Творческие задания по математике как средство формирования познавательной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа-Югры

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

"Сургутский государственный педагогический университет"

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогического и специального образования

Курсовая работа

Творческие задания по математике как средство формирования познавательной деятельности младших школьников

Исполнитель: студентка группы 921

Молявко Анастасия Михайловна

Научный руководитель: к.п.н.

Синебрюхова Вера Леонидовна,

Заведующий кафедрой: к.п.н

Рассказова Наталья Петрововна

Сургут 2013 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические и методические основы формирования познавательной деятельности младших школьников посредством творческих заданий

1.1 Сущность понятия "познавательная деятельность" младших школьников

1.2 Особенности процесса формирования познавательной деятельности у младших школьников при обучении математике

1.3 Специфика работы с творческими заданиями по математике, направленными на формирование познавательной деятельности младших школьников

Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на формирование познавательной деятельности через творческие задания по математике у обучающихся начальной школы

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контролирующий эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений образования - раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является творческая деятельность как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка. На сегодняшний день важно формировать познавательную деятельность у младших школьников посредством творческих заданий.

Проблема развития познавательной деятельности младших школьников на уроках рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации на уроках младших школьников. Проблемой познавательной деятельности младших школьников в нашей стране занимались Асмолов А.Г., Бруднов А.К., Калиш И.В., Панов В.И. и многие другие.

В связи с внедрением ФГОС возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества - предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. В следствии интерес снижается, пропадает желание учиться [37, с. 6].

Традиционное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами.

В настоящее время при решении всевозможного рода задач творческий подход их решения все более вытесняет стандартные методы. Необходимые, но все же "постные" методы стандартных подходов, ограниченные рамками определенных правил, не дают возможность учащимся в полной мере выходить на широкие просторы познавательной деятельности [21, с.23].

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как "в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа".

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать "возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов". Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное "наращивание". При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

Актуальность темы творческих заданий по математике младших школьников определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной деятельности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике общеобразовательных учреждений, с учетом новых требований стандарта определили выбор темы нашей курсовой работы: "Творческие задания по математике как средство формирования познавательной деятельности младших школьников".

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить серию творческих заданий по математике, направленных на формирование познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс формирования познавательной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: творческие задания по математике как средство формирования познавательной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

Раскрыть сущность понятия "познавательная деятельность" младших школьников.

Охарактеризовать особенности процесса формирования познавательной деятельности у младших школьников при обучении математике.

Выявить специфику работы с творческими заданиями по математике, направленными на формирование познавательной деятельности младших школьников.

Разработать и апробировать серию творческих заданий, направленных на формирование познавательной деятельности при обучении у младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающая в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся, обобщение полученной информации.

Структура курсовой работы соответствует логике исследования и включает введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические и методические основы формирования познавательной деятельности младших школьников посредством творческих заданий

1.1 Сущность понятия "познавательная деятельность" младших школьников

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия [21, с. 36].

Деятельность - это форма активности человека, направленная на окружающий его мир. Любая деятельность состоит как минимум из трех компонентов: цели, процесса и результата [12, с.97].

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной педагогике и психологии в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Пурия, С.Л. Рубинштейна.

Несмотря на некоторые различия в трактовках понятия "деятельность" у разных авторов, можно определить, что деятельность - это не просто выполнение каких - либо действий, движений, а подлинный источник развития личности.

Различные виды деятельности - комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность. Для всех видов деятельности закономерности их протекания едины. Различным является их предметность, благодаря чему материальный мир открывается ребенку и осваивается им всесторонне [32, с.53].

Г.И. Щукина пишет, что существует две деятельности - "учебная деятельность" и "познавательная деятельность" [26, с.15].

Интересна позиция Н.Ф. Талызиной, которая о познавательной деятельности пишет: "Познавательная деятельность - взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека" [54, с.8].

Некоторые авторы отождествляют познавательную деятельность учащихся с мыслительной. Такое отождествление, по М.Н. Скаткину, неправомерно: в познавательной деятельности в отличие от мыслительной является то, что в ней отражается отношение человека к окружающему. Самое главное различие состоит в том, что мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего не мысля нельзя [19, с.5].

И.С. Якиманская отмечает, что применительно к школьнику термин "учебная деятельность" синонемичен термину "познавательная деятельность". Хотя у каждой из данных видов деятельности есть свои специфические особенности [36, с.19].

Т.Г. Рамзаева выделяет, что в учебной деятельности познание выступает как особая и самостоятельная задача. Познание окружающего мира происходит не только в школе и не всегда специально программируется. Это обстоятельство, считает Т.Г. Рамзаева, позволяет рассматривать познавательную деятельность как более широкое понятие по сравнению с учебной деятельностью. Итак, с учетом некоторых уточнений можно сказать, что учебная деятельность школьника - это целенаправленная познавательная деятельность, протекающая в специально организованных условиях [25, с.18].

Г.И. Щукина раскрывает, что "познавательная деятельность" иначе выражена термином "учение". С позиции общей теории деятельности психологами правомерно различают понятия "учебная деятельность" и "познавательная деятельность". Понятие "учебная деятельность" по отношению к "учению" (или познавательной деятельности) рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого [39, с.19].

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении [19, с.18].

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение [10, с.16].

Отсюда следует понимать, что отношение учащихся к учению преподавателя характеризуется активностью. Следовательно, активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) "соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

· готовность выполнять учебные задания;

· стремление к самостоятельной деятельности;

· сознательность выполнения заданий;

· систематичность обучения;

· стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся [5, с.63]. А для того чтобы активизировать у учащихся познавательную деятельность необходимо знать уровни познавательной активности.

Первый уровень - воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: "Почему?"

Второй уровень - интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения [10, с.16].

Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью. Доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в познавательной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги вышесказанному, можем сделать вывод о том, что познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.).

1.2 Особенности процесса формирования познавательной деятельности у младших школьников при обучении математике

Психологический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, учителю же остается только руководить и направлять его деятельность.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или эти явления в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес - к новому детскому интересу - таково правило.

Первоначально восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Восприятие ребенка определяется особенностями самого предмета, т.е. лучше воспринимается то, что ярко выделяется на фоне других. Для младшего школьника характерна слабая дифференцированность восприятия. Ученик легко и быстро запоминает то, что вызывает сильные чувства. В этом возрасте основным приемом запоминания является многократное повторение материала. Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей внутри запоминаемого материала.

Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьника. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но "свою ведущую функцию та или иная деятельность, - как считает Д.В. Эльконин, - осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности".

Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает учебной деятельностью [5, с.19].

Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Возникает задача всеми средствами вызвать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать.

Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. "Если еще в младшем школьном возрасте, - пишет В,В. Давыдов, - такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения".

Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые заложены в познавательной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляется очень рано, в первые дни жизни ребенка [3, с.23].

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интерес к математике мотивирован тем, чтобы "хорошо знать деление и умножение", "быстро и правильно считать", "уметь решать задачи на различные правила". Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения.

Только позже ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного материала. Математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Школьники плохо усваивают научное содержание научных книг занимательного характера. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.

Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал лишь только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятые детали.

В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова.

Важно помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство, желание посмотреть, рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса.

Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальне, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа [12, с.22].

В это время занимательность необходима, поскольку она способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформулировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере, который часто обращен не сколько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыты познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постоянное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся [8, с.43].

Исследования показали, что познавательны интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Так при изучении сложения ребенок движется по множественному концентрических кругов, отдельно осваивая сложения внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце - с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образам вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48-23;37-14 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, "обобщает" этот случай надо вычитать меньшее" - и при вычитании типа 34-19 получает 25. при таком построении предмет, а есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной, для ученика, субъективно она таковой может не стать.

Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности: в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят эту деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения или следующих этапов усвоения.

Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляете к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи [21, с.14].

Многие задачи в учебниках математики содержат познавательные вопросы, требующие не только выполнения простейших арифметических действий, но и проявления элементарных исследовательских качеств. Например, такая задача: "Брату 12 лет, а сестре 10 лет. Насколько лет брат старше сестры? На сколько лет сестра младше брата?". Учитель ставит дополнительный вопрос: "А через три года насколько брат будет старше сестры?" Он позволяет выяснить постоянство отношений "старше-моложе", повышает интерес к задаче, делает ее значимой в практическом плане, познавательной.

Постановка дополнительных вопросов познавательного характера к задачам не только помогает детям в решении, но и усиливает практическое содержание задач, способствует выработке умения при менять полученные знания в жизни, на практике. Кроме того, такая работа повышает эффективность самого процесса обучения решения задач.

Таким образом, учитель создает условия для проявления детьми творчества, побуждает учащихся самостоятельно думать. Итак, в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, что познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Общим психологическим правилом выработки интереса является следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным.

Следовательно, чтобы поставить этот предмет в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым учащимся непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения [10, с.20].

В связи с этим можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

1.3 Специфика работы с творческими заданиями по математике, направленными на формирование познавательной деятельности младших школьников

Самостоятельное приобретение учащимися новых знаний - творческий процесс. Большую помощь при этом оказывает введение в обучение творческих заданий.

Для формирования своего стиля учебной работы у школьников, умения организовать работу по самообразованию необходимы уроки, на которых учитель в большей мере, чем на других уроках, работает над обучением их:

1) анализу возникшей ситуации;

2) контроль над своими действиями;

3) умению ставить вопросы, следить за логикой изложения материала, делать обобщения, выполнять действие подведения под понятие (дает ученикам алгоритм, по которому они могут проверить, удовлетворяет ли данный объект определению или нет);

4) приемам запоминания материала и воспроизведение забытого;

5) общим методам решения задач [34, с.62].

Именно эти навыки и помогут ученикам организовать процесс самообразования.

На уроках математики наиболее эффективно для достижения поставленной цели, т. е. учить учеников видеть, слушать, читать, думать, говорить на базе того материала, который изучается на уроке, используются творческие задания.

Известно, что творческие задания в математике, да и в жизни являются самыми трудными, так как для них нет определенного, широко известного алгоритма, и трудны они потому, что требуют от ученика (в отличие от многих других школьных задач) видения данных объектов и закономерностей между ними. [34, с.63].

Большинство же школьных задач решается по определенному алгоритму, и быстрое их решение зависит от знания учеником формул и умелого их применения, что достигается решением большого числа однотипных задач. Многие этапы решения задач у учеников приобретают автоматический характер, и они не задумываются над каждым из них. Отсюда нерациональное, а иногда и неправильное решение задачи.

Итак, под творческим заданием мы понимаем вид учебной деятельности, в которой учащиеся при непосредственном участии педагога целенаправленно усваивают знания, приобретают умения и навыки, которые в свою очередь используются в создании нового, посредством комбинации прошлого опыта [28, с.5].

Применение творческих заданий на уроках математики способствует формированию убеждённости учащихся в том, что они не только успешно усваивают теоретический курс математики, но и сами создают нечто новое, несущее учебную нагрузку [32, с.5].

Определим место творческих заданий в целостном педагогическом процессе, в частности на уроках математики:

1. Организация выполнения творческих заданий должна соответствовать основным целям и задачам обучения.

2. Творческие задания должны сочетаться с другими видами учебной деятельности учащихся на уроке.

3. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, уровень их подготовки, их интересы и склонности, а также уровень самостоятельности.

4. Необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и влияние переходного периода на развитие воображения.

5. Работа по выполнению творческих заданий на уроке математики может быть различной длительности по времени (от 5 минут до 45 минут).

6. Отличительной и главной чертой творческих заданий на уроке должен являться уровень новизны, так же актуализация прошлого опыта.

7. Творческие задания позволяют самим ученикам дифференцированно подходить к их выполнению в соответствии со своими умениями и навыками.

8. На первоначальном этапе применения творческих заданий учитывать желание учащихся, их мотивы.

9. Оценка выполнения творческих заданий должна желательно носить позитивный характер.

Рассмотрим виды творческих заданий:

1. Творческие задания, несущие новую информацию для учащихся.

2. Творческие задания, знакомящие учащихся с новым для них методом решения.

3. Творческие задания, в которых происходит создание нового (самостоятельное составление задач, примеров и пр. оригинального содержания, аналогичных ранее решенным задачам).

4. Творческие задания, которые могут быть выполнены разными способами.

5. Творческие задания на нахождение закономерностей и составление своих закономерностей.

6. Творческие задания, которые подразумевают организацию практической познавательной деятельности: нарисовать, составить, разрезать, зашифровать, начертить, заполнить таблицу и др..

7. Творческие задания занимательного характера, на смекалку.

8. Творческие задания, содержащие игровой момент.

9. Творческие задания с элементами тренинга.

10.Творческие домашние задания [20, с.143].

Привлекая младших школьников к решению творческих заданий, мы тем самым усиливаем обучение, развиваем творческое мышление, прививаем стойкий интерес к предмету, что является условием успешного обучения в средних и старших классах. Но следует помнить, что такая работа будет эффективна только при условии доброжелательного отношения к каждому ученику, привлечения его к высказыванию своих предположений и не боязни задавать вопросы. Такого рода задания может составить любой учитель. При их решении учащиеся используют различные подходы для их выполнения. Это способствует творческому развитию ребенка и повышается интерес к уроку математики.

Чтобы диагностировать и систематически формировать творческую личность в процессе обучения математике, необходимо знать ее особенности, творческие черты ее характера. Ученые - исследователи выделяют такие основные особенности творческой личности: [34, c.61]

- смелость мысли, склонность к риску;

- фантазия;

- проблемное видение;

- умение мыслить;

- способность находить противоречие;

- умение переносить знания и опыт в новую ситуацию;

- независимость;

- альтернативность;

- гибкость мышления;

- способность к самоуправлению.

О. Кульчицкая выделяет еще такие особенности творческой личности:

- возникновение направленного интереса к определенной области знания;

- высокая трудоспособность;

- подчинение творчества духовной мотивации;

- стойкость, упёртость;

- увлечение работой [41, с.16].

В. Моляко считает одной из основных качеств творческой личности, стремление к оригинальности, к новому, отрицание обычного, а также высокий уровень знаний, умений анализировать явления, сравнивать их, стойкий интерес к определенной работе, сравнительно быстрое и легкое усвоение теоретических и практических знаний, схематичность и самостоятельность в работе [52, с.84].

Некоторые педагоги выделяют, такие черты творческой личности, как целостность воспринятого, сближение понятий, способность к предусмотрительности (логичность, творчество, критичность представления), движение речи, готовность к риску, склонность к игре, интуиция и подсознательная обработка информации и др.

Творческие способности личности - это синтез ее особенности и черт характера, которые характеризуют ступень их соответствия требованиям, определенного вида, учебно-творческой деятельности и которые обуславливают уровень результативности этой деятельности.

Общую характеристику математических способностей предложил В. Крутецкий. "Это индивидуально-психологические особенности (во-первых особенности умственной деятельности), которые отвечают требованиям учебной математической деятельности и обуславливают при других одинаковых условиях успешности творческим овладением математикой как учебным предметом, кроме того относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, навыками и умениями в области математики" [40, с.91].

В. Крутецкий выделяет такие показатели математических способностей:

1) способность к формализации математического материала, к выделению формы от содержания, абстрагирования от конкретных количественных отношений, и пространственных форм и оперирование формальными структурами отношений и связей;

2) способность обобщать математический материал, выделять главное, видеть общее в разных предметах;

3) способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

4) способность к последовательному правильному расчленению логического утверждения;

5) способность сокращать процесс утверждения;

6) гибкость мышления способность к переключению от одной операции к другой, освобождение от влияния шаблонов и трафаретов;

7) математическая память;

8) способность к пространственным представлениям.

Наивысшими потребностями творческой личности А. Маслоу считает: любопытность, необходимость в осмыслении окружающего, эстетическая потребность в красоте, симметрии, порядке и простоте.

Творческие элементы сами по себе не гарантируют творческих способностей. Для их достижения необходим и двигатель, который запустил бы в работу механизм мышления, то есть необходимые желания и воля, необходимая "мотивационная основа".

М. Махмутов, анализируя положение школьного образования, определил, что в традиционном обучении все знания, умения и навыки получают путем репродуктивного усвоения, которое развивает память и навыки репродуктивного мышления. Навыки репродуктивного и творческого мышления являются следствием репродуктивного усвоения. Таким образом, можно сказать, что базой любого творчества являются конкретные знания, умения и навыки. Это положение является существенным для разрешения проблемы творческого развития в процессе обучения [39, с.9].

Обучение не только влияет развитию творческой личности учащегося, но и в определенной степени зависит от него. Учащиеся успешно овладевают на каждом возрастном этапе тем, что не выходят за рамки их возможностей, к усвоению чего они готовы. В школе должны быть созданы условия для самовыражения каждого ребенка в разных видах деятельности, в том числе и учебно-творческой деятельности, и раскрытие их склонностей, способностей и одаренности в условиях индивидуализации обучения.

Речь должна идти о методической системе обучения математике, в процессе которой формируется и раскрывается творческая личность учащихся. Как в любой методической системе достаточно выделить пять основных компонентов: цель, содержание, методы и приемы, организационные формы и средства обучения. Содержание учебного материала составляют теоретический материал и система упражнений, предусмотренные программой, учебниками и социальная система примеров и задач, которые влияют на развитие творчества учащихся и которые называют творческими.

Творческой задачей называют такую, - которая вся в целом является новой (не знакомая субъекту) или в незначительной степени содержит некоторую новизну, которая и обусловливает значительные умственные трудности, специальный поиск, поиска нового способа ее решения [42, с.23-24].

Т.Н. Миракова называет "задачу творческой, если ее идею учащийся осознает как потребность в поиске нового, неизвестного ему способа действий, удовлетворение которой возможно лишь через самостоятельное преодоление трудностей, которые возникают на пути достижения цели, поставленной условиями задачи" [40, с.33]. В диссертационных исследованиях П.И. Самовала, О.С. Чашечникокой, Э.Э. Жумаева, И.Иванова и других разработаны системы таких упражнений по всем школьным математическим предметам. Наименее исследованными остаются пути, методы, организационные формы и средства обучения, которые эффективно использовались бы при развивающем обучении математике.

На начальных этапах организации учебно-творческой деятельности наиболее эффективными являются методы проблемного обучения как дидактической системы. Проблемное преподавание, которое осуществляет сам педагог, обучает учащихся способам мышления при решении поставленных проблем. Частично поисковый метод или эвристическая беседа завлекает учащихся к самостоятельному потоку решения задачи или примера. При этом важны характер и форма вопросов, которые учитель предлагает детям. Анализ школьной практики показывает, что в общем 99% вопросов, которые предлагают учащимся, требуют лишь изложения материала учебника, хотя такие вопросы необходимы, когда проводят контрольную проверку осознания изученного учебного материала. Понятно, что во время эвристической беседы сложные вопросы достаточно предлагать успевающим учащимся не лишая возможности ответить и другим учащимся. Простые вопросы следует предлагать слабым учащимся, чтобы привлекать их к процессу коллективного поиска решения составной задачи.

По мнению И.Я. Лернера, исследовательский метод является основным методом обучения творческой деятельности. В частности он определяет: "Когда называем его основным, то имеем в виду невозможность замены его другими для усвоения опыта творческой деятельности, на общественно необходимом уровне" [32;с.103]. Характеризуя исследовательский метод, автор указывает на то, что он, даже при его простых вариантах предусматривает готовность учащегося "к целостному решению проблемной задачи, то есть к самостоятельному поиску всех этапов исследования" [32;с.105].

Лернер замечал, что "соответственно к закону поэтапного усвоения любого нового и сложного содержания, опыт творческой деятельности поддается усвоению только поэлементно и пооперационною".

Автор считает, что такое поэлементное усвоение в значительной мере обеспечивает эвристическая беседа.

Один из принципов развивающего обучения, выдвинутой З.М. Колмыковой [29, с.26], утверждает необходимость систематично развивать как алгоритмические, так и эвристические приемы умственной деятельности. Достаточно на примере решения 2-3 задач, примеров, организовывать коллективный поиск правила, алгоритма или эвристической схемы решения.

Что касается эвристических приемов умственной деятельности, то наиболее эффективными из них являются "анализ через синтез", введенный С.Л. Рубенштейном. В психолого-педагогической литературе и в практике экспериментальных исследований вопросов формирования творческой личности рассмотрены эвристические методы учебно-творческой деятельности.

Андреев В.И. так трактует эвристические методы творческой деятельности: " Эта система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности учащихся (методы изучения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности с целью развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач" [1;с.48].

В 30 - 40-е годы XX столетия были разработаны новые эвристические методы творческой деятельности: "мозговой штурм", метод фокальных объектов, которые ставили перед собой цель, избавится от метода проб и ошибок, который был неэффективным и громоздким.

И все же, эти новые эвристические методики не давали умственных критериев для отбора сильных решений. В формировании творческих элементов школьников большая роль принадлежит использованию на уроках математики нестандартных задач, задач творческого характера, логических и эвристических заданий, индивидуальных самостоятельных работ.

Глава 2. Экспериментальная работа, направленная на формирование познавательной деятельности через творческие задания по математике у обучающихся начальной школы

школьник познавательный творческий математика

В эксперименте приняли участие учащиеся 3 класса в количестве 20 человек, СОШ № 11 им. Дмитрия Коротчаева. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе.

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, имеющие творческие задания по математике, направленные на формирование познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные учебным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап - контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе, проведен анализ полученных результатов.

На первом этапе нашего исследования мы провели первый констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление уровня познавательной деятельности младших школьников в контрольном и экспериментальном классах. Для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня формирования познавательной деятельности у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень - не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения творческих заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень - большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении творческого задания, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к учителю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым.

...