История женского образования во второй половине XIX века в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

27

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Одной из главных задач для современной России на данном этапе - это сохранение и приумножение знания о своём прошлом, прошлом своей страны, более детальное изучение опыта наших предков. Всё это, несомненно, помогает воспитывать патриотизм, гуманизм и нравственные качества подрастающего поколения. Реформы и изменения в системе воспитания и образования второй половины XIX века находят отражение в системе педагогического знания и по сей день. Развитие педагогической идеи данной эпохи - это многогранный и сложный процесс, помогающий понять всю глубину важности педагогики как науки. Опыт нравственного воспитания детей во второй половине XIX века стал компонентом нового педагогического мышления. Некоторые идеи с течением времени забываются, так как считаются утратившими свою актуальность, хотя зачастую обращение к проверенным и проработанным методикам приносит исключительно пользу для педагогического процесса. Обращение к прошлому, ретроспективный анализ, выявление идей и концептуальных положений, углубленное внимание к опыту нравственного воспитания в национальной истории педагогики позволяют обозначить ориентиры его развития с позиций учета педагогического наследия. Обращение к документам, исследованиям и научным работам того времени позволяет понять, что актуальность проблемы всеобщего, массового образования волновало умы многих учёных, педагогов и политических деятелей. Они выражали глубокую озабоченность сложившейся неудовлетворительной ситуацией в образовательной сфере, разрабатывали программы по усовершенствованию и преобразованию условий воспитательного воздействия на личность, социальную группу и общность.

Изучение исторического педагогического опыта позволяет понять первопричину тех или иных девиаций в современном образовании, а обращение к идеям тех времён позволяет глубже рассмотреть проблемы воспитания и выявить исторические параллели с современной наукой и практикой.

Процесс борьбы общественности 60-х годов XIX века против официальной теории воспитания нашел отражение в фундаментальных исследованиях Ш.И. Ганелина, В.З. Смирнова [24,с.8-10]

Интерес к вопросу об образовании женщины во второй половине XIX века обусловлен тем, что существует тенденция в современной педагогике, которая направлена на теоретическое обоснование раздельного обучения девочек и мальчиков, а так же организация женских и мужских школ. В этой связи появляется необходимость более глубокого изучения имеющегося исторического опыта воспитания и образование девушек в нашей стране. Долгое время считалось, что удел женщины - исключительно семья и дети. А образование и стремление к знаниям было крамольным порывом, который мог испортить характер женщины. Именно по этим причинам к обучению женщин относились неоднозначно, даже негативно, что вызвало ряд проблем в этой области. Проблема образования женщин становится все более актуальной по мере вовлечения в трудовой процесс большего количества женщин.

Отношениям к женщине в мире и к женскому образованию в частности посвящены работы Рябова Т.Б. «Женщина в истории западноевропейского средневековья» [20,с.58-62], Шинелевой Л.Т. «Женщина и общество» [25, с.113-140]

Цель исследования: проанализировать опыт отечественной педагогики периода 60-х годов XIX века в области нравственного воспитания и изучение проблем женского образования в истории педагогики.

Объект исследования: развитие нравственного воспитания и нового похода к образованию в педагогике в процессе общественного движения 60-ых годов XIX века. Изменения отношений к женскому образованию в данный период.

Предмет исследования: процесс развития изменений нравственного воспитания в отечественной демократической педагогике 60-х годов XIX века. Проблема развития женского образования.

Задачи:

-Выявить особенности развития социально-педагогических идей в 60-ых годах XIX века.

-Раскрыть основные направления развития нравственного воспитания в российской демократической педагогике 60-х годов XIX века.

- Изучить историю процесса становления женского образования в России.

-Выявить противоречия в системе женского образования во второй половине XIX века.

Глава I. Особенности развития социально-педагогических идей в 60-ых годах XIX века

педагогический женский образование

1.1 Исторические предпосылки к реформам 60-ых годов XIX века

Реформы 60 -- 70-х гг. стали важной вехой в истории России XIX века. В основе реформ лежала планомерная политика правительства, которое в 30 -- 40-е гг. проделало большую подготовительную работу в данном направлении. Однако решающим фактором, побудившим правительство приступить к реформированию, стал рост социальной напряженности и значительный общественно-политический подъем конца 50- х -- начала 60-х годов XIX в. Вторая половина XIX века отличалась оживлением общественно-политической и педагогической жизни России. Причиной возникновения общественного подъема стала Крымская война (1853-1856г.), подорвавшая экономику, ухудшившая положение многих слоев российского общества, увеличила гнёт не только крепостных крестьян, но и мещан, простых городских обывателей. Назревавший конфликт в обществе явился причиной возникновения множества новых политических и общественных движений. Распространялись идеи П. Прудона и М. Штирнера, складывался нигилизм, идейным вождем в России считали Д.И. Писарева (1840-1868). В нигилистических кругах в 60 -е годы оформилось анархическое течение [10, с.458-469]. Общественные мысли и недовольства из камерных и узких кружков переросли в массовые и легальные общественные партии с выработкой программ деятельности. В пореформенный период окончательно оформились три направления в общественном движении - консерваторы, либералы и радикалы. У них были разные политические цели, организационные формы и методы борьбы, духовные и морально-этические позиции [8, с.210-215].

Социальную основу консерваторского направления составляло реакционное дворянство, духовенство, мещанство, купечество и значительная часть крестьянства. Консерватизм второй половины XIX в. остался в идеологических рамках теории «официальной народности» С.С. Уварова. Приверженцы этого направления резко отзывались о либеральных реформах 60-70 годов XIX века, яро пропагандировали самодержавие как единственную возможную форму правления. Во внутриполитической области консерваторы боролись за незыблемость самодержавия, против проведения либеральных реформ 60-70-х годов, а в последующие десятилетия добивались ограничения их результатов. В экономической сфере они ратовали за неприкосновенность частной собственности, сохранение помещичьего землевладения и общины. В социальной области они настаивали на укреплении позиций дворянства - основы государства и сохранении сословного деления общества. Во внешней политике ими развивались идеи панславизма - единение славянских нардов вокруг России. В духовной сфере представители консервативной интеллигенции отстаивали принципы патриархального образа жизни, религиозности, безусловного подчинения власти. Основной мишенью для их критики стала теория и практика нигилистов, отрицавших традиционные моральные принципы.

Социальную основу либерального направления составляли обуржуазившиеся помещики, часть буржуазии и интеллигенции (ученые, писатели, журналисты, врачи и др.) Они отстаивали идею об общем с Западной Европой пути исторического развития России.[4,с. 458-478]. Во внутриполитической области либералы настаивали на введении конституционных начал, демократических свобод и продолжении реформ. Они выступали за создание общероссийского выборного органа (Земского собрания), расширение прав и функций местных органов самоуправления (земств). Политическим идеалом для них была конституционная монархия. Либералы ратовали за сохранение сильной исполнительной власти, полагая ее необходимым фактором стабильности, призывали провести мероприятия, способствующие становлению в России правового государства и гражданского общества.

В социально-экономической сфере они приветствовали развитие капитализма и свободы предпринимательства, выступали за сохранение частной собственности, понижение выкупных платежей. Требование ликвидировать сословные привилегии, признание неприкосновенности личности, ее права на свободное духовное развитие было основой их морально-этических взглядов. Либералы стояли за эволюционный путь развития, считая реформы главным методом социально-политической модернизации России. Они были готовы к сотрудничеству с самодержавием. Поэтому их деятельность в основном состояла в подаче на имя царя «адресов» - ходатайств с предложением программы преобразований. Наиболее «левые» либералы иногда использовали конспиративные совещания своих сторонников. Идеологами либералов являлись ученые, публицисты, земские деятели (В.А. Гольцев, П.А. Долгоруков, К.Д. Кавелин, Ф.И. Родичев, Б.Н. Чичерин, Д.И. Шаховской). Их организационной опорой были земства, журналы («Русская мысль», «Вестник Европы») и научные общества. Либералы не создали устойчивой организационно оформленной оппозиции правительству. Совершенствовать личность как считали представители либералов возможно через свободу мысли, устного и печатного слова.

Представители радикального направления развернули активную антиправительственную деятельность. В отличие от консерваторов и либералов они стремились к насильственным методам преобразования России и коренному переустройства общества. В радикальном направлении второй половины XIX в. господствующее положение занимало течение, идейным основанием которого была теория особого, некапиталистического развития России и «общинного социализма». Во второй половине XIX в. радикалы не имели широкой социальной основы, хотя объективно они выражали интересы трудящихся (крестьян и рабочих). В их движении участвовали выходцы из разных слоев общества (разночинцы), посвятившие себя служению народа. Радикализм во многом провоцировался реакционной политикой правительства и условиями российской действительности: полицейский произвол, отсутствие свободы слова, собраний и организаций. Поэтому в самой России могли существовать только тайные организации. Теоретики радикалов, как правило, были вынуждены эмигрировать и действовать за границей. Это способствовало укреплению связей русского и западноевропейского революционных движений. В радикальном направлении второй половины XIX в. господствующее положение занимало течение, идейным основанием которого была теория особого, некапиталистического развития России и «общинного социализма».В общественном движении радикалов, второй половины XIX в., выделяются три этапа. В 60-е годы - складывание революционно-демократической идеологии и создание тайных разночинских кружков. В 70-е годы - оформление народнической доктрины, особый размах агитационной и террористической деятельности организаций революционных народников. В 80 - 90-е годы - активизация либеральных народников и начало распространения марксизма, на основе которого были созданы первые социал-демократические группы. В середине 90-х годов - ослабление популярности народничества и непродолжительный период широкого увлечения марксистскими идеями демократически настроенной интеллигенцией.

В основе развития народничества лежали идеи А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, которые в 60-70-х годах выступили в защиту интересов крестьянства. Объединение утверждало возможность развития страны по некапиталистическому пути, отрицало необходимость буржуазных свобод для России. Указывая на издержки и незавершенность этой реформы, народники хотели поднять народ на медленный бунт для устройства всеобщего равенства на основе уравнительности и коллективизма. Народническое движение восприняло идеи и других радикальных мыслителей - М.А. Бакунина, П.Л. Лаврова, П.Н. Ткачева. Их революционные искания были основаны на убеждении в том, что «культура создана за счет народа и это налагает тяжкую ответственность на тех, кто пользуется плодами культуры». Крестьянство они рассматривали как реакционную силу общества, как политический антипод пролетариату. Группа «Освобождение труда» действовала за границей и не была связана с возникавшим в России рабочим движением. Радикально настроенная молодёжь активно принимала участие в политической жизни России того времени. Именно студенты возглавили известное «хождение в народ». Движение среди русской студенческой молодежи в.7.0-е гг. XIX в.

В те годы в молодежной среде значительно вырос интерес к высшему образованию, особенно к естественным наукам. Но осенью 1861 г. правительство повысило плату за обучение, запретило студенческие кассы взаимопомощи. В ответ на это в университетах произошли студенческие волнения, после которых многие были исключены и оказались как бы выброшенными из жизни -- они не могли ни устроиться на государственную службу (по причине «неблагонадежности»), ни учиться в других университетах.

В это время А.И. Герцен писал в своем журнале «Колокол»: «Но. куда же вам деться, юноши, от которых заперли науку?.. Сказать вам куда?.: В народ! К народу!-- вот ваше место, изгнанники науки...» Изгнанные из университетов становились сельскими учителями, фельдшерами и т. д. В последующие годы число «изгнанников науки» росло, и «хождение в народ» стало массовым явлением. Обычно под «хождением в народ» понимают его этап, начавшийся в 1874 г., когда в народ пошла революционно настроенная молодежь уже с вполне конкретной целью -- «перевоспитать крестьянина», «революционизировать крестьянское сознание», поднять крестьянина на восстание и т. д.

Идейными руководителями такого «хождения» были народник Н.В. Чайковский (чайковцы), революцконер-теоретнк П.Л. Лавров, революционер-анархист М.А. Бакунин, который писал: «Ступайте в народ, там ваше поприще, ваша жизнь, ваша наука. Научитесь у народа, как служить ему и как лучше вести его дело».

Сложившиеся общественно-политические течения повлияли на общественно-педагогическое движение реакционной России. Е.Н. Медынский довольно остро описывает ситуацию второй половины XIX века. «Общественное движение 60-х годов 19 века в России охватило широкие массы передовой интеллигенции и выдвинуло из ее среды борцов за новые взгляды и стремления, за прогресс и демократию. Не было области, которая не подверглась бы критике и обновлению. Рождалось сознание, что наука, искусство и все отрасли знания должны служить интересам народа» [7, с.368-374]. «Новые люди» в педагогике, стремясь изменить взгляды общества на воспитание, вносили новые принципы и идеалы в мировоззрение современников, стали учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать вслух свои мысли, развернули широкую общественную деятельность, требовали просвещения всех классов общества без различия пола, сословия, материального достатка. Вопросами воспитания начали заниматься не только педагогические журналы - «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», но и журнал «Современник». Движение в создании общечеловеческих идеалов было начато журналом «Морской сборник» в1856 г . (Давыдов, Даль, Пирогов). В 1857 г . Открылись два новых педагогических журнала «Журнал для воспитания» Чуликова и «Русский педагогический вестник» И.А. Вышнеградского. Возникло новое общественно-литературное движение раскрывшее обществу серьезную мысль в статье Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», П.Г. Редкина«Что такое воспитание?». Ученые решительно осудили сословный характер и деляческую направленность современной системы образования и защищали задачу подготовки человека. Желая совершенно определенно очертить свой педагогический идеал редакция журнала «Учитель» посвятила выяснению ряд статей ( за 1863) и поставила вопрос о высшем принципе воспитания и образовании. [4,с.323-395]

Таким образом, хотя нравственное воспитание в России 60-х годов и второй половины XIX века в целом рассматривается во многих исследованиях, эти исследования занимают весьма скромное место, несоразмерное их значению в вопросах воспитания подрастающего поколения. В отдельных диссертациях и статьях В.Г. Белинского, Д.И. Писарева, К.Д. Ушинского дается анализ нравственно-педагогических взглядов выдающихся педагогов, однако проблема нравственного воспитания в период 60-х годов XIX века не нашла должного освещения в истории педагогики и носит случайный характер.

1.2 Изменения в системе нравственного образования во второй половине XIX века. Причины и последствия

Под влиянием общественного движения 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ: крестьянскую (отмена крепостного права), судебную, воинскую, земскую. В их числе были и школьные реформы, которые, как и все остальные преобразования 60-х гг., являлись по содержанию буржуазными, по характеру и способу проведения - крепостническими. Они соединяли в себе две противоречащие друг другу тенденции: антифеодальную - разрушение сословной школы и антибуржуазную, препятствующую созданию единой системы, ведущую к насаждению школ низшего сорта для низших сословий.

Появилось множество воскресных школ. Стал складываться новый тип школы, отвергавший сословно-прикладной характер учебных заведений. Основателями таких школ становились педагоги, учащаяся молодежь, офицеры.

Как показала практика, начальные школы с трехлетним курсом обучения не могли уже удовлетворить потребностей общества. Создаются различные виды школ: земская (была ближе к сельским жителям), церковная школы. Рост числа школ, особенно в 60-е -70-е годы XIX века, остро поставил вопрос о подготовке для них учителей. Создаются казенные учительские семинарии, в которых установлен трехлетний курс обучения.

Образовательные реформы 60-х годов XIX века коснулись почти всех звеньев школы. В 1863 году был утвержден новый устав, который восстанавливал университетскую автономию. В 1864 году опубликован достаточно прогрессивный устав гимназий и прогимназий, по которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная, которые объявлялись общедоступными, открытыми для всех сословий [5,с.254-270].

Над совершенствованием методов и средств в народной школе работали В.А. Евтушевский, Н.А. Корф, И.И. Паульсон, Л.Н. Толстой. Деятельность В.П. Вахтерова, Н.Н. Дергачева, В.П. Острогорского, Д.И. Тихомирова и других педагогов содействовала практическому обновлению русской начальной школы. Впервые педагогическая теория оказывала заметное влияние на характер детских учреждений, на воспитательную и образовательную жизнь. Вопросы воспитания остро обсуждались не только в педагогических журналах, но и на страницах всей периодической печати. Изменился и характер педагогической проблематики в печати: выдвинулась проблема духовно-нравственного воспитания личности как одна из наиболее актуальных. В конце 1850 - начале 1860 годов появилось несколько педагогических журналов: «Журнал для воспитания» (1857 г.), «Русский педагогический вестник» (1857 г.), «Учитель» (1861 г.), «Ясная Поляна»(1861 г.). Возникли Санкт-Петербургское педагогическое собрание (общество). Во второй половине 60-х годов XIX века стал издаваться педагогический журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад» (позднее в нем печатались и статьи по общим вопросам воспитания) [6,с.102-110]. Анализируя развитие теоретической педагогики в пореформенный период, П.Ф. Каптерев полагал, что «старые принципы с остатками разных частных приемов и воззрений дореформенного времени соединились с новыми идеями и новой педагогикой». Становление новой буржуазной идеологии вследствие формирования новых социальных групп и сословий актуализировали вопросы существования человека в обществе, проблему ценностных ориентации личности.

Н.А. Бердяев писал: «Когда в XIX веке в России народилась философская мысль, то она стала по преимуществу, религиозной, моральной и социальной. Это значит, что центральной темой была тема о человеке. Россией не был пережит гуманизм в западноевропейском смысле слова, у нас не было Ренессанса, но ей была очень свойственна человечность, то есть то, что иногда называют гуманитаризмом. Человечность лежала в основе всех наших социальных течений XIX века».[2,с.305-317]

В начале 70-х годов впервые в общих государственных программах были определены и конкретизированы цели нравственного воспитания в процессе обучения. Так, по мнению А.Г. Ободовского, «высшая цель воспитания состоит в том, чтобы все силы человека развивать и образовывать так, чтобы он через то совершеннейшим образом мог достигнуть своего назначения, то есть сделаться существом нравственным» [14,с.158-165].Главный идеолог официальных кругов в области образования обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев выдвигал приоритет нравственного воспитания:«Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями» [16,с.80-89].

Особое место в развитии идеи духовно-нравственного воспитания занимает революционно-демократическое направление в педагогике исследуемого периода. С критикой религии, морали официальной теории воспитания резко выступали радикально-настроенные разночинцы Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, В.Г. Чернышевский; их деятельность составила целую эпоху в истории русского освободительного движения. Дискуссию о судьбах школы и воспитания они превращали в политическую полемику.

Сторонник демократического движения Н. Г. Чернышевский, считал, образование и воспитание средством совершенствования личности, направленного на формирование нового человека. Образование решало проблемы гармоничного развития личности. В тесной связи образования и политики выяснили роль наследственности и среды в формировании человека, в единстве слова и дела. [22,с.337-350]

Сторонник официальной педагогики П.Д. Юркевич цель, содержание воспитания определял в их совпадении с целью самой жизни - реализацией человеком себя как «творения Божьего». Основным средством воспитания педагог считал «непосредственно нравственное влияние». «Воспитывающая воля выражается мнениями и мыслями при личном отношении к воспитаннику. Главные формы ее проявления: наставление, напоминание, предостережение, увещевание, совет, просьба - выступают как требование, предполагающее свободную волю ребенка». [26,с.490-509]

По твердому убеждению сторонников религиозного направления (С.А. Рачинский, А.Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский, Н.А. Елеонский), основным звеном в системе воспитания была семья, где закладывались основы религиозного мировоззрения.

В основу всей системы воспитания С.А. Рачинским были положены нравственно-религиозные начала. Нравственно-религиозное воспитание С.А. Рачинский считал средством формирования православного самосознания и патриотизма. Педагог, как и многие его современники, отводил огромную роль в нравственном формировании личности Церкви, вобравшей в себя, по его мнению, многовековой духовный опыт поколений. [19,с.2-4]

Нельзя не согласиться с мнением Н.И. Пирогова о том, что нравственное воспитание личности не может быть завершенным, если у человека не выработалось сознательное стремление к cсамосовершенствованию, желание найти свой нравственный идеал, в достижении которого должны соединиться усилия самого человека и система человеческого воспитания.[15,с.562-589]

Педагогические идеи Н.И. Пирогова поддержали как его современники: Н.Х. Вессель, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, так «и в наши дни педагогические идеи Н.И. Пирогова продолжают пробуждать внутренние стремления человека к гармоническому совершенствованию, мобилизуя его волю и характер на борьбу за высокие нравственные идеалы», - отмечает А.А. Никольская. [13 ,с.53-69]

Одним из ключевых направлений общественно-педагогического движения второй половины XIX века была «педагогическая антропология», основоположником которой был К.Д. Ушинский. Словосочетание «педагогическая антропология» приобрело статус в отечественной литературе после выхода в 1868 году книги К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», имевший подзаголовок «Опыт педагогической антропологии». К.Д. Ушинский первым из русских педагогов предпринял попытку суммировать знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия.

К.Д. Ушинский в статье «Вопросы о народных школах» писал: «Движение народного развития должно быть сообразно, с одной стороны, с силами народа, а с другой- с современностью: народ несовременный, отставший от общего исторического движения, неизбежно страдает. Современное значение народа в общей исторической жизни человечества есть один из главнейших источников не только его внешнего значения, но и его внутреннего благосостояния» [21,с. 250-264]

Антропологического принципа толкования природы нравственного воспитания вслед за К.Д. Ушинским, придерживался П.Ф. Каптерев. Затрагивая проблему нравственного воспитания личности, П.Ф. Каптерев выступал против изнеживающего воспитания, за введение детей в обстановку простоты и суровости. Введенное П.Ф. Каптеревым емкое, новое понятие «педагогический процесс», под которым он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе формирования личности, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике. П.Ф. Каптерев был убежден в необходимости всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических, высоконравственных началах. И хотя он преувеличивал антропологический фактор в решении общественно-педагогических проблем, в его многочисленных трудах педагоги находили много полезных советов по духовно-нравственному воспитанию.

Серьезное внимание вопросам нравственного и эстетического воспитания детей уделял В.П. Острогорский. Он считал, что семья и школа обязаны воспитывать в детях способность находить прекрасное в искусстве, в жизни, в поступках людей, стремление самому всегда поступать прекрасно, справедливо, гуманно. Эстетическое отношение к себе, природе, людям, искусству, обществу, которое нужно воспитывать с рождения, создают в человеке особый «духовный мир с самим, единение с миром, оно возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью» (цит. по В.Д. Шадрикову). [23,с.36-41]

Обобщая всё выше изложенное, можно отметить, что наиболее передовые представители педагогической мысли, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы духовно-нравственного воспитания личности со своих классовых позиций, но их объединяли такие общие черты, как любовь к Отечеству, его историческому прошлому, стремление к созданию системы просвещения, служащей действенным источником формирования духовно-нравственной культуры личности. Изменения в системе нравственного образования коснулись и такого острого для России того времени вопроса о женском просвещении. Серьёзные преобразования произошли в этой области в 60-ых годах XIX века.

Глава II История процесса становления женского образования в России. Противоречия в системе женского образования во второй половине XIX века

2.1 История женского просвещения в России

Первые сведения об обучении девочек в России относятся к 11 в. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь, но женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам».[18,с.654-689]

В 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской при дворах русских князей открывались и другие школы - например, в Переяславле, Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях. [6,с.89-100]

С середины XVII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. Именно просветители сыграли важную роль в деле пропаганды идеала образованной женщины. Своими произведениями, а также проектами реформ они внесли весомый вклад в становление женской образовательной системы. Так, основателем "Воспитательного общества благородных девиц" был Бецкий И.И. По велению императрицы Екатерины II было открыто в России первое государственное учебное заведение для благородных девиц, которое вошло в историю под названием "Смольного института". Императрица Мария Федоровна была инициатором открытия

Мариинского института для лиц недворянского сословия.[12,с.28-30]

Петровская государственность, пронизанная духом учения, государство, царь которого писал: «Аз есмь в чину учимых и учащих меня требую», естественно столкнулись и с вопросами женского образования. Знание традиционно считалось привилегией мужчин, образование женщины обернулось проблемой ее места в обществе, созданном мужчинами. Не только государственность, но и общественная жизнь строилась как бы для мужчин: женщина, которая претендовала на серьезное положение в сфере культуры, тем самым присваивала себе часть «мужских ролей». Фактически весь век был отмечен борьбой женщины за то, чтобы, завоевав право на место в культуре, не потерять права быть женщиной. На первых порах инициатором приобщения женщины к просвещению стало государство. Еще с начала века, в царствовании Петра I, столь важный в женской жизни вопрос, как замужество, неожиданно связался с образованием. Петр специальным указом предписал неграмотных дворянских девушек, которые не могут подписать хотя бы свою фамилию, -- не венчать. Так возникает, хотя пока что и в исключительно своеобразной форме, проблема женского образования. Необходимость женского образования и характер его стали предметом споров и связались с общим пересмотром типа жизни, типа быта. Отношение самой женщины к грамоте, книге, образованию было еще очень напряженным.

К концу XVIII века существовало особое ведомство учреждений императрицы Марии, в ведении которого находились Институт благородных девиц и другие женские учебно-воспитательные учреждения, воспитательные дома, сиротские институты. Императрица, помимо уже существовавшего Смольного института, учредила Воспитательный дом (1797), Мещанское училище (1797), училище ордена св. Екатерины (1798) и др. Она продумала не только сам процесс воспитания девочек: практичная немка хорошо представляла себе, какое именно будущее ждёт взрослую девушку - выпускницу учебного заведения. Учебные планы и программы тех и других немного отличались друг от друга (в Мариинских были ниже). Женские гимназии имели семь классов и восьмой, дополнительный (педагогический) класс. Права поступления в университет женские гимназии не давали. Женские прогимназии имели четыре класса и соответствовали первым четырем классам женских гимназий.[12,с.30-35]

В первой половине XIX века женское образование строилось по сословному принципу. Для девочек привилегированных сословий предусматривалось "светское" образование, для дочерей низших военных и гражданских чинов, купцов, ремесленников - главным образом профессиональное образование. Создавались закрытые духовные учебные заведения и епархиальные училища (полузакрытые). В ведомстве учреждений императрицы Марии (ВУИМ) сложилась система закрытых женских учебных заведений [11,с.305-306]. Хотя, следует отметить, что Смольном институте среди смолянок попадались девушки из очень богатых и знатных семей. Однако чаще институтки происходили из семей не очень богатых, но сохранивших еще хорошие связи. Там можно было встретить и дочерей героически погибших генералов, не сумевших обеспечить их будущее хорошим приданым (такие назначения в институт бывали обычно жестом особой царской милости), и девушек из знатных, но обедневших семей, и совсем не знатных девушек, чьи отцы, однако, заслужили покровительство при дворе. Состав смолянок в целом был пестрым, смешанным, как позже -- состав воспитанников Царскосельского лицея, и обстановка -- при всех глубоких отличиях -- отчасти напоминала (по крайней мере, при Александре I) лицейскую. Как и в лицее, учащиеся, с одной стороны, принадлежали к семьям средней знатности, с другой -- находились, как и лицеисты, в непосредственной близости ко двору. Обучение в Смольном институте длилось девять лет. Сюда привозили маленьких девочек пяти-шести лет, и в течение девяти лет они жили в институте, как правило, не видя, или почти не видя, дома. Если родители, жившие в Петербурге, еще могли посещать своих дочерей (хотя и эти посещения специально ограничивались), то небогатые, особенно провинциальные институтки на годы были разлучены с родными.

XIX век снова сталкивается с проблемой «неравного» образования для мальчиков и девочек и неудовлетворенностью результатами женского образования. Так, в мужском образовании положение остается достаточно благополучным: для мальчиков открываются новые учебные заведения, совершенствуются учебные программы, подготавливающие выпускников к требованиям жизни. Одним их замечательных примеров мужских учебных заведений того времени может быть Царскосельский лицей.[3,с.20-31]

Царское правительство преследовало практическую цель: подготовку высокообразованных чиновников для административного, судебного и дипломатического поприща. Учебная программа была очень насыщенной - что способствовало развитию разносторонних интересов лицеистов. В лицее царила идеальная атмосфера: лицеисты много общались с талантливыми, творческими, мыслящими людьми, зачитывались отечественной литературой, вели бесконечные и горячие обсуждения; в лицее уважалось и поддерживалось стремление мальчиков к собственным решениям и выбору, воспитывалась индивидуальность, мужественность, решительность, трезвый взгляд на жизнь.

Царскосельский лицей признан лучшим учебным заведением всех времен и даже идеалом школы будущего. Вот почему так актуальны, так нужны уроки лицея, с его идеалом свободной, талантливой личности - и учителя и ученика [3,с.30-34].

Если же говорить о женском образовании, то можно отметить, что в начале XIX века стали развиваться женские пансионы, закрытые институты и школы. Но заметного изменения в состояние женского образования не внесли - оно по-прежнему оставалось преимущественно домашним, а об образовании крестьянок говорить вообще не приходится.

С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста.

Но стоит отметить, подводя итог всему сказанному в параграфе, условиях крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развития женского образования в России, особенно в первой половине XIX века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ.

2.2 Изменение отношения к обучению и просвещению женщин в 60-ых годах XIX века

В середине XIX века среднее женское образование пришло в полное противоречие с требованиями жизни: оно имело закрытый, привилегированный, узкосословный характер, оторванность от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения мальчиков и девочек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек обучалось крайне мало.[17,с.312-316]

Конечно, такое положение женского образования требовало серьезных изменений, новых теоретических и практических разработок, которые были созданы представителями общественного движения 60-х годов. Они отстаивали идею интеллектуального, духовно-нравственного, эмоционального развития личности женщины в соответствии с ее естественной и социальной природой, общественными и семейными интересами.

В 60-е годы XIX века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. 10 мая 1860 года было утверждено «Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения». Женские училища имели целью «сообщить ученицам то религиозно-нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей супруги и матери семейства». Принимали в женские училища девочек всех сословий. Число женских училищ было невелико. Во второй половине 19 века появляются частные женские гимназии, по своему курсу обучения соответствующие мужской средней школе. [1,с.458-465]

К последней четверти XIX века среднее и среднее специальное образование для женщин было уже рядовым фактом, и главный акцент был перенесён на борьбу за высшее образование. Женщинам последней трети XIX века приходилось бороться теперь уже за высшее образование. Как и прежде, то была, прежде всего, частная инициатива. Так, усилиями А.П. Философовой, М.В. Трубниковой и Н.В. Стасовой были учреждены общеобразовательные курсы - Владимирские, Аларчинские в Петербурге, Лубянские в Москве. Позже подобные курсы были открыты в Киеве. Можно сказать, что общественное мнение уже с гораздо большим сочувствием откликалось на требования женщин, стремившихся к получению высшего образования. Да и сами женщины были более подготовлены к нему к этому моменту. Открывались всё новые и новые высшие женские курсы: политехнические, агрономические, архитектурные, строительные, инженерные.

И, тем не менее, высшее женское образование прокладывало себе путь с трудом: запреты и отмены запретов, ограничения, частичные разрешения и т. п. тормозили дело. Выпускницы высших курсов не обладали особыми правами. Так, только в 1897 г. женщина-врач получила равные права с мужчинами на врачебную деятельность и государственную службу (по-прежнему - кроме прав по чинопроизводству). В 1886 г. Министерство народного просвещения предписывало прекратить приём слушательниц на все женские курсы, объясняя эту меру необходимостью "кардинально решать" вопрос о женском образовании. Когда в 1889 г. приём на Петербургские курсы был возобновлен, организация их была уже иной - во главе курсов ставился директор, назначаемый министерством. Из учебной программы были исключены естественная история, гистология и физиология человека и животных. Оставалось лишь два отделения, а число слушательниц сокращалось до 400 человек. Всё это замедляло развитие женского образования, но не могло остановить его. В 1900 г. вновь открылись курсы в Москве, в 1906 - в Казани.

В развитии женского образования и воспитания огромную роль сыграла в 60-е годы статья русского хирурга Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», в которой автор сделал совершенный переворот во взглядах на воспитание и образование, в том числе и на просвещение женщины.[9,с.302]

Эти гуманистические идеи продолжали педагоги-демократы Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, К.В. Ельницкий.

Интересны взгляды К.Н. Вентцеля. Женское образование педагог считал естественно необходимым и важным.[9,с.303-304]

Эпоха реформ 60-х годов прошлого столетия существенно изменила морально-политический климат в обществе, впервые обратив внимание как правительства, так и российской общественности на проблемы воспитания и обучения.

Но, подводя итог исследования, в целом женское образование в 60-х годах XIX века по своему содержанию и по тем правам, которое оно давало окончившим среднюю школу и высшее учебное заведение, все еще не соответствовало ни потребностям в женском образовании, ни общему уровню среднего и высшего образования в России.

Заключение

В процессе данного исследования был изучен период 60-ых годов XIX века в контексте изменений в системе образования, так же были изучены проблемы женского образования в свете истории образования. Было выявлено, что ряд внешних и внутренних политических изменений в стране повлекли к образованию необходимых для России того времени новых педагогических движений. Общественно-педагогическое движение второй половины XIX определилось как одно из ведущих направлений единого процесса демократизации и реформирования устоев общественной жизни России в условиях перехода от традиционной статичной экономики к интенсивному индустриальному развитию. Инициативы этого движения стали способом реализации демократических устремлений широких кругов российского пореформенного общества. Они воплотились в демократические и гуманистические устремления отечественной педагогики, генерировали новые идеи и технологии обучения и воспитания подрастающих поколений, внедряли их в образовательную практику. Благодаря общественным инициативам обрела реальный практический облик модель массовой народной школы, разработанная выдающимися русскими педагогами Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским и их последователями. Эта модель качественно отличалась от насаждавшейся государством церковноприходской школы своей способностью к саморазвитию и самосовершенствованию, ориентацией на передовую науку. Общественно-педагогические инициативы способствовали солидаризации и сплочению российского учительства, обеспечивали реальные условия для участия «учительской демократии» в формировании в России гражданского общества и правового государства. Изменения в системе образования в изученный период имели решающие значение для перехода страны к всеобщему начальному образованию, подготовило почву для решения проблемы на законодательном уровне. Отношение к женщине и осмысление ее роли в обществе подвергалось различным влияниям, связанным с историческими особенностями развития России. Полемичность в рассмотрении женского вопроса, характерная для отечественной философской и педагогической мысли, свидетельствует об остроте и актуальности данной проблемы. Начиная с момента своего становления, женское образование, обнаруживало ряд противоречий, и в большинстве случаев зависело от отношения общества к женщине в целом и ее образованию в частности. Остановившись более подробно на проблемах женского образования в России, было замечено, что долгое время в обществе сохранялось негативное отношение к женскому образованию. Но начиная с 60-ых годов XIX века, такое отношение начинает меняться в лучшую сторону. Важной особенностью этого периода является расширение сфер применения женщинами своих талантов, способностей. Более того, занятие женщинами наукой показало ее роль в приумножении знания. История знает множество примеров жизни и деятельности ярких и интересных женщин-ученых. Их деятельность повлияла на повышение интереса гуманитарных наук к проблемам положения женщин в обществе. Стала актуальной тема влияния женщин на ход исторического процесса, на развитие человеческой цивилизации.Таким образом, важнейшей составной частью общественного движения конца XIX века было развитие педагогической мысли и педагогического движения. Острая критика догматического воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, за воспитание высоконравственной личности - таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой второй половины XIX века. Вместе с тем исследование показало, что педагогическое движение не было однородным. Тем не менее, опыт общественно-педагогических инициатив дореволюционной эпохи дает основание утверждать, что поступательное развитие системы народного образования, ее эффективная модернизация возможны лишь при условии активного, творческого участия широкой общественности. Современная практика реформирования образования должна всецело опираться на общественную инициативу как нормативный базис прогрессивных перемен в этой жизненно важной сфере.

Литература

1) Батышев, С.Я. История профессионального образования в России/ С.Я. Батышев. -М. : Профессиональное образования,2003.-663с.

2) Бердяев Н.А. Духи русской революции. Вехи. Из глубины / Н.А.Бердяев -М. : Правда, 1991.-501с.

3)Бухарина А.В. История и культура Императорской России:XIXвек: учебное пособие / А.В. Бухарина. -М. : 2005.-75с.

4) Гумилёв Л.Н. Наследники / Л.Н. Гумилёв. -М. : Аст Мосва,2006.-559с.

5) Джуринский А.Н. История педагогики и образования / А.Н.Джуринский. -М. : Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС,2006.-400с.

6) Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев; изд-е 2-е.-Пг. : Книжный склад «Земля»,1915.-250с.

7) Константинов Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов. -М. : Просвещение,1982.-427с.

8) Кураев А.Н. Взаимоотношения полит.партий и массовых организаций в период революции 1905-1907г. : диссертация доктора исторических наук: 07.00.02 / А.Н. Кураев, Рос.заочный инст. текстильной и легкой пром. -М. : 2008.-375с.

9) Латышина Д.И.История профессионального образования и педагогической мысли: учебное пособие / Д.И,Латышина.-М. : Гардарики,2005.-608с.

10) Милов Л.В.История России XVIII-XIX веков / Л.В. Милов. -М. : Эксмо,2006.-784с.

11) Моздалёвский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней: в 2т / Л.Н. Моздалёвский.-Спб. : Алетейя,2000.-432с.

12) Москалёва М.Ю. К вопросу о концепции женского образования в России во второй половине XIX-начале XX века / М.Ю. Москалёва. -Иваново : 1997.-с.28-30

13) Никольская А.Н. Роль Н.И.Пирогова в русской психологии / А.Н.Никольская . -М. : Вопросы психологии, 1982.-150с.

14) Ободовский А.Г. Руководство к педагогике / А.Г. Ободовский. -Спб. : Тип.Злазунова,1835.-278с.

15) Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.-М. : Изд-во Акад.пед.наук РСФСР,1952.-702с.

16) Победоносцев К.П. Московский сборники / К.П. Победоносцев. -М. : Синодальская типография,1901.-153с.

17) Пискунова А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XXв. : учебное пособие. / А.И.Пискунова . -М. : ТЦ «Сфера»,2001.-512с.

18) Православная Богословская энциклопедия: в 3 т. /под ред. А.П. Лопухина. -Пг. : 1903.-790с.

19) Рачинский С.А. Заметки о сельских школах / С.А. Рачинский. -СПб. : «Русь»,1883.-с.2-4

20)Рябова Т.Б. Женщина в истории Западноевропейского Средневековья. / Т.Б. Рябова. -Иваново : Изд.центр «Юнона»,1999-211с.

21) Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах: в 2 т. / К.Д. Ушинский. -М., Л. : 1948-с.250-264

22) Чернышеский Н.Г. Антропологический принцип в философии / Н.Г. Чернышевский. -М. : Правда,1974-489с.

23) Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. -М. : 2005.-76с.

24) Шамсутдинов Р.Р. Общественно-педагогическое движение в России на рубеже 60-х годов XIX века: нравственно-воспитательная парадигма. Диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Р.Р. Шамсутдинов, Татар.гос.пед.ун-т. -Казань : 2010.-178с.

25) Шинелева Л.Т. Женщина и общество. Декларация и реальность / Л.Т. Шинелева. -М. : Политиздат,1990.-175с.

Размещено на Allbest.ru