Реализация личностно-ориентированного подхода в преподавании биологии в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

Дипломная работа _страницы, _таблиц, _рисунка, 51 источник.

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, технология обучения, индивидуальность, самосознание, личностный подход.

Объектом исследования выступает процесс обучения и развития учащихся в средней общеобразовательной школе.

Цель работы: реализация личностно-ориентированного подхода в преподавании биологии в средней школе.

Цель исследования определяется необходимостью выявления условий применения технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательной школы.

Предметом исследования выступает процесс использования в обучении технологии личностно-ориентированного обучения.

Результаты исследований: Дипломная работа посвящена актуальной проблеме внедрения развивающих технологий, формирующих элементы научной деятельности и творческого поиска на уроках биологии. Рассмотрена технология проведения личностно-ориентированного урока, а также необходимость учета возрастных психологических особенностей старших подростков в организации личностно-ориентированного обучения. Проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению личностно-ориентированных технологий в процессе преподавания биологии в школе. Все полученные результаты были статистически обработаны и отражены в гистограммах.

СОДЕРЖАНИЕ

биология урок личностный ориентированный

ВВЕДЕНИЕ

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Анализ состояния современной практики образования

1.2 Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении биологии

1.3 Инновационные технологии образования

1.4 Понятие личностно-ориентированного обучения

1.5 Технология личностно-ориентированного обучения

1.6 Личностно-ориентированный урок: технология проведения

1.7 Учет возрастных психологических особенностей старших подростков в организации личностно-ориентированного обучения

1.8 Реализация личностно-ориентированного подхода в преподавании биологии

2. ОБЪЕКТ, ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 План проведенного личностно-ориентированного урока

3.2 Оценка результативности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развитие учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни - главная цель современного образования, отвечающая социальным запросам. Необходимость образования, ориентированного на личность, обосновали С.В. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. [1, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 12]. В основе современных представлений о личностно ориентированном образовании лежит личностный подход.

Большие возможности для реализации личностно ориентированного обучения создаются на уроках биологии, т.к. на этих уроках имеются все условия для организации формирования субъектной позиции учащихся, проявления и развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащихся, формирования эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу.

На наш взгляд, актуальность исследования определяется следующими факторами:

- изменением социально-политических условий, демократизацией сферы образования, пересмотром существующих приоритетов и необходимостью поиска в связи с этим инновационных парадигм;

- требованиями повышения эффективности процесса обучения и поиском альтернативных дидактических форм;

- стремлением школы к максимальному удовлетворению образовательных запросов учащихся, раскрытию их потенциалов и недостаточной разработанностью подходов, способных обеспечить данный результат;

- усилением интереса к системе личностно ориентированного обучения, к положениям гуманистической психологии.

Выбор темы исследования определен необходимостью совершенствования процесса обучения школьников биологии, недостаточностью теоретической разработанности проблемы использования личностно ориентированного подхода в обучении биологии старших подростков и возможностью ее практического осуществления.

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Анализ состояния современной практики образования

Основными целями функционирования системы образования в обществе выступают:

а) подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду в условиях быстро меняющегося мира;

б) обеспечение социализации молодежи через освоение ею общечеловеческих ценностей, нравственно-правовых норм общественного поведения;

в) воспитание сознательных граждан, обеспечивающих социальный прогресс в обществе.

В настоящее время усиливается направленность системы образования на потребности человека и ценности национальной и мировой культуры, обеспечение условий для непрерывного образования. На уровне дошкольного воспитания обеспечивается развитие детей и подготовка их для обучения в школе. На уровне общего среднего образования реализация потребностей учащихся и их родителей возможна за счет:

а) усиления дифференциации содержания основного и дополнительного образования; создания специализированных школ и классов, гимназий, лицеев;

б) включения в содержание обучения новых дисциплин (экологии, экономики, основ права и др.);

в) применения новых форм и технологий обучения и воспитания [1].

Наше развивающееся общество имеет потребность в теоретически мыслящих компетентных специалистах, обладающих элементами научной деятельности и творческого поиска. Это порождает необходимость обучения подрастающего поколения средствами, способствующими формированию и развитию у школьников собственной учебной деятельности.

Учебная деятельность, согласно концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, направлена на развитие предметного исследовательского мышления, базирующегося на деятельностной парадигме образования. Она будет оказывать влияние на процесс формирования личности в целом и на развитие системы ее позитивных ценностей [2, 3].

Выделим позитивные тенденции в развитии системы образования:

а) гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, направленные на переход к гуманным, демократическим отношениям между педагогами и учащимися;

б) вариативность и разноуровневость содержания образования, введение новых специальностей и специализаций, учебных дисциплин, востребованных изменившимися социально-экономическими условиями (право, основы экономики, основы психологии и педагогики, информатика и др.);

в) разработка новых образовательных стандартов, учебных планов и программ, учебно-методических комплексов по предметам;

г) дифференциация сети учреждений образования, становление негосударственных образовательных учреждений; учет социального заказа на образование;

д) переход вузов на двухступенчатую подготовку специалистов (включая бакалавров и магистров), отвечающую международным требованиям;

е) разработка и внедрение в образовательный процесс систем обеспечения и управления качеством образования;

ж) использование учреждениями образования дополнительных источников финансирования, таких как доходы от собственной коммерческой деятельности, средства спонсоров, благотворительные средства [1].

В юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. Учащиеся старших классов уже могут мыслить логически, заниматься теоретическим рассуждениями и самоанализом. У них отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и переходить к частным умозаключениям на основе общих посылок, т.е. способность к дедукции и индукции [4].

Негативные тенденции в образовании:

Отрицательное влияние современной школы на здоровье учащихся. В последние годы фиксируется тенденция ухудшения здоровья детей. Врачи связывают ухудшение физического состояния детей и подростков с осуществлением нездорового образа жизни, нервно-психическими дисфункциями, дидактогенными неврозами. Можно выделить следующие факторы, способствующие возникновению у учащихся психических и физических расстройств:

а) неспособность детей справиться с учебной программой;

б) усложненные и перегруженные учебные программы и учебники;

в) чрезмерная учебная нагрузка учащихся (старшеклассники имеют в неделю более 40--42 рабочих часов, не считая домашних заданий, а учебная нагрузка школьников за последние пятьдесят лет увеличилась почти вдвое) [1].

Авторитарный стиль преподавания и руководства учебным заведением. Управление учебным заведением без учета мировых образовательных тенденций и передового международного опыта реформирования образования, национально-культурных особенностей, без опоры на орган школьного или вузовского самоуправления не может обеспечить качественных результатов обучения и воспитания молодежи.

Унификация образовательного процесса в учебных заведениях, ограничивающая вариативность и гибкость учебных планов и программ. Унифицирующее воздействие современной школы выражается в существующей ориентации учебного процесса на «среднего ученика» без должного учета интересов и способностей каждого школьника; в преобладании вербальных, объяснительно-иллюстративных методов обучения, направленных на запоминание и воспроизведение учащимися «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков в ущерб эффективному развитию у них способов мышления и действий.

Бюрократизм и формализм в системе образования. Эти характеристики образовательного кризиса проявляются в дидактоцентризме и предметоцентризме.

Дидактоцентризм определяется как результат превращения урока в центральное звено учебно-воспитательного процесса школы. Действительно, в массовой школе преобладающей формой обучения продолжает выступать урок с его традиционными обязательными элементами: запоминанием и воспроизведением формальных знаний, проверкой, контролем, оценкой [1, 2].

Предметоцентризмом обозначается набор недостаточно связанных между собой предметов как «слепков» основ наук. Содержание учебных дисциплин носит, в основном, информативный характер и не отражает межпредметные связи; оно недостаточно служит целям самопознания личности и познания постоянно меняющегося окружающего мира; изучение этих предметов оторвано от нужд и потребностей развивающейся личности.

Недостаточный уровень качества подготовки выпускников средней школы. Например, около 30 % медалистов получают неудовлетворительные оценки на вступительных экзаменах в вузах республики. Падает процент выпускников средней школы, способных выдержать экзамены в вузы без дополнительной подготовки, что служит показателем снижения уровня школьного образования.

Продолжающийся отток преподавательских кадров из системы образования, феминизация и старение педагогического корпуса. В учреждениях образования работает значительное число пенсионеров, в школах -- менее 15 % учителей-мужчин. Слабым является приток молодых педагогов из-за больших перегрузок, невысокой оплаты труда и низкого социального престижа педагогической профессии. В общеобразовательных школах (особенно сельских) не хватает учителей иностранного языка, физкультуры, математики [1, 5].

Основным недостатком современного образования является недостаточное внимание индивидуализаций познавательной, самостоятельной, поисковой и исследовательской деятельности.

Классно-урочная система не позволяет индивидуализировать учебный процесс. Психологические исследования показывают, что у учащихся достаточно ярко выделяются индивидуальные различия в учебной деятельности: учащиеся работают с разной скоростью, имеют разную подготовку; в условиях коллективной организационной формы обучения решение познавательных задач затруднено. Учитель не имеет возможности одновременно, полно и всесторонне учитывать индивидуальные особенности всех учащихся. Работая одновременно совсем классом учитель неизбежно ориентируется на среднего ученика, идет средними темпами, проводит среднее количество упражнений.

Такая система обучения создает трудности для одних и является недостаточной для других. Эти противоречия проявляются и в организационной, и в содержательно-процессуальной сторонах учебной деятельности. Противоречия можно снять, реализуя в учебном процессе индивидуальный подход [6].

«Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимают поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решение этих задач способствует усиление индивидуализации обучения. Необходимость индивидуального подхода к учащимся обуславливается, кроме того, и тем обстоятельством, что по мере усложнения содержания и характера учебной деятельности индивидуальные различия учащихся, особенно в интеллектуальной и мотивационной сферах, проявляются сильнее» [7, 8].

Анализ статей, изучающих передовой педагогический опыт показывает, что при осуществлении индивидуального подхода в отношении сильных учеников применяют: решение задач повышенной трудности, чтение дополнительной литературы, посещение факультативов, подготовку рефератов по отдельным вопросам, выполнение учебно-исследовательских работ [9, 10].

В работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показано, что учебная познавательная деятельность должна являться важнейшим источником формирования личности учащихся, что главный фактор личностного развития - их собственная активная познавательная деятельность на максимальном уровне их потенциальных интеллектуальных возможностей. В этой деятельности у учащихся формируются знания, умения и навыки, необходимые способы действий, развиваются потребности к знаниям, мотивы и интересы, интеллектуальные, волевые и другие качества [11, 3].

Кроме того, в современном педагогическом процессе все чаще используется деятельностный подход, согласно которому учащиеся должны приобретать знания не в готовом виде, а в результате самостоятельной познавательной деятельности.

Большинство аналитиков и исследователей отмечают, что выход из этого образовательного кризиса требует пересмотра теоретических, экономических, правовых оснований функционирования системы образования в обществе и разработки новой образовательной парадигмы. Целевыми установками такой парадигмы должны выступать:

а) разработка и реализация деятельностного содержания обучения, способствующего не только усвоению школьниками или студентами готовых знаний, но и способов мышления и деятельности; развитию способностей к работе и жизни в условиях быстро меняющегося окружения; формированию готовности к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;

б) создание и внедрение развивающих технологий, направленных на эффективное личностное развитие каждого учащегося и превращение его в субъект учебно-исследовательской, общественно-созидательной деятельности, а также собственной жизнедеятельности [1].

1.2 Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении биологии

Под методами обучения следует понимать способы организации педагогом учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования.

Функциональная направленность методов обучения представлена в таблице 1 (по В.Н. Фроловой) [12].

Выбор педагогом методов обучения определяется: необходимостью решения в процессе обучения разнообразных целей и задач, содержанием учебного материала, спецификой учебного предмета, возрастными особенностями развития учащихся и уровнем их подготовки, профессионализмом и педагогическим мастерством учителя.

Вместе с тем при обучении биологии важно стимулировать у учащихся чувственное познание живых организмов. На уроках биологии прежде всего необходима демонстрация живых объектов и опытов, раскрывающих те или иные закономерности жизни живых организмов. Это самые ценные средства наглядности. Однако не все живые организмы могут быть показаны и изучены на уроках живыми, поэтому необходимо использование гербарных экземпляров различных представителей растительного и животного мира, таблиц, изображающих растения или их части, влажных препаратов и т. д. [12].

Таблица 1 _ Функциональная направленность методов обучения (по В.Н. Фроловой)

Методы	Функции
Метод рассказа	Организация восприятия учебного материала
Метод объяснения	Организация восприятия и первичного осмысления учебного материала
Метод беседы	Организация восприятия, осмысления и запоминания учебного материала
Метод иллюстраций и демонстраций	Организация восприятия учебного материала
Метод работы над учебником	Организация восприятия, осмысления и запоминания учебного материала
Метод лабораторной работы	Организация восприятия и осмысления учебного материала
Метод практической работы	Организация по применению знаний на практике
Метод упражнения	Организация по применению знаний на практике
Методы контроля за учебной деятельностью	Организация повторения, обобщения и систематизации знаний, умений и навыков.

Выполняя задания с учетом межпредметных связей, школьники могут использовать свои знания по другим предметам для более глубокого проникновения в сущность биологических явлений, осознавать значение биологических знаний для смежных научных и практических областей, для целостного представления о мире.

В целях развития практических умений и навыков в применении знаний необходимо давать задания прикладного характера. Таковы, например: сбор раздаточного материала для уроков; сбор семян, ягод и другой пищи для подкормки птиц зимой; изготовление искусственных гнездований для шмелей, птиц, летучих мышей; проведение наблюдений и опытов [14, 15].

Большинство заданий включает в себя по одному вопросу. Такие задания удобно использовать (например, для быстрого и массового (фронтального) опроса) на уроке в ходе изучения нового материала. Иной подход к заданиям по систематизации и обобщению изученного материала. Здесь в одном задании может быть 2--5 взаимно дополняющих вопросов.

Часть вопросов рассчитана не только на формирование учебно-познавательных интересов учащихся, но и на развитие экологического мышления, стремления бережного отношения к природе. В них особую роль играют наблюдения в природе. Организовать наблюдения за натуральными объектами в школах сельской местности проще. Однако и в городских условиях можно проводить интересные успешные наблюдения на окраинах города, в парках, садах, скверах или во время посещения зоопарка, зоомузея, сельскохозяйственной выставки. В целях укрепления нравственного воспитания школьников наши задания пропагандируют любовь к Родине, к отечественной науке, внимание к великим достижениям и открытиям наших ученых [12, 13].

В обучении биологии особое место занимают трудовое воспитание, профориентация. Они помогают развивать у учащихся их индивидуальные способности и склонности, последовательно осуществлять трудовую подготовку ребят к жизни, сознательному выбору профессии.

Некоторые задания должны включать работу с рисунками, схемами. В таких случаях целесообразно использовать заранее заготовленные рисунки или трафареты (из плотной бумаги) контуров внешней формы объекта (туфельки, эвглены зеленой, дождевого червя, рыбы, лягушки, птицы и других животных). Метод работы с трафаретами и заранее заготовленными рисунками не только экономит урочное время, но и способствует более аккуратному выполнению задания: рисунки в тетрадях учащихся будут иметь одинаковые размеры, топография органов животных будет изображена отчетливо и правильно. Таким образом, при выполнении этих заданий будет развиваться и эстетическое воспитание.

Таким образом, задания дают возможность в определенной мере осуществлять дифференцированный подход к обучению биологии. Одни задания выполняют все учащиеся, а другие предназначены тем, кто хорошо и быстро справляется с работой по биологии и изъявляет желание заниматься глубже, больше. Поэтому для эффективного применения заданий необходимо знание учителем общей подготовки учащихся, их индивидуальных особенностей. Тогда учитель сможет лучше определить, когда и как целесообразнее использовать то или иное задание, сколько следует отвести времени на его выполнение [16].

В плане развивающего обучения важно организовать больше заданий на этапе изучения нового материала. В дидактическом отношении это более рациональный путь, так как он отвечает высшему уровню усвоения знаний и носит исследовательский характер, служит источником приобретения новых знаний, развития навыков и умений познавательной деятельности учащихся. Учитывая требования к современному уроку биологии, следует, по словам методиста Б. Е. Райкова, как можно чаще ставить школьников в положение исследователей и открывателей научных фактов для самих себя; отдавать предпочтение этому варианту организации работы учащихся как наиболее эффективному в учебно-воспитательном отношении.

Некоторые задания учащиеся могут выполнять после уроков в групповом или индивидуальном порядке -- дома или на кружковых занятиях. Такие задания требуют для выполнения более длительного времени, например: приготовление смешанных (нечистых) культур простейших; наблюдения и опыты при изучении жизни и поведения ресничных и кольчатых червей, развития большого прудовика, колорадского жука, бабочки крапивницы или других насекомых; наблюдения и опыты с аквариумными рыбками, волнистыми попугайчиками, сирийскими хомячками, домашними животными; задания природоохранного содержания и др. [17].

Особого внимания заслуживают задания с натуральным раздаточным материалом. Они могут быть организованы по-разному. В тех случаях, когда учащиеся не имеют необходимых опыта и навыков для самостоятельного выполнения заданий и нуждаются в постоянной помощи, целесообразно организовать фронтальные работы под непосредственным руководством учителя. При этом предлагается всему классу выполнить часть задания. В беседе выясняются и закрепляются полученные знания, затем выполняется следующий пункт задания и т. д. В заключение подводят итоги всей работы, делают необходимые выводы и обобщения.

В других случаях после постановки познавательных задач урока учащиеся получают задания-инструкции, раздаточный материал (один набор на 2--4 ученика). Задание предусматривает выполнение работы самостоятельно (целиком или по частям). Затем организуется беседа по анализу результатов.

Задания с использованием натуральных объектов требуют хорошей оснащенности кабинета биологии и заблаговременной заготовки необходимых (живых и фиксированных) объектов. Большую помощь в сборе, подготовке и сохранении такого материала может оказать кружок юных биологов, натуралистов [16, 17].

Подобным образом организуются задания с учебником и дополнительной биологической литературой. На первых порах учащиеся выполняют задания под руководством учителя фронтально. Затем учитель поручает выполнять задания без его помощи, но под контролем.

Задания по работе с учебником сначала выполняются общими усилиями всего класса. После ознакомления со структурой учебника, его аппаратом ориентировки учащиеся обучаются читать текст и выделять в нем главную мысль, устанавливать части, из которых состоит текст. Надо дать им названия, составить план параграфа, найти в тексте материал, отвечающий на вопрос, приведенный в конце параграфа. На основе изучения текста выполнить задание, например: составить таблицу, сравнить рисунки, объяснить термин и др.

Для успешной работы немаловажна мотивационная сторона, поэтому при организации выполнения заданий, особенно с повышенной трудностью, необходимо подчеркнуть важность решения поставленного вопроса для понимания сути явлений, закономерностей.

Большинство заданий учащиеся выполняют легко и с интересом в процессе изучения на уроках материала учебника. Но задания и вопросы на сообразительность повышают интерес к биологии. Цель таких заданий -- заинтересовать учащихся литературой о животных и приобщить свои знания при ответах на уроках, в отчетах, докладах, на кружковых занятиях.

Важно четко регламентировать и экономно отводить время для выполнения заданий, подведения итогов. Задания могут быть рекомендованы для письменной проверки знаний и для самопроверки дома.

Некоторые вопросы могут быть использованы учителем на уроках и для создания проблемных ситуаций, а также включены в зачеты, викторины, олимпиады [13].

1.3 Инновационные технологии образования

В образовательной практике адаптивных школ используются инновационные технологии обучения. Под технологией обучения понимается упорядоченная система способов педагогического взаимодействия, реализация которой обеспечивает достижение поставленной цели. В педагогике существует несколько классификаций технологий; в соответствии с одной из них выделяются две группы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные (развивающие) технологии.

Любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологией [18].

Если проанализировать любую технологию обучения, то можно заметить, что в них используются широко известные методы обучения. Но особенность технологии в том, что все это соединено вместе, завязано в жесткую, строгую систему.

В каждой технологии обучения должны быть отражены следующие важнейшие особенности:

- наличие диагностических целей, обеспечивающих предсказуемость итогов работы;

наличие строгой последовательности педагогических действий, ведущих от целей к результатам (алгоритм);

наличие системы контрольных заданий, адекватных целям;

гарантия достижения результатов заданного уровня обучения, воспроизводимость этих результатов.

Только наличие всех указанных признаков позволяет утверждать, что мы имеем дело с настоящей технологией обучения. Если какие-то признаки отсутствуют, то перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии.

Технологии обучения можно классифицировать:

по уровню применения: общепедагогические, частно-методические (предметные), локальные (модульные);

по организационным формам: коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и пр.;

по доминирующему методу обучения: программированное обучение, модульное обучение, обучение на основе опорных схем-конспектов, игровое обучение и пр.;

по характеру общения между учителем и учеником: технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.п.

Существует множество иных оснований для классификации.

По мнению Беспалько В.П., число различных технологий, по-видимому, необозримо. Открывается ничем не ограниченный простор для произвольного выбора и построения учебно-воспитательного процесса. Учитель сейчас поставлен перед сложным выбором: или пытаться осваивать все возможные технологии и быть дилетантом в каждой из них, или сосредоточить свое внимание на какой-либо одной технологии и постепенно достигать в ней совершенства. Полезнее и надежнее для будущих результатов обучения задавать стандартную технологию обучения, не отнимая у учителя права модернизировать ее или переходить на другую технологию [19].

В таблице 2 приведено соотношение критериев отбора и технологий обучения (по М.Е. Бутко) [20].

Переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс конвейера.

Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по Инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Таблица 2 _ Технологии обучения и критерии их отбора (по М.Е. Бутко)

Критерий отбора	Технология обучения
Обеспечение умений работать с информацией	Программированное обучение, блочная, блочно-модульная технология, технология полного усвоения знаний, информационные технологии на основе компьютера, телекоммуникационные технологии
Обеспечение условий для развития интеллектуальных способностей	Проблемное обучение, технология поэтапного формирования умственных действий, обучение как исследование, проектное обучение
Обеспечение условий для развития коммуникативных способностей	Технология коллективного обучения, игровые технологии, обучение в сотрудничестве, технологии педагогических мастерских

При освоении новаций следует иметь в виду, что нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями. Бессистемные фрагменты нового накладываются на традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создается [21, 22].

Ниже рассмотрены лишь некоторые технологии обучения, получившие к настоящему времени достаточно широкое применение в методике обучения биологии. При этом меньше внимания уделяется традиционным технологиям, так как именно на них мы ориентировались в предшествующем изложении.

К предметно-ориентированным технологиям относятся технологии полного усвоения учебного материала учащимися, технологии уровневой дифференциации, технологии концентрированного обучения. Эти технологии реализуют традиционную для образования установку: при правильной организации обучения абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Личностно-ориентированные технологии нацелены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие учащихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивидуальные особенности и опыт.

Критериальным признаком личностно-ориентированных технологий обучения является не только уровень усвоенных знаний, но и сформированность у обучающихся качеств ума, личностных новообразований. Поэтому такие технологии еще называются развивающими.

Эффективным направлением учебно-творческой деятельности учащихся являются игры. В игре расширяются возможности учащегося, его способности и потенции. Игру определяют как царство рафинированной свободы.

Важным направлением в развитии творческого потенциала учащихся является обучение умениям решать учебные задачи, через которые формируются умения и навыки анализировать, разрабатывать проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осуществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач [21, 23].

Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать эффект непосильности как субъективной характеристики. При высокой проблемности учебной задачи большое внимание должно уделяться различным эвристикам: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой связи целесообразным выступает разработка учащимися задач, в процессе которой они упражняются в умениях ориентироваться в обстановке, выбирать из многих вариантов самый рациональный, проигрывать его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия принятого решения. Учащийся учится правильно осуществлять диагностику создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации, выяснение причин ее возникновения, условий и характера развития, постановку целей и поиск путей решения задачи и выхода из создавшейся ситуации [11].

Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу -- это психолого-педагогическое требование к составлению заданий, которые представляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого поиска.

Важным фактором развития творческого потенциала обучающихся является не только осуществление и учет педагогом их эмоционального состояния, но и включение учащихся в самоанализ собственной эмоциональной сферы. Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности -- как системообразующий компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала учащихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому овладение учащимися рефлексивными технологиями в учебно-познавательной деятельности должно занимать важное место [11, 21, 23].

Показателями развития у обучающихся рефлексивных способностей являются следующие:

уяснение для себя содержания материала, представленного в виде текста (схемы, рисунка);

владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ своими словами, понимание логики изложения, выделение ключевых понятий усвоенного материала);

владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);

4) умение осуществлять логическую квалификацию текста (вычленять факты, теоретические постулаты, объяснительные принципы, выдвигаемые следствия);

5) умение составлять систему проверочных заданий.

Необходимо учитывать при организации занятий, что учащиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и способы оперирования ею: одни -- правильно и достаточно быстро овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на практике; другие -- понимают, но не умеют применить в конкретной ситуации; третьи -- с трудом усваивают учебный материал и не всегда понимают его.

Различают несколько уровней предъявления знаний:

I -- ученический (учащийся воспроизводит усвоенный материал с опорой на конспект или учебник);

II -- типовой (учащийся воспроизводит содержание без подсказки, но по заданному образцу);

III -- эвристический (учащийся может не только воспроизвести материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях);

IV -- творческий (учащийся владеет приемами проверки глубины, гибкости своих знаний, отчетливо рефлексирует каждое из интеллектуальных действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях, самостоятельно сформулировать проблемы).

Последние два уровня предъявления учеником знаний свидетельствуют о сформированности у него творческих способностей. В этой связи важным для развития творческого потенциала учащихся выступает включение их в рефлексию и самооценку уровней усвоенных знаний и опыта [24].

Таким образом, подчеркнем, что эмоциональные состояния выполняют роль механизма развития творческого потенциала личности. При этом общей и личностно значимой для всех учащихся сферой деятельности является обогащение их эмоционального опыта и культуры, расширение системы коммуникативных умений, что выступает условием их поведенческой раскованности и грациозности, которая проявляется через свободу и естественность в поведении человека, сделавшего нормы и правила поведения своей внутренней культурой. Эмоциональное развитие личности раскрепощает ее интеллектуальные возможности, стимулирует формирование творческих способностей. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям и их подтверждение дает человеку ощущение своей «правильности», собственной адекватности.

Важную роль в создании обстановки, стимулирующей творческое развитие учащихся, играет форма организации их учебно-познавательной деятельности.

В последние годы в практике работы учителей особую популярность приобрели нетрадиционные уроки. Они явились своеобразной реакцией учителей на новые цели общеобразовательной школы, связанные с развитием личности учащихся, на сложившийся шаблон в проведении уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе и откровенную скуку [25].

Нетрадиционный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков вариантов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.

Ниже, в таблице 3 (по М.В Ксарину) рассматривается возможность классификации нетрадиционных уроков в соответствии с «классической» типологией по основным дидактическим целям - планируемым результатам обучения [26].

Таблица 3 _ Классификация нетрадиционных уроков

Типы уроков	Варианты нетрадиционных уроков
Уроки формирования новых знаний	Интегрированные (межпредметные) уроки Учебные конференции (пресс-конференции) Уроки-экскурсии (экспедиции, путешествия) Уроки-исследования
Уроки обучения умениям и навыкам	Практикумы Уроки-диалоги Уроки с ролевой, деловой игрой
Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления умений	Повторительно-обобщающие диспуты Семинары внеклассного чтения Игровые уроки: КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай» и др. Уроки-инсценировки (урок-суд, урок-концерт) Уроки-конкурсы Уроки-соревнования
Уроки проверки и учета знаний и умений	Уроки-консультации Зачетные уроки Уроки-викторины Смотр знаний Защита творческих работ, проектов

В приведенной классификации к нетрадиционным отнесены и хорошо известные варианты урока, педагогический потенциал которых используется явно недостаточно. Примером могут служить повторительно-обобщающие уроки. Они используются давно и достаточно часто, но это преимущественно уроки повторения, а не обобщения. К тому же обобщение может быть не только воспроизводящим, а и творческим, обеспечивающим расширение и углубление ранее усвоенных знаний. Необходимость более полной реализации развивающего потенциала обобщающих уроков позволяет отнести их к рассматриваемой группе [26].

Нетрадиционные уроки, особенно пришедшие из средств массовой информации, из телевидения (пресс-конференции, «круглые столы», уроки-состязания, КВН, «Что? Где? Когда?» и др.), привлекли внимание необычностью формы, возможностью участия большого числа школьников, состязательностью, интересным содержанием, они хорошо учитывают психологию школьного возраста [17, 26].

Мнения учителей на нетрадиционные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением учителей под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Использование нетрадиционных уроков обнаружило ряд существенных недостатков, снижающих педагогическую эффективность учебного процесса:

стихийность и бессистемность использования таких уроков;

отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества формируемых знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею игрового урока, его развивающие возможности;

преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности;

- отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна;

- перегрузка некоторых уроков фактологическим учебным материалом. Особенно это характерно для интегрированных уроков, учебных конференций, занимательных вариантов урока.

Конечно, нетрадиционные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности [21, 26].

1.4 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

В настоящее время в среде научной и педагогической общественности широкое распространение получил термин «Личностно-ориентированное обучение». В содержание этого термина, как это часто бывает, вкладывают разный смысл.

Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода в обучении через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, активизирующимися в последние годы в связи с открытием гимназий, лицеев, колледжей, где используются разные формы дифференцированного обучения [27].

Личностно-ориентированный подход к обучению предполагает, что именно личность ученика выступает в качестве субъекта учебной деятельности, она формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов.

Личностно-ориентированный подход к обучению означает, что все психические процессы, свойства и состояния должны рассматриваться как принадлежащие к конкретному ученику, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Поэтому организация личностно-ориентированного обучения предполагает помимо принятия научной концепции, различающей такие понятия, как «индивидуальный», «дифференцированный», «личностный» подходы к ученику, учет типов образовательных учреждений по целям, конкретным условиям, в которых реализуется отношение к ученику как к творческому субъекту обучения [28].

Организация учебного процесса, методические подходы и решения учителя, использование учебного материала, выбор упражнений должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических свойств. Учитель должен учитывать возрастные, индивидуальные, психологические особенности, уровень базовой подготовки, интересы и способности ученика. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие школьника как личности, его познавательных интересов и избирательного отношения к выбору жизненного пути. Концепция личностно-ориентированного обучения предполагает и наличие соответствующего характера общения учителя с учеником, классом. Каждая учебная задача, предполагаемая учителем, должна быть понятна и принята обучаемым. Личностно-ориентированная школа должна создавать разные стартовые условия для каждого ребенка, независимо от уровня его актуального развития, с момента поступления в школу. Это возможно на базе адаптивной многопрофильной школы, в которой через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений.

Личностно-ориентированное обучение означает, что в процессе обучения ставится и решается основная социокультурная задача - формирование всесторонне развитого человека, гармоничной, нравственной личности через активизацию внутренних возможностей ученика. Обучение должно вестись с учетом личностного опыта школьника, его личностных возможностей и способностей. Обучение направлено на личность школьника, «пропускается» через него, его цели, интересы, мотивы, ценностные ориентации [27].

Исходя из целей и задач личностно-ориентированного обучения педагогические технологии должны характеризоваться антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, а образовательные технологии - разносторонними возможностями, позволяющими раскрыть потенциал школьника на основе свободного и творческого развития личности. В рамках личностно- ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания и т.д. [28].

1.5 Технология личностно-ориентированного обучения

По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской и др., личностно-ориентированное обучение должно обладать технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической технологии личностно ориентированного обучения [27, 29].

Педагогическая технология представляет собой проект некоторой дидактической системы, которая описывает процесс достижения планируемых результатов. Дидактическая система традиционно содержит следующие компоненты: цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Проект дидактической системы в рамках личностно ориентированного образования представляет собой педагогическую технологию личностно ориентированного обучения. Н.А. Алексеев определяет ее следующим образом: «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога», что дает возможность прийти к планируемым результатам [30].

А.А. Плигин выделил минимальные критерии, по которым образовательную технологию можно отнести к личностно ориентированной:

1) задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;

2) свобода выбора ребенком различных форм обучения;

3) выбор ребенком предметного содержания различной сложности;

4) оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;

5) формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;

6) использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;

7) изучение и формирование творческой деятельности;

8) использование эвристических методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания [31].

Основой личностно-ориентированного обучения, как считает В.В. Сериков, является учебная ситуация или «личностно-ориентированная педагогическая ситуация», которая является центральным понятием в концепции данного автора. Ситуация в его понимании - это «особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида» [32]. По данным его исследования, конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий: «задача - диалог - игра», представленных в таблице 4.

Таблица 4 _ Базовые технологии проектирования учебной ситуации (по В.В. Серикову)

Технология	Сущность
Технология задачного подхода	Элементы содержания представлены в виде разноуровневых личностно ориентированных задач
Технология учебного диалога	Усвоение содержания происходит в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности
Технология имитационных игр	Имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, состязания

Таким образом, любая педагогическая технология, по мнению В.В.Серикова, может стать личностно-ориентированной, если она содержит базовый комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно-смысловой, когда усваивается как личная ценность путем обращения не только к памяти, но и глубинам сознания. Поиск технологий создания личностно-ориентированной ситуации на материале разных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности, по мнению В.В.Серикова, - одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования [32].

По мнению Е.В. Бондаревской, технология личностно-ориентированного обучения включает методы и приемы, которые соответствуют следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Технология личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности [33].

...