Работа социального педагога по развитию коммуникативных качеств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Армавирская государственная педагогическая академия»

Профиль «Психология и социальная педагогика»

Курсовая работа

«Работа социального педагога по развитию коммуникативных качеств»

Выполнила: студентка 2 курса

г. Усть-Лабинска

Пригородова А.В.

Научный руководитель

Дохоян Анна Меликсовна

г. Усть-Лабинск, 2013г.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников

1.1 Развитие коммуникативных способностей как педагогическая задача

1.2 Современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников

1.3 Характеристика психологических особенностей младших школьников

Глава II. Опытно-экспериментальная часть по развитию коммуникативных способностей младшего школьника

2.1 Педагогические условия развития коммуникативных способностей младшего школьника

2.2 Цель, задачи, организация опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных способностей младших школьников и анализ полученных результатов

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Потребность в общении является одной из главных задач в жизни человека. Вступая в отношения с окружающими, человек сообщает информацию о себе, взамен получая интересующие его сведения, анализирует их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы - требования, предъявляемые сегодняшним обществом к выпускнику школы. Воспитание нравственного человека, готового к активному взаимодействию с окружающим миром, инициативного, самостоятельного, владеющего навыками сотрудничества в разных видах деятельности - приоритетная задача образования на современном этапе.

Одной из главных задач, стоящих перед учителем является подготовка ребенка к жизни, к его социализации, где ведущим является способность ребенка к общению, то есть умение строить отношения с собой, с другими людьми и окружающим миром. Учителю начальной школы доверена ответственная работа по формированию у учащихся качеств, которые помогут в будущем ученику состояться во взрослой жизни.

Младший школьный возраст, а именно 7 лет, время, когда ребенок начинает познавать школьные науки, представляет большие возможности для развития коммуникативных способностей. Податливость, внушаемость, склонность к подражанию, авторитет учителя и взрослых создает благоприятные предпосылки для формирования вышеуказанных качеств личности.

Именно способность к коммуникации дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявлять эмоциональный отклик и развивать самоконтроль у первоклассников. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития у младшего школьника коммуникативных способностей.

Проблемой развития коммуникативных способностей занимались: О. Г. Абрамлина [2], Г. М. Батуева [8], Т. А. Федосеева, В. С. Селиванов , Н.Е.Щуркова,С.А.Козлова.

Однако, несмотря на большое внимание к вопросам развития коммуникативных способностей младших школьников в научно-педагогической литературе недостаточно хорошо освещены такие вопросы как развитие у младших школьников коммуникативных способностей в процессе образования.

Исходя, из выше изложенного возникает противоречие: между необходимостью развития коммуникативных способностей младших школьников и уровнем их психологической готовности к коммуникации. Выявленное противоречие определило проблему исследования.

Проблема исследования: при каких педагогических условиях будет происходить развитие коммуникативных способностей младших школьников.

Актуальность рассматриваемой проблемы и выявленное противоречие послужили основанием для определения темы исследования: "Развитие коммуникативных способностей младших школьников".

Цель исследования - выявление, обоснование и реализация педагогических условий развития коммуникативных способностей младших школьников.

Объект исследования: работа педагога с младшими школьниками.

Предмет исследования:

-развитие коммуникативных способностей младших школьников в процессе образования.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативных способностей младших школьников обеспечивается, если:

- школьники имеют представление о коммуникации как процессе общения людей между собой;

- школьники принимают участие в коллективно-игровой деятельности диалогового характера;

- в качестве средства, мотивацию детей на общение, используются ситуации успеха.

Задачи исследования:

1.осуществить педагогический анализ ключевого понятия исследования "коммуникативные способности";

2.проанализировать опыт педагога по развитию коммуникативных способностей младших школьников;

3.выявить и обосновать педагогические условия развития коммуникативных способностей младших школьников ;

4.провести опытно-экспериментальную работу развитию коммуникативных способностей младших школьников.

Методологическая основа исследования. Исследование строится на положении о педагогическом взаимодействии субъектов образовательного пространства Ю. К. Бабанского, В. А. Мудрика, и др.; о речеязыковой способности индивида М. И. Лисина; о психологической теории личности Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. К. Перов; о роли общения в становлении личности К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев и др.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиография.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников.

1.1 Развитие коммуникативных способностей как педагогическая задача.

Исследование проблемы развития коммуникативных способностей потребовало изучение исходных теоретико-методологических основ сущности и содержания развития коммуникативных способностей личности. Решение поставленной проблемы потребовало от нас раскрытие сущности и содержания понятия "развитие коммуникативных способностей".

В философии понятие "развитие" определяется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов.С психологической точки зрения "развитие"- прогрессивное изменение, ведущее к более высоким уровням дифференциации и организации.

В педагогике понятие "развитие" рассматривается как изменение представляющее собой переход от простого к более сложному, как процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

По нашему мнению, понятие "развитие" связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные, и наоборот.

Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, с другой стороны.

В психолого-педагогической литературе выведена следующая закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению.

Так, М. С. Каган рассматривает понятие общение как сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, благодаря которому "индивиды" как физически, так и духовно творят друг друга.

А. А Леонтьев, в общении различает три стороны: коммуникативная, интерактивная, персептивная. Для нашей работы важна коммуникативная сторона общения.

Далее автор утверждает, что она связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений, что приводит не просто к "движению" информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди. Средствами коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом, необходимым условием чего выступает не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации, в которой происходит общение.

Опираясь на приведенные выше признаки коммуникативного процесса, мы заключаем, что коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация также предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействия друг на друга, поэтому ниже приведены мысли психологов, изучающих проблему коммуникации.

Так, в словаре Ожегова, сказано, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее развития. В процессе общения люди не только формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят "общий язык". Общение - одновременно обмен действиями, поступками, мыслями, чувствами, переживаниями с другими людьми, а также обращение человека к самому себе, к собственной душе.

Б. Т. Лихачев говорит о том, что накопленный опыт коммуникативной деятельности (общения) нельзя рассматривать без такого компонента как "способности".

Из этого можно сделать вывод, что, несмотря на давнее и широкое применение данной категории в науки смысл ее неоднозначен. Если попытаться объединить эти высказывания и классифицировать их, то это будет выглядеть следующим образом:

1.способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности;

2.способности - это свойства личности, имеющие существенное значение при выполнении той или иной деятельности;

3.способности - это природная одаренность, талант

Способности, с точки зрения Н. М. Аксарина, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способностью, которая не развивается на практике, человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., человек поддерживает у себя и развивает дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности, по мнению Б. Т. Лихачева, зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. Опыт любой деятельности можно рассматривать как реализованность:

а) природных (элементарных) способностей - это восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта с помощью механизма научения;

б) общих способностей, включающих те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности (умственные способности, развитая память, совершенная речь и ряд других);

в) специальных способностей, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, и для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (музыкальные, математические, технические).

А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению - один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими.

Б. Г. Ананьев утверждает что, коммуникативные способности включают в себя:

1. желание вступать в контакт с окружающими ("Я хочу!");

2. умение организовать общение ("Я умею!"), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими ("Я знаю!").

Желание вступать в контакт с окружающими не является врожденной потребностью. Оно возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими.[4]

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что коммуникативные способности - это индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят "общий язык". Способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности. Проанализировав все выше сказанное, было обнаружено определение понятия "коммуникативные способности", которое наиболее точно отражают нашу точку зрения по данному вопросу. Итак, коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

1.2 Современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников

Рассмотрим коммуникативные сети работы в группах.При коммуникативной сети типа "Кружок" можно взаимодействовать только с теми, кто расположен рядом. Сети "Колесо" позволяют взаимодействовать только с теми, кто находится в центре. Объективной основой такой ситуации является то, что лицо, находящееся в центре "колеса", имеет больше коммуникативных связей, чем другие члены группы, так как получает больше посланий; члены группы признают его лидерские функции; он несет большую ответственность за передачу информации, от него ожидается окончательное решение проблем.

Знание типов коммуникативных сетей особенно важно для организации различных работ как индивидуальных, так и групповых.

Так же для развития коммуникативных способностей учащихся, Т. Д. Куртукова использует следующие виды игр:

- игра - обсуждение, в которой воссоздается воображаемая ситуация со спором, дискуссией. Такая игра строится на учебном диалоге;

- игра - исследование - где ситуация современности основана на индивидуальных действиях "героя", который писал этот очерк, фрагмент книги, письмо, газетную статью, даже говорил;

- ролевые игры - ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей: театрализованные представления, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра. В театрализованной игре происходит "оживление картин", затем идет обсуждение этих сцен всем классом;

- проблемно-дискуссионная игра. Здесь лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы;

- деловая игра с элементами ретроспективности. Это могут быть участники: современники, очевидцы событий, которые "встречаются" с потомками для обсуждения важных вопросов.

А. К. Потапова - учитель начальных классов, в основе коммуникативной активности будущего ученика выделяет развитие любознательности. Возникает необходимость создания и использования методических приемов на уроках, построенных на актуализацию естественной любознательности ребенка, т.е. осмысление, совместное решение тех проблем, которые волнуют детей в их повседневной жизни и являются лично значимыми для них. Создаются специальные условия, нацеленные на актуализацию стимулирования естественной любознательности и коммуникативной активности. Этими условиями могут быть игровые формы, решение личных проблем, активные методы - ситуации.

В учебной практике учителем были разработаны следующие приемы обучение умению слушать друг друга:

1. учитель спрашивает по очереди о том, что каждому подарили на прошлый день рождения, или о том, как каждый провел лето. Дети обычно очень охотно рассказывают о себе, перебивая друг друга. После опроса учитель спрашивает: "А кто запомнил, что подарили Саше?". Ответ правильно вспомнившего - поощряется. При этом подчеркивается, что внимательно выслушан будет тот, кто умеет слушать сам. Такое упражнение проводится с разными темами два раза в месяц;

2. дальше проводится работа по обучению детей выражению дружеских чувств, симпатий, сочувствия окружающим. Сначала учитель с детьми обсуждают, что с доброжелательным, ласковым и добрым человеком больше хочется общаться и дружить, чем со злым и обидчивым. Далее учитель демонстрирует детям признаки выражения дружеских чувств: улыбка, спокойная речь, открытая поза, контакт глаз, а также неречевые признаки поощрения высказываний, иллюстрируя свои объяснения собственным показом, демонстрацией признаков симпатии самими детьми в ходе разыгрывания коротких сценок, показом иллюстраций из книг. Далее проходит апробация полученных навыков: каждому ребенку предлагается по очереди зайти в класс, поздороваться сначала со взрослыми, а потом со сверстниками. Все дети коллективно обсуждают каждое приветствие и оценивают его с позиции дружественности и доброжелательности;

-большое значение для развития общения имеет умение поддерживать общую беседу, участвовать в коллективном обсуждении темы. Учитель сначала сам дает тему для обсуждения (например, что нам надо делать, чтобы учиться было интересно?) и предлагает правила участия в нем: внимательно выслушивать каждого, не перебивая; обсуждать все возникшие идеи по очереди; не говорить слишком долго и быстро; четко и ясно выражать свою точку зрения, договаривая до конца. Обсуждение продолжается до тех пор, пока все не придут к общему мнению. Учитель побуждает к активности самих робких и застенчивых детей;

- развитие навыков общения невозможно без создания атмосферы доброжелательности, радости совместной деятельности, доброты и симпатии, интереса друг другу. Для этого можно использовать разнообразные методические средства. Например, устраивать конкурс на лучший рисунок, где сами дети должны убедительно похвалить рисунки друг друга, найти в них яркие отличительные особенности и доказать, что рисунок товарища заслуживает первого места;

- прием "Художники" направлен на развитие умения собирать и обобщать положительную информацию о своих друзьях. Предлагается создать словесный портрет каждого: описать его внешность, привычки, вкусы и особенности личности. Однако, перед обсуждением, учитель объясняет детям, почему важно видеть хорошее в людях и высказываться доброжелательно, приводит примеры того, к чему приводят резкая критика и обидные высказывания в адрес другого. Можно провести много методических упражнений подобных этому. Например, обсуждение темы "Что значит любить своих близких и заботиться о них", "С кем ты дружишь, за что ты любишь своего друга".

В ходе таких упражнений дети осмысливают свое внимание к окружающим, учатся ценить общение с ними. Созданию атмосферы доброжелательности служат добрые традиции в классе: дети привыкают встречать друг друга радостной улыбкой, каждого весело приветствуют .

Работа воспитателя по программе основывается на следующих прин-ципах: гуманизма и педагогического оптимизма, признания уникальности каждого ребенка; гибкости, вариативности форм проведения занятий, разнообразия методов и приемов; интеграции различных видов деятельности.

Приведем несколько примеров разработанных программ:

- программа направления "Читаем вместе". На занятии дети знакомятся с произведениями детской художественной литературы. Получают развитие навыка слушания на основе целенаправленного восприятия элементов формы и содержания литературного произведения. Учатся выражать собственное отношение к тексту. Основные задачи направления: вызвать интерес к литературному чтению; расширять читательский кругозор; воспитывать читательскую активность; формировать читательский вкус;

- программа направления "Волшебный мир красок". На занятиях дети учатся передавать свое настроение, свои мысли. Ребята выполняют иллюстрации к произведениям, зарисовывают свои наблюдения после экскурсий и прогулок, выполняют тематические работы. Основные задачи направления: стимулирование потребности в продуктивной творческой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами художественной деятельности; формирование творческого воображения; раскрытие творческого потенциала каждого ребенка; развитие художественного вкуса воспитанников, развитие коммуникативных способностей;

- программа направления "Хочу все знать". Это цикл тематических занятий, посвященных Родине, семье, сезонным изменениям в природе, истории возникновения праздников; изучению правил дорожного движения, правил этикета, норм поведения в общественных местах и т.д. Основные задачи направления: формирование интереса к процессу познания; освоение знаний об объектах, явлениях, закономерностях окружающего мира и методах их познания; развитие кругозора, наблюдательности; осуществление экологического, эстетического, физического, нравственно-патриотического, профессионально-ориентированного воспитания младших школьников; воспитание нравственных норм межличностных отношений младших школьников.

Главный методический прием в использовании игр - их многократное повторение, которое является необходимым условием художественного эффекта. Учащиеся по-разному, в разном темпе воспринимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают глубже понимать ее содержание и направленность, становятся инициативнее.

Особенно учителя обращают внимание на то, как говорят дети. Театрализованная игра способна приучить детей к искусству речевой коммуникации. Поэтому, удачно выстроенные, яркие, эмоциональные монологи и диалоги в таких играх надо при обсуждении положительно отмечать, стараться создать эмоциональный комфорт для наиболее полной творческой отдачи играющих.

Подготовка к театрализованной деятельности детей младшего школьного возраста должна проходить в несколько этапов:

- выразительно прочитать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности. Для развития у детей умения внимательно слушать и запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев, используются специальные упражнения, проблемные ситуации типа "Ты с этим согласен?". После беседы о прочитанном (или рассказанном) и пробных упражнений вновь возвращаются к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов;

- обучение имитационным движениям, ученики учатся подмечать характерные особенности разных животных (медведь косолапый, лиса хитрая и др.). Эти движения можно отрабатывать на физкультурных и музыкальных занятиях, в свободной деятельности;

- артикуляционная гимнастика, раскрепощается артикуляционный аппарат, развивается речевое дыхание. Проводится пальчиковая гимнастика, развивается подвижность пальцев, умение двигаться в соответствии со словами.

- театрализация используется в интересах речевого развития ребенка. Эмоциональное воздействие произведений театрального искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что проблема развития коммуникативных способностей является актуальной для учителей начальных классов. Нами были рассмотрены некоторые приемы по развитию коммуникативных способностей, предложенные учителями в журнале "Начальная школа".

1.3 Характеристика психологических особенностей младших школьников

Исследование условий развития коммуникативных способностей первоклассников потребовало обращения к характеристике своеобразия данного возрастного периода, в рамках которого протекают годы начала учебной деятельности младшего школьника.

Как считает Н. Е. Щуркова, на первых этапах вхождения в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Под воздействием социальной ситуации развития у детей формируются новые потребности в овладении знаниями и умениями, в своевременной явке в школу, в выполнении всех заданий учителя, в получении одобрения со стороны учителя и товарищей, потребность занимать определенное место в коллективе. Ребенок входит в новый режим, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами.

Л.С. Выготский характеризует младший школьный возраст новизной социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему "ответственных зависимостей". В этот период начинает формироваться собственное видение, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к социальному миру.

Возраст 7-8 лет, по его мнению, характеризуется величайшим конфликтом со средой. Он сопровождается внутренними и внешними потрясениями. Возникает серьезный конфликт между ребенком и средой, и внутри самого ребенка. У младших школьников возникла потребность определить свое место в группе сверстников. В этом возрасте формируются общие представления о требованиях к человеку, на основании которых младшие школьники оценивают сверстников.

А.М. Низова рассуждает о том, что в ситуациях школьной жизни возникает необходимость усвоения ролевых позиций на уроке, на перемене, в гардеробе и т.д. Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм речевого поведения помогает ребенку адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности, с которыми в повседневной жизни сталкивается каждый ребенок младшего школьного возраста, избегать конфликтных ситуаций в общении.

Для младших школьников (7-10 лет) в ситуациях общения очень важно наличие опор в виде поведенческих и словесных клише: "Как надо делать", "Что надо говорить". Они особенно значимы в трудных ситуациях. Благодаря заранее готовым поведенческим клише ребенок экономит силы и может сосредоточиться на решении своих главных проблем (например, учиться владеть эмоциями). Таким образом, уменьшается количество стоящих перед ним задач и появляется большая уверенность в действиях. Дети этого возраста чувствуют себя неуютно в тех ситуациях общения, где есть много переменных, которые надо учитывать: столкновение интересов и воль детей с разными характерами, большая скорость событий, необходимость контролировать собственное поведение.

В.Н. Мясищев говорит, что в образовательном учреждении под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов ребенка, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Начинается процесс становления общественной направленности личности. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психических качеств. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выраженный словосочетанием "внутренняя позиция". Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям.

Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

В младшем школьном возрасте, пишет О. С. Газман, закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок: учение, игра и труд. Важно отметить изменение в общении. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми, учителями, сверстниками, родителями. Изменяется содержание общения, выделяется особое деловое общение со сверстниками.

С.Л.Рубинштейн утверждает - эффективность познавательной деятельности зависит от различных внешних обстоятельств, от развития внимания, познавательных психических процессов и от других особенностей личности учащегося. У детей 7-10 лет формируется наблюдательность, хотя они и допускают ошибки, путают буквы, цифры. Это объясняется главным образом состоянием детского восприятия- оно в это время характеризуется как нерасчлененное.

Для младшего школьника характерно наличие непроизвольного внимания. Школьник еще не способен сам управлять своим вниманием. На первых этапах в этом возрасте цели деятельности перед учеником ставят взрослые (учителя, родители). Если появляется необходимость, они же могут помочь в достижении целей. Развитие произвольного внимания происходит в направлении и от выполнения целей, которые перед ними ставят взрослые, к целям, которые определяет себя сам ученик и потому их выполнение сам же и контролирует.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще", - напоминал К. Д. Ушинский. В основе мышления школьника лежат знания, приобретенные в школе. Ребенок овладевает умением выполнять операцию в "умственном плане". Происходит обогащение содержания его понятий, ребенок узнает множество свойств и признаков.

Все сказанное позволяет сделать вывод. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Всем богатством языка ребенок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики.

В педагогическом словаре сказано: речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и т. д.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

На наш взгляд речь ребенка младшего школьного возраста, как форма общения (коммуникативной деятельности), посредством языка играет главную роль в межличностным взаимодействии со сверстниками, установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения. Хорошо развитая речь для младшего школьника - средство успешного обучения в школе.

По мнению А.А.Леонтьева: "Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержания акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения- то будет неэффективным".

Анализ вышесказанного подтверждает, что речевая деятельность всегда связана с общением людей, чтобы это общение протекало успешно, не вызывая дискомфорта у кого-либо из его участников, необходимо соблюдение каждым из них определенных норм, принятых в обществе, норм речевого поведения.

Как и многие другие правила, установленные людьми, эти нормы ребенок усваивает преимущественно практическим путем, перенимая опыт старших, выполняя их различные наставления (например: "Скажи "спасибо"!", "А "пожалуйста" забыл?").

А.А.Леонтьев, продолжая мыслить, говорит, немаловажным значением для развития детей младшего школьного возраста является стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности. Усиление такой мотивации для дальнейшего развития приносит двойную пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных способностей ребенка - это напрямую касается такого важного личностного качества, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку, так как, характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет слова оценки взрослых .

По мнению С. Л. Рубинштейна, важную роль играет самооценка младшего школьника и уровень ее сформированности. В младшем школьном возрасте - это ведущий мотив, побудитель активности ребенка. От самооценки во многом зависит, какие проявления собственного "Я" ребенок считает наиболее значимыми, какие личностные качества он в себе ценит, каково содержание его волеизъявления и насколько он готов проявлять социально значимую активность по отношению к другим людям. Социально-значимые качества, в том числе гуманность, приобретают для младших школьников личностный смысл и являются частью содержания их самооценки.

На основании изложенного можно сделать заключении, младший школьный возраст характеризуется новизной социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему "ответственных зависимостей". В этот период начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к социальному миру.Усвоение связанных с этими новыми ситуациями норм речевого поведения помогает им адаптироваться к новым условиям, преодолевать трудности, с которыми в повседневной жизни сталкивается ребенок младшего школьного возраста, избегать конфликтных ситуаций в общении. В связи с чем, лучшим способом развития у младших школьников коммуникативных способностей является создание необходимой речевой среды, поддержание атмосферы уважения и доброжелательности, формирование у детей позиции открытости, доверия, дружелюбия - непременное условие воспитания культуры общения, а также наличие у педагога системы работы и постоянное сотрудничество взрослого и ребенка.

Выводы:

В первой главе были рассмотрены основные - ключевые понятия исследования. Так, понятие "коммуникативные способности", состоящее из понятий: "общение", "развитие" и "способности" были проанализированы с различных точек зрения. Раскрыты исторические аспекты происхождение основного понятия. В процессе работы пришли к выводу, что коммуникативные способности - это индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Также выявили зависимость понятий "способности" и "развитие", которые не могут существовать иначе, как в постоянном взаимодействии, а также непосредственно связаны с ключевым понятием исследования.

Так же были описаны современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных способностей младших школьников в процессе образования. В анализируемых статьях были предложены различные способы развития коммуникативных способностей младших школьников. На основании изложенного сделан вывод, проблема развития коммуникативных способностей младших школьников является актуальной в сфере образования.

Нами была дана характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. В связи с которыми, мы сделали заключение, что лучшим способом развития у младших школьников коммуникативных способностей является создание необходимой речевой среды, поддержание атмосферы уважения и доброжелательности, формирование у детей позиции открытости, доверия, дружелюбия - непременное условие воспитания культуры.

Глава II. Опытно-эксперементальная часть по развитию коммуникативных способностей младшего школьника.

2.1 Педагогические условия развития коммуникативных способностей младшего школьника.

Первым педагогическим условием в нашем исследовании является оснащение младших школьников знаниями о коммуникации как процессе общения людей между собой, которое заключается в знании вербальных и невербальных средств коммуникации и культуры речевого общения.

Вторым педагогическим условием в нашей работе выступает включение первоклассников в коллективно-игровую деятельность диалогового характера ,которое состоит из умения межличностного общения и умения строить отношения в коллективе.

Третье педагогическое условие предполагает использование ситуации успеха в качестве средства, стимулирующего мотивацию детей на общение, содержащее в себе проявление навыков социальной приспособленности и навыков выхода из сложных ситуаций.

Групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю, который управляет классом. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить технологию групповой работы, уметь регулировать взаимодействие учащихся. Работая с группой детей, учитель выступает в роли консультанта, взрослого помощника. Позиция учителя и ученика равная. И лишь одно различие: один - познает, а другой - помогает ему в познании, имеет определенный жизненный опыт, которым он может поделиться.Общие правила организации групповой работы.

При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать:

1. Такой формы общения в их опыте еще не было, значит, этот навык нужно формировать.

2. Научить детей как сесть, как положить учебник, как соглашаться, как возражать, как попросить о помощи.

-Обязателен разбор ошибок совместной работы.

-Соединение детей в группы - очень сложный процесс, который может зависеть от личных качеств, межличностных отношений, склонностей, желания, сложности материала, предполагаемого результата и др.

- Необходимо учесть, что в классе может быть ученик, который может отказаться от работы в группе; к этому нужно быть готовым. Подготовить индивидуальные задания. Как правило, и такие дети в свое время тоже начинают сотрудничать, но для этого необходимо время.

- Оценивать необходимо общую работу группы; необходимо всегда подчеркивать человеческие достоинства: вежливость, дружелюбие, приветливость, взаимовыручку и др.

- Нужно учесть, что абсолютной тишины на уроке не будет, поэтому нужно придумать определенный сигнал, по которому наступает тишина.

Учитель выделяет четыре типа учеников относительно данной темы:

Н-не достигшие минимального уровня.

М-достигшие минимального уровня.

О-достигшие общего уровня.

П-вышедшие на продвинутый творческий уровень.

Формируем группы однородные типа МОП (группы Н нет, так как такие ученики нуждаются в помощи) и неоднородные. Все группы, в которые входят ученики типа Н, условно относятся к группам выравнивания, главная цель которых - выведение учеников Н на уровень М. Работа в таких группах полезна и ученикам высоких уровней, так как объясняя материал другим, они сами усваивают его лучше. Все остальные неоднородные группы относятся к группам развития. МО - нормальные, МП - ускоренные.

Можно учитывать и темперамент учеников. Например, если объединить сангвиник + сангвиник, атмосфера будет доброжелательной, но продуктивность низкая; холерик + холерик, то будут слишком бурные эмоции, дисциплины может и не быть; меланхолик + меланхолик - стимулирования не будет, усидчивы, но нет взаимопонимания; флегматик + флегматик, будет заторможенность. С точки зрения психологии лучшие совмещения: сангвиник + флегматик, холерик + меланхолик, сангвиник + меланхолик, холерик + флегматик.

Способы организации группового взаимодействия.

В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие учащихся в малых и крупных группах:

Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.

Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.

Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.

Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым учащимся.

Работа групп по принципу "вертушки" дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить "консультант".

Работа групп по принципу "эстафеты": в пространстве аудитории перемещаются не группы, а задания. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от другой. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В конце работы каждая группа обобщает результаты своей работы и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение.

Формы групповой работы.

Практически на всех уроках учитель использует следующие виды работ: взаимопроверка в парах; выполняются задания учителя в парах, с последующим выступлением перед классом; работа с карточками; театрализация.

Раскрывая второе педагогическое условие, будут использованы игры, как средства включения первоклассников в коллективно-игровую деятельность диалогового характера; происходило расширение поля социальных знаний, передача социальной информации, координация детей как команды единомышленников в условиях социального взаимодействия, общения и отношений.

В процессе общения ребенок овладевал не только социальными нормами и требованиями к члену социального мира, но и познавал себя, других людей, постигал смысл взаимоотношений между людьми. На смену природной любознательности, интересу ко всему новому (социальным переживаниям) приходил интерес к существующим в социуме взаимоотношениям; с расширением своих возможностей ребенок стремился к своеобразному "сотрудничеству" со сверстниками и взрослыми, способствующему обмену сведениями, замыслами, решениями.

В ходе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение игр во внеучебной деятельности младших школьников стимулировало интерес ребенка к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме, удовлетворенность межличностными отношениями в коллективе; повышение адекватности самооценки в системе статусно-ролевых связей общества. Педагогическое обеспечение игр во внеучебной деятельности стимулировало:

- заинтересованность в личных особенностях и достижениях другого, проникнутую симпатией;

- взаимодействие, обогащающее личную мотивацию поведения;

- вовлечение в социально ценную деятельность для расширения нравственного опыта взаимоотношения;

- развитие уровня коммуникативных навыков и самовоспитания.

Педагогическая поддержка, осуществляемая в ходе опытно-экспериментальной работы поэтапно, была нацелена на самопознание и включала постановку таких задач, как:

- открытие своего "Я", выделение себя из мира, осознание своей непохожести на других;

- осознание субъектом взаимосвязи "Я" и "Мы": полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками;

- ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние и согласование взаимодействия с ним;

- стремление взаимодействовать с окружающими, брать под свою защиту и помогать им, передавать свои знания и опыт другому;

- рождение чувства значимости другого; проявление личностной окрашенности переживаний, возникновение сопереживания и сочувствия;

- осознание своего места в системе статусно-ролевых связей общества.

Использовалась, в частности, такая логика педагогического обеспечения коммуникативной деятельности:

- педагог сотрудничал со школьниками, при этом выступал не как педагог, а как помощник; именно такой прием активизировал игровую деятельность ребенка, способствовал самостоятельности, самовыражению;

- при выполнении упражнений учитель создавал условия для межличностного общения. Таким образом, дети учились искусству общения, умению помогать друг другу;

- в процессе внеучебной деятельности учитель предлагал задания, способствующие повышению у воспитанников чувства собственной значимости, стимулированию активности и инициативы. Ребенок получал удовлетворение от общения, так как прилагал максимум усилий. При этом происходило объединение детей на основе общей цели, реализовывались идеи деятельности, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

В процессе воспитательной работы нами был использован цикл упражнений, способствующих активизации группового взаимодействия и изучения самих себя.

Так, упражнение "Ассоциации" использовалось для активизации группового взаимодействия. Игра позволяла воспитанникам лучше узнать себя, посмотреть на себя глазами группы, развивала наблюдательность, эмпатию.

Упражнение "Групповой рассказ" способствовало формирование навыков невербального общения.

Участие школьников в упражнениях "Встаньте те, кто…", "Опиши друга", "Что изменилось", "Как ты себя чувствуешь" содействовало последовательной выработке у каждого участника развитию внимания и наблюдательности, необходимые для эффективного общения.

В Игре "Подарок на всех (цветик - семицветик)" Каждый ребенок смог почувствовать себя волшебником. Данная игра развивает чувство коллектива, умения дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками.

Игры "Узелки", "Путанка" открывали различные пути достижения цели, учили поиску оптимального выбора, доверию.

Педагогическая поддержка на этом этапе опытно-экспериментальной работы была основана на определении места каждого члена коллектива в той или иной ситуации, на поощрении поиска проблемного решения (при затруднениях школьники могли вызвать себе помощника; для оценки своего решения выбирали "педагога" среди сверстников), на нахождении новых путей сотрудничества, на умении доверять и доверяться.

Целью занятий было вызвать у воспитанников оценочное отношение к социальным явлениям, фактам, событиям, способствовать развитию социальных эмоций, чувств. Так проигрывание игры "Крокодил" сводилось к невербальной форме человеческого взаимодействия. Каждый ученик с помощью жестов, мимики, действий, но без использования слов демонстрировал одноклассник какое-либо явление или предмет. Видение эмоций другого человека учила игра "Маски", здесь каждому из участников давалось задание - выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх, удивление. Остальные участники должны определить, что пытался изобразить участник.

Общение с детьми на занятиях происходило в процессе коллективной работы, когда воспитанники договаривались о совместной деятельности, чаще всего игровой. Постепенно школьники учились принимать мнения других, отличные от своих собственных, и выстраивать комфортные взаимоотношения, оставаясь при этом на различных, порой даже противоположных позициях.

Педагогическое обеспечение ситуаций успеха в учебной деятельности первоклассников рассматривалось, как совокупности методов, приемов, упражнений, активизирующих спектр положительных эмоций участников педагогического процесса; позитивность и оптимистичность оценивания; разнообразие педагогических средств, способствующих успеху в деятельности учащихся и учителя; успех как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию; организация деятельности учащихся на принципах диалога, мыследеятельности, самопознания младшего школьника (оценки самого себя, своих способностей, действий, поступков; свое отношение к внешнему миру). В связи с этим возникла необходимость включения в учебно-воспитательный процесс материалов, способствующих развитию умения учащихся организовать общение, желание вступать в контакт с окружающими, следить за своей культурой общения.

На уроках, где учитель использовал ситуации успеха, учащиеся овладевали не только социальными нормами и требованиями к члену социального мира, но и познавали себя, других людей, постигали смысл взаимоотношений между людьми. Ребята учились не бояться ситуаций, в которых нужно себя проявить, ставить цели средней трудности или чуть выше, не бояться конкуренции, быть целеустремленными, иметь устойчивую, реалистическую самооценку, проводить анализ полученного результата.

В ходе опытно-экспериментальной работы педагогическое обеспечение ситуаций успеха в учебной деятельности младших школьников стимулировало интерес ребенка к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме, удовлетворенность межличностными отношениями в коллективе; повышение адекватности самооценки в системе статусно - ролевых связей общества. Педагогическое обеспечение ситуаций успеха в учебной деятельности стимулировало:

- интерес у учащихся к учебному процессу;

- радость познания, радость творчества, радость общения;

- уверенность в себе и своих силах;

- мотив к дальнейшей успешной учебной деятельности;

- заинтересованность в личных особенностях и достижениях другого, проникнутую симпатией;

- открытие своего "Я", выделение себя из мира;

- осознание своего места в системе статусно - ролевых связей общества.

В создании условий ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников учитель использовал следующую логику педагогического обеспечения коммуникативной деятельности:

- перед началом работы педагог вселял в детей уверенность в том, что все добьются положительного результата; выполнял задания вместе с воспитанниками, оказывая им посильную помощь;

- педагог сотрудничал со школьниками, при этом выступал не как педагог, а как помощник; именно такой прием активизировал игровую деятельность ребенка, способствовал самостоятельности, самовыражению;

...