторів), в тому числі у 2 одноосібних монографіях, 5 навчально-методичних посібниках, 6 експериментальних навчальних планах, програмах і положеннях, 28 статтях у провідних наукових фахових виданнях, 14 статтях у збірниках наукових праць, 10 статтях у збірниках матеріалів конференцій.

Кандидатська дисертація на тему “Організація диференційованого навчання у сільській школі” була захищена у 1995 році, її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися

Обсяг і структура дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, який налічує 343 найменувань, з них 32 іноземними мовами, 19 додатків на 82 сторінках. У роботі вміщено 15 рисунків на 15 сторінках, 9 таблиць на 10 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 518 сторінок (обсяг основного тексту становить 408 сторінок).

Основний зміст дисертації

диференційоване навчання освіта інноваційний

У вступі обгрунтовано актуальність і ступінь дослідженості обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, концепцію, завдання та методологію дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, особистий внесок, викладено основні положення, що виносяться на захист, а також висвітлено основні аспекти апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі дисертації - “Філософсько-методологічні основи диференційованого навчання” - визначено та обгрунтувано систему методологічних принципів для діалектичного аналізу освітніх процесів і головних дидактичних понять, встановлено філософсько-педагогічні та психологічні засади дидактичної диференціації, уточнено головну суперечність в освіті, використано запропоновані методологічні принципи для аналізу головних понять дидактики (цільові установки і когнітивні компоненти, методи, форми тощо).

Уточнюється головна суперечність в освіті: між потребами суспільства (треба) і потребами індивідуумів (хочу), враховуючи їхні фізичні і психологічні можливості (можу), розгортається система субсуперечностей.

Аналізуючи різні методологічні підходи до розв'язання суперечностей, пропонується нова методика, яка передбачає інтеграцію (взаємопроникнення) протилежних складових суперечності з почерговим домінуванням однієї з них (модель пірамідальної спіралі з гіперболічними ребрами).

У цьому розділі поняття навчання визначається як педагогічна взаємодія вчителів (викладачів) і суб'єктів учіння, яка забезпечує виховання, розвиток і саморозвиток взаємодіючих суб'єктів, засвоєння учнями (студентами) необхідних знань, навичок і вмінь, методів пізнання навколишнього світу.

Розглядається система субсуперечностей головної суперечності в освіті стосовно навчального процесу. Суперечність між навчанням і розвитком є психологічною основою диференційованого навчання. На основі аналізу різних підходів до проблеми взаємов'язку навчання і розвитку (Е.Торндайк, В.Штерн, Ж.Піаже, Л.С.Виготський, Л.В.Занков, С.Л.Рубінштейн, Ш.Амонашвілі, В.О.Сухомлинський, Г.С.Костюк та ін.) поглиблюється розуміння взаємодії навчання і розвитку з використанням запропонованої методологіі розв'язання суперечностей.

Характер взаємозв'язку між навчанням і розвитком не визначається як пріоритет однієї із складових (навчання або розвитку), оскільки не лише відповідним чином організоване навчання розвиває учнів (студентів), а й досягнутий інтелектуальний розвиток сприяє засвоєнню знань, веде за собою навчання. Тобто, не стійкий пріоритет, а інтеграція навчання і розвитку з обгрунтованим локальним домінуванням однієї з цих складових, яке залежить і від індивідуальних особливостей дітей, і від вікових параметрів, і від цільових установок.

Крім того, кожна із складових суперечності - навчання і розвиток диференціюються на похідні суперечності з відповідним аналізом їх розв'язання.

Чільне місце у дослідженні відводиться проблемі диференціювання цілей, завдань і змісту освіти. Обгрунтовується, що на вибір мети впливає ряд факторів (стартові рівні підготовки учнів, їхні індивідуальні особливості, вікові і типологічні відмінності, система соціальних мотиваційних чинників, державних вимог тощо).

Суперечність між когнітивними і розвивальними компонентами у навчанні трансформується у суперечність між когнітивними і розвивальними цілями. Розглядається процес диференціювання когнітивних і розвивальних цілей, залежність конкретних цільових установок від загальнодержавних, від форм оцінювання кінцевих результатів навчання тощо.

Як відомо, кінцеві результати суттєво залежать і від правильних цільових установок, і від самого процесу навчання (зміст, методи, форми), і від форм та засобів його оцінювання. Процес оцінювання позитивно або негативно впливає на співвідношення між когнітивними і розвивальними компонентами, що призводить до домінування однієї складової суперечності над іншою і, як наслідок, до її загострення.

Серед пріоритетних загальних цілей у розвитку освіти, як кінцевий результат її реформування, пропонується така: створити всі умови для того, щоб кожна дитина навчалася і розвивалася у заданому їй природою генетичному полі без штучно створюваних, подекуди й самою освітньою системою, перешкод.

Добір когнітивних компонентів залежить від їх функцій, якими є:

психічний розвиток дитини;

засвоєння конкретних знань, які становлять основу соціальних відносин (лічба, читання, письмо, арифметичні дії тощо);

засвоєння культурологічних знань - основи добрих і правильних вчинків;

соціалізація особистості;

засвоєння знань, необхідних для продовження навчання в наступних класах, професійно-технічних і вищих закладах освіти;

формування наукового світогляду, наукової картини світу;

професійна підготовка майбутнього спеціаліста;

загальна суспільно-політична, соціально-економічна і правова підготовка;

підготовка до майбутньої наукової роботи.

Зміст загальноосвітньої і професійної підготовки залежатиме від рівня диференціації та інтеграції навчальних предметів, співвідношення між цими рівнями. Оптимальне поєднання інтегрованих курсів з диференційованими предметами не лише поглиблює реалізацію кожної із зазначених функцій змісту, а й суттєво зменшує перевантаження суб'єктів учіння.

Під час формування змісту професійної школи слід дотримуватися такої закономірності: максимальна диференціація навчальних дисциплін, які складають основу майбутньої професії, й оптимальна інтеграція навчальних курсів, які виконують підготовчі або культурологічні чи суспільно-політичні функції.

Аналізуючи суть і значення державних освітніх стандартів, обгрунтовується, що компонування їх без урахування принципу диференціації не лише поглибить головну суперечність в освіті, а й загострить до краю похідні від неї:

між стандартизованими рівнями засвоєння знань і реальними можливостями учнів;

між освітнім і розвивальним компонентами змісту;

між стандартами з усіх навчальних дисциплін і потребами профілювання навчання у старшій середній школі;

між встановленими загальноосвітніми стандартами і вимогами вищих навчальних закладів.

У першому розділі розглядається поняття методу навчання, який визначається як сукупність прийомів взаємодії педагога з учнями (студентами) для досягнення поставлених дидактичних цілей.

Диференціація методів навчання залежить від індивідуальних і типолого-вікових особливостей суб'єктів учіння. Залежно від індивідуальних здатностей учнів одного і того ж віку бажано використовувати різні методи навчання. Для дітей зі слабкими потенційними розумовими силами найбільш дієвою є така структура методу, яка впливає на оптимальне число чуттєвих аналізаторів і максимально спричинює взаємодію вчителя й учнів (бесіда, метод вправлянь). Для здібних і обдарованих учнів доцільно поєднувати економні пасивні методи (лекція, розповідь) з евристично-дослідними активними (проблемний виклад, евристична бесіда тощо) методами.

Окрім горизонтальної, добір методів допускає й вертикальну диференціацію, яку спричинюють можливості евристування основних методів і наповнення їх логічними прийомами.

На основі об'єктивно існуючих суперечностей в освіті, використовуючи систему методологічних принципів для їх вирішення, виділяється система навчальних прийомів (звернення до учнів, запитання, ілюстрація, демонстрація, спостереження, логічні прийоми: аналіз, синтез, порівняння, підсумування, узагальнення, систематизація, індукція, дедукція, аналогія) і група головних методів: гра, бесіда, розповідь, пояснення, виклад, лекція, дослід, робота з книгою, вправляння, опитування й оцінювання, які характеризують педагогічну взаємодію суб'єктів навчання. Суперечність між методами викладання й учіння слугує основою для класифікації методів. Проведене теоретичне дослідження дозволяє зробити такі висновки:

будь-яка класифікація методів за однією, двома і більше ознаками має цінність лише постільки, поскільки розкриває складність і трудність цієї проблеми;

класифікація методів має динамічний характер, залежить від вікових та індивідуальних особливостей учнів (студентів), цільових установок і є наслідком вирішення суперечності між методами викладання й учіння;

основним способом трансформації методів викладання у методи навчання є їх інтеграція;

активність методів викладання спричинюється їх евристуванням, структурним наповненням прийомами логічного мислення;

залежність класифікації методів від вікових та індивідуальних особливостей учнів зумовлює їх диференційований характер;

диференціація методів уможливлюється горизонтальним множенням головних методів, яке спричинюється евристуванням головних методів та наповненням їх внутрішнього змісту логічними прийомами.

Суттєво відрізняються від загальноприйнятих і підходи до класифікації форм навчання, які характеризуються кількісними параметрами і якісними ознаками (структурна взаємодія між підгрупами, окремими суб'єктами учіння, між учителем і учнями, викладачем і студентами).

Диференціація навчальних форм за цими основними ознаками дозволяє моделювати різні навчальні системи і технології залежно від типів навчальних закладів, індивідуальних особливостей та інтересів учнів (студентів).

У другому розділі-- “Теоретичні засади дидактичної диференціації” - обгрунтовуються принципи диференційованого навчання на основі суперечності, яка існує між суб'єктами учіння і навчальним змістом.

Суттєво, що кожна відповідна пара дидактичних принципів моделює свою суперечність, а кожна наступна пара уточнює і поглиблює попередні принципи.

Першою парою принципів, які діалектично взаємодіють, є принципи науковості і природовідповідності. Якщо принцип науковості передбачає суб'єктну адаптацію наукових знань без втрати їх істинності, правдивості й об'єктивності, рухаючись від найпростіших форм до суто наукових, то принцип природовідповідності - це врахування на стадії проектування навчання і в процесі його практичної реалізації загальних природних закономірностей, вікових та індивідуальних особливостей суб'єктів учіння.

Принципи природовідповідності і науковості спонукають динамінізувати навчання, адаптувати до конкретних суб'єктів учіння, тому є основними під час диференційованого навчання і моделюють наступну пару похідних принципів, якими є принципи диференціації та індивідуалізації.

Принцип диференціації передбачає горизонтальне і вертикальне розчленування системи наукових знань та різнорівневе структурування з метою трансформації їх у навчальні предмети залежно від типу навчального закладу (загальноосвітній чи професійний), а принцип індивідуалізації вимагає свіввіднести навчальний матеріал з акселераційно-віковими та індивідуальними особливостями і можливостями суб'єктів учіння.

Третю сходинку в ієрархії похідних принципів за змістом займатиме принцип адаптовано високого рівня трудності і складності, а від суб'єктів учіння - принцип активності.

Якщо принцип адаптовано високого рівня трудності і складності навчання передбачає адекватний генотипу учнів (студентів) високий теоретичний рівень викладання (зміст, прийоми, методи), то принцип активності - це зустрічна самомобілізація внутрішніх розумових сил суб'єктів учіння, прояв невтомної працьовитості, жаги до знань.

Наступною парою похідних принципів будуть принципи зв'язку навчання з життям (життєвості) і самостійності.

Принцип зв'язку навчання з життям передбачає і оперативно-динамічну зміну змістових компонентів паралельно з розвитком суспільно-політичних та соціально-економічних процесів, і проектування навчання на реальне життя з формуванням необхідних життєвих навиків, і моделювання у навчальному закладі реальних життєвих умов. А принцип самостійності зорієнтовує на оптимально-індивідуальне, максимально-незалежне формування необхідних знань кожним суб'єктом учіння.

Крім принципів, які узагальнюють найсуттєвіші складові навчання (суб'єкти учіння і зміст), не менш важливими під час диференційованого навчання є загальнодидактичні принципи: наочності, оптимізації обсягу навчального навантаження, виховного навчання, гуманізації, гуманітаризації, демократизації. Ці принципи характеризують процес педагогічної взаємодії суб'єктів навчання.

Принцип наочності передбачає оптимальне використання під час викладання різних видів унаочнення з метою поліпшення ефективності засвоєння знань, практичних дій через задіювання оптимальної кількості органів сприймання.

Принцип оптимізації обсягу навчального навантаження передбачає таке інваріантно-варіативне змістове наповнення навчального процесу, яке, з одного боку, дозволяє підготовити висококваліфікованого спеціаліста, а з іншого - оптимально розвиває його психолого-фізичні сили, сприяє духовному самовдосконаленню, вихованню патріота-фахівця.

Принцип виховного навчання утверджує в освіті патріотизм, правдивість і об'єктивність як у змісті, так і у вчинках суб'єктів навчання, моделює морально-правові відносини на засадах загальнолюдської і християнської моралі, розвиває діяльнісну активність, зорієнтовує вихованців на боротьбу зі злом, неправдою й іншими відхиленнями від загальноприйнятих норм.

Адаптація навчання до реальних можливостей суб'єктів учіння, через диференціацію основних дидактичних компонентів є важливим напрямом утвердження гуманістичних засад в освіті.

Принцип гуманізації передбачає таку систему суб'єкт-суб'єктних діалогових взаємовідносин у навчально-виховному закладі, які створюють найсприятливіші умови для розвитку кожним суб'єктом педагогічного процесу своїх духовно-інтелектуальних сил і засвоєння творчо-діяльнісних знань, умінь і навичок.

В той час як за принципом гуманітаризації у навчально-виховних закладах усі педагогічні процеси спрямовуються на диференційований розвиток і саморозвиток особистості, максимальне наближення вивчення кожної навчальної дисципліни до майбутніх потреб учня (студента), формування системи морально-правових відносин, політичної культури, оптимальне поєднання загальнолюдських і національних цінностей, виховання на засадах християнської моралі, посилення ролі гуманітарних наук і гуманітарно-зорієнтоване вивчення інших навчальних предметів.

Диференціація в освіті можлива лише у відкритому демократичному суспільстві, яке створює кожній особистості необхідні умови для самореалізації, де панує свобода слова і думки, належно поціновується інтелект і високий професіоналізм.

Тому принцип демократизації в освіті передбачає організацію діяльності навчально-виховних закладів на правових, державно-громадських засадах, відкритих для батьків і громадськості, в яких забезпечується свобода слова і запитань, право вибору навчальних предметів, а також освітніх закладів на процесуально-елективній основі.

У цьому розділі узагальнюються основні поняття дидактичної диференціації для професійних навчальних закладів, встановлюються взаємозв'язки між ними.

Якщо диференційований підхід у навчанні - це цілеспрямована діяльність викладача з використанням в умовах довільного навчання можливостей для урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів, то диференційоване навчання - це така спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єкт-суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, їхній соціальний досвід, нахили та інтереси, спрямована на оптимальний духовний, психічний і фізичний розвиток учнів (студентів), засвоєння необхідної сукупності знань, практичних дій за різними навчальними планами і програмами.

Тоді як диференціація навчання - це поділ, в одних випадках, суб'єктів учіння на різні типологічні групи за певними психологічними критеріями й адаптація до них решти компонентів навчання (зміст, методи, форми тощо) з метою досягнення їх оптимального розвитку, а в інших - поділ учнів (студентів) на групи залежно від змісту навчання (профіль, спеціальність) з метою підготовки учнів до продовження навчання у професійних навчальних закладах та здобуття відповідної професії.

Розглядаючи проблеми типологічного групування суб'єктів учіння, підсумовується, що дитина, як цілісна особистість, може досліджуватися лише у процесі навчання з використанням якомога більшої кількості доступних різноманітних прийомів і методів, у тому числі й результатів психологічного тестування. Найважливіші психологічні ознаки особистості (пізнавальні, емоційно-вольові, фізіологічні) і їх похідні не можуть бути надійною основою типологічного групування учнів, оскільки вони перебувають у постійному розвитку, і будь-яке психологічне обстеження учня (студента) у дану мить вивчення дає статичний результат і не досліджує потенційних резервів і можливостей подальшого розвитку. Тому під час моделювання освітньої системи треба передбачити проміжні заклади освіти (ліцеї, гімназії, професійні колежі - між основною загальноосвітньою школою і вищою професійною школою І-ІІ рівнів акредитації, коледжі - між ліцеями, гімназіями, професійними колежами і вищими закладами ІІІ-ІV рівнів акредитації, вищі заклади ІІІ рівня акредитації - між коледжами і вищими закладами освіти ІV рівня акредитації (університетами) і т. д), які, крім виконання своїх основних завдань, творитимуть відповідні умови для процесуального відбору учнів з метою їх подальшого адаптованого навчання.

У цьому розділі розглядається взаємозв'язок між індивідуалізацією і диференціацією, на основі спільних і відмінних ознак вводиться поняття індивідуалізованого й індивідуально-групового навчання.

Якщо під час індивідуально-групового навчання організовується виконання кожним учнем (студентом) індивідуально-однакових для всіх школярів завдань у складі групи, то індивідуалізоване навчання - це така організація засвоєння знань, умінь, навичок, яка дозволяє кожному суб'єкту учіння навчатися за індивідуальним планом і програмами, адаптованими до нього, в індивідуальному темпі.

Крім того, індивідуалізоване навчання можна поділити на індивідуалізовано-відокремлене й індивідуалізовано-групове.

Диференціація навчання за формами вибору поділяється на такі види: елективну, селективну і природовідповідну, а за формами навчання - на індивідуальну, індивідуально-групову та групову. Диференційоване навчання реалізується у трьох формах: індивідуалізованій, індивідуалізовано-груповій і груповій.

...