Театрализованная игра, как средство развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Выпускная квалификационная работа по специальности 032000

Театрализованная игра, как средство развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

«Специальная дошкольная педагогика и психология»

Студент - дипломник

51 группы ОЗО ФППД Ю.С. Кудленок

Научный руководитель О.А. Михайлова

НОВОСИБИРСК 2008

Введение

Совершенствования системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической к связному высказыванию. Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др. авторов, возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возраста.. У нормально развивающихся детей к началу школьного происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50 % неуспевающих учеников с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают, в процессе обучения русским языком, что в свою очередь связно с несформированностью речевой готовности к школьному обучению. К тому же особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формирование такой сложной функции, какой является речевая функция.

Вместе с тем, театрализованная игра способствует тому, что монологическая речь детей становится более мотивированной и осмысленной, облегчает осознание собственных действий.

Выделенная проблема обусловила выбор темы исследования «театрализованная игра, как средство развития монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития».

Цель: Теоретическим путем обосновать и выявить уровень степени влияния театрализованных игр на развитие монологической речи у детей с ЗПР.

Объект: Монологическая речь у детей дошкольного возраста

Предмет: театрализованная игра как средство развития монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Гипотеза:

Мы предполагаем, что:

Использование театрализованной игры в процессе развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, будет развиваться, если:

· педагог на этапе обучения детей творческим играм использует театрализованные этюды; логосказки,

· осуществляя руководство, поэтапно включает детей в организацию театрализованных игр (предлагает изменить начало или конец сказки, описать героя по его характерным повадкам, действиям, участвует в постановке, самостоятельное заучивает текста, изготавливает кукол или атрибуты для постановки);

· консультирует родителей о необходимости организации домашнего театра.

В соответствие с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития монологической речи у детей дошкольного а с ЗПР

2. Дать характеристику театрализованных игр детей дошкольного возраста.

3. Подобрать театрализованные игры для развития монологической речи у детей с ЗПР.

4. Эмпирическим путем выявить уровень развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития .

5. Практическим путем проверить влияние театрализованных игр на развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

6. Составить методические рекомендации для педагогов детского сада по руководству театрализованными играми, детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, с целью развития монологической речи.

Теоретическая основа: Е. С. Слепович Н. Ю. Боряковой Л. С. Выготского Д.Б

Н. Карпинская, Л. В. Артемовова значение театрализованной игры в воспитательном процессе, а так же рекомендации по её развитию.

И. Жуковской организация и руководство творческими играми детей дошкольного возраста.

Эльконин Е. Р, которым игра рассматривается, как ведущий вид деятельности

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: исследование связной (монологической речи) (Т.А. Фотека, Т.В. Ахутина «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихических методов»)

3. Интерпретационный метод. Количественны и качественный анализ исследования. Метод математической статистики (Фишер)

Практическая значимость работы: заключается в том, что составленные методические рекомендации по руководству театрализованными играми, могут быть использованы педагогами детского сада с целью развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

База исследования: детский сад «Теремок»,Республика Хакасия, Алтайский район с. Белый Яр,

Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы.

Глава I Теоретические основы проблемы развития монологической речи детей с ЗПР

1.1. Развитие связной речи в онтогенезе у детей дошкольного возраста

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки у обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрывается в трудах Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Рубинштейна С.Л. и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. (Леонтьева А.А., Щерба Л.В.)

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенных в трудах Ушинского К.Д. Толстого Л.Н. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах. М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньковской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной. Изучались особенности связной речи, методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Всесторонне развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослым. Взрослые хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - «важнейшее средство человеческого общения». (К. Д. Ушинский)[21].

Среди многих важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача включает ряд специальных, частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической стороны речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовка к обучению грамоте. Данной проблемой занимались многие педагоги и психологи такие как, Ушинский К. Д. Тихеева Е. И. Гвоздева А. Н. Леонтьев А. А. Соловьева О. И. Эльконин Д. Б. Щелованов Н. М.[20]

Гвоздева А. Н. занималась вопросами развития речи детей раннего возраста, она говорит о том, что ребенок к полутора годам использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается - до 300 слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количественном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш использует в предложениях (теперь уже зачастую трех и четырехсложных), приобретают соответствующую грамматическую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба даля (сделала). С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком - овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит интенсивно, и освоенные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем - трем с половиной годам. Так, к этому времени он употребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами - на волка похож, под землю спрятался и т. п. ).

К тем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия) служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия.[20]

Не редко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, т, щ, ц.

Владение родным языком - говорил Ушинский к. Д., это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предметы (Это - яблоко), но и описать его, рассказать о каком - то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Он, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. [21]

Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношения устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость последней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма. [12]

Используя составления письма, можно достичь значительный результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь оставаясь устной по внешней форме, будет в тоже время стоиться на уровне развернутости, и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней. Е. И. Тихеева даже предполагала, что возможно проводить занятия по составлению письма «уже с тех - четырехлетними детьми»[15]

Формирование связности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связной речи, и вообще усвоение языка, овладения тем, чего у ребенка еще нет в активной речи. Допустим, например, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда иди - шагать - топать - брести (хотя понимать эти слова он может) Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто произведет то слово, которое, так сказать, первым приходит в голову (скорей всего это будет идти как более общее по значению). Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Таким образом, связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, вместе с тем первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексической, грамматической, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимает очень большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемых им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием.

«Программа воспитания в детском саду» в круг задач развития речи в обучении родному языку включает новую специальную задачу, решение которой обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте: «В средней группе речь впервые ставиться для предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит к звуковому анализу слов.» Предусмотрено обучение детей составлению состава на слова, а также членению слова на слоги и составлению их из слогов. Так как в настоящее время открывается огромное количество логопедических групп - эта работа ведется буквально со средней группы.[15]

«С психологической точки зрения, - пишет О. И. Соловьева, - начальный период обучения грамоте - это формирование нового отношения к речи. Предметом сознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона, в то время как раньше детей направлялось на обозначаемые в речи предметы». Далее Соловьева отмечает, что предметом сознания наряду со звуковой стороной слова становится словесный состав речи; дети практически знакомятся с предложением, словом, частью слова - слогом, со звуком.[14]

При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смысловое содержание, которое она передает. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседнику также осознается смысловое содержание, а осознание того, как устроена речь, какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не способен к этому осознанию очень долгого, он даже не знает, что говорить словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой.

Если выделять в подготовке к обучению грамоте, прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решениях этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонетического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушиваться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука, и др.

Проводится также работа по обогащению и активизации словаря, входе которого они получают задания, например подбирать антонимы - слова с противоположным значением (высокий - низкий, сильный - слабый и т. п.), синонимы - слова по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п. ). Обращая внимания старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, как он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово (примерно так: «Каким словом автор описывает снег, говорить о своем впечатлении от снеге, о том, каким ему видится снег?») Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слова звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу - включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится делом случая.[13]

Ведь задания можно сформулировать и так, что слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названиях каких предметов есть звук ш?» Другой пример. Другой пример. Детям дается задания: «Какой дом нарисован на картинке? (Маленький…) Да маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом (Небольшой дом…) Правильно, небольшой дом». Вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» - вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?» Смысл задания не изменится, если воспитатель ставит своей задачей только, например, активизацию словаря.[9]

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ним еще не проводилась) слово имеет очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыт, в ответе на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую - нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворении про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительное, обозначающие предметы (стол, стул, дерево). Когда детям называют тоже какую - нибудь букву (это касается, не самый худший вариант - даже вполне грамотные взрослые зачастую звук и букву), произносят звукоподражание (ту - ру - ру), просто говорят про какое - нибудь звуковое явление (гром гремит) и т. п. такая неотчетливость представлений детей о слове и звуке во многом называется многозначностью соответствующих слов.

Слово, звук - такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определенное значение, обозначают определенное явление. Но значение этих слов - вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово - это «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия», или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира» Однако наряду с этим основным значением слово имеет и значение «речь», «беседа, разговор» ( дар слова; передать на словах; рассказывать своими словами и т. п.) и еще ряд других. Слово звук имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом физическое явление…», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».

Словарное определения значений слово, слово и звук дошкольнику дать нельзя - он их не поймет (хотя вообще можно и нужно разработать методику использования таких определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.

Усвоение ребенком элементарных знаний слов слово и звук на основе определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ему первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем, при обучению членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т. п., эти представления углубляются, так как ребенок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единица речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова). При ознакомлением детей со словесным составом предложения, со звуковым составом слова воспитатель раскрывает перед ними общие свойства человеческой речи как процесса - дискретность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется - «членораздельная речь») и линейность, последовательность этих единиц.

Говоря о сознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет, не только смыл непосредственной подготовки к обучению грамоте и формирования тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут усваивать курс родного языка в школе. Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития, потому что на основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, правильно строить свою речью.

Известный советский языковед и методист А. М. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной.[20]

Таким образом, в развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю в детском саду, родителям и близким - с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

Речь воспитателя должна соответствовать нормам литературного языка, литературной и разговорной речи и в отношениях звуковой стороны (произнесение звуков и слов, дикция, темп и т.д) и в отношении богатства словаря, точности словоупотребления, грамматической правильности, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления. Поэтому развития грамматически правильной речи должно начинать с более раннего возраста, чтобы предупредить все нарушения и отставания. Все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности.

В течении первых лет жизни в развитии речи ребенка происходят громадные сдвиги. Они определяются быстрыми темпами общего развития и усвоения различных сторон родного языка. На первом году развиваются голосовые реакции, подражание и понимание, усваиваются первые слова; на втором году - понимание, подражание, активная речь ( в основном усваивается словарь); на третьем году - понимание, активная речь: словарь, грамматические формы, синтаксические конструкции (различные предложения); в 4-5 лет усложнение и совершенствование полученных навыков (использование предлогов, падежей, распространенные предложения); 6-7 лет хорошо развита диалогическая и монологическая речь, совершенствуется связная речь (используются падежи, наречия, местоимения, числительные).[6]

Уже на первом году речь начинает выполнять функцию общения и становится орудием развивающего мышления. В каждом возрастном периоде наряду определяющими сторонами речевого развития выделяются и такие, которые играют большую роль не столько в одном конкретном периоде, сколько в последующем речевом развитии ребенка. К ним относятся: начало развития понимания слов взрослого в конце первого - начало второго полугодия первого года жизни, овладение активным словарем в последней четверти первого года, усвоение грамматических форм в конце второго года жизни т. д.

Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок - уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах его деятельности.

В условиях предметного общения происходит первоначальное усвоение слов, и на этой основе начинает развиваться собственно речевое общение. Следует иметь в виду, что усваиваемые ребенком слова сначала не используются им в актах общения. В основном они употребляются в связи с наблюдением окружающих предметов, при выделении действий с ними или же при воспоминании об отсутствующих знакомых предметах в процессе общения малыш вместо слов произносит отдельные звуки, звукосочетания (складывающиеся в лепетные слова), звукоподражательные слова. Лишь по мере овладения словарем он начинает пользоваться словами как средством коммуникации в общении сначала со взрослыми, а потом и с детьми.

Собственно речевое общение формируется на втором году жизни, как правило, во втором полугодии. Ребенок использует слова не только в ответ на побуждения взрослого, но и по собственной инициативе, обращаясь к взрослому по разнообразным поводам. Инициативная речь является показателем педагогической работы с детьми. По ней можно судить о характере и содержании общения взрослого с ребенком, о том, в какой степени дети владеют словарным запасом и другими языковыми средствами и используют их в целях общения.[5]

Третий год жизни является важнейшим периодом в развитии речи ребенка. Ребенок усвоил слова, но и научился их употреблять по собственному усмотрению. Дети хорошо понимают взрослого, когда он говорит о том, что непосредственно их окружает, связано с их переживаниями. Дети начинают устанавливать причинно следственную связь отдельных, часто повторяющихся явлений, делают сравнения, умозаключения.

Ребенок третьего года жизни уже понимает рассказ, не сопровождаемый демонстрацией предметов, иллюстраций, с интересом слушает знакомую сказку без показа иллюстраций. Период третьего года жизни характеризуется большой речевой активностью. Дети много говорят во время игр и занятий, сопровождая речью свои действия и часто не к кому не обращаясь.

В средней группе выступает новая задача развития связной речи - обучение рассказыванию. Программой предусмотрено учить детей описывать предмет (игрушку, растения, одежду), называя наиболее характерные его признаки, а также пересказывать короткие, хорошо известные сказки (например, «Коза с козлятами») и небольшие рассказы, впервые прочитанные на занятии.

Звуковая сторона речи детей 4 - 5 лет отличается некоторыми особенностями: с одной стороны, наличие восприимчивости к звукам чужой речи, с другой стороны - недостаточное развитие способности осознавать дефекты собственного произношения, несовершенство моторики артикуляционного аппарата.

К семи годам дети, как правило, должны владеть всеми грамматическими формами имен существительных и прилагательных, формами спряжения наиболее употребляемых глаголов. Для характеристики признака действия (пространственного, временного, образа действия) они пользуются наречиями, употребляя их в составе словосочетания и предложения.

В речи семилетних детей довольно часто употребляются предлоги не только в прямом значении, но и в отвлеченном.[2]

К семи годам, как правило, формируется синтаксический строй речи: ребенок правильно составляет простые предложения, предложения с однородными членами предложения, разделительные союзы. Ребенок использует в своей речи и сложные предложения, чаще сложноподчиненные, выражающие разнообразные синтаксические отношения.

Рассказывая о своих впечатлениях, шестилетний ребенок должен пользоваться формой связной миологической речи.

Таким образом, развитие речи на протяжении всего дошкольного возраста является планомерным и долгим процессом, в котором ребенок приобретает определенные навыки общения. Речь ребенка становится более точной, грамматически правильной, распространенной, что поможет ребенку в дальнейшем обучении в школе.

1.2 Особенности развития монологической речи детей с задержкой психического развития

Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является - воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро „ выветриваются " так и не входя в активный запас ребенка.

Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях:

- излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла,

неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности,

- несформированность грамматического строя речи,

- недостаточность словообразовательных процессов.

Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович [35] при изучении словаря и грамматического строя речи.

По данным В. И. Насоновой [30] и Е. С. Слепович [35] высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи.

Ф. А. Сохин [33] считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений , особенно сложных . Они легко соскальзывают с одной темы на другую , более знакомую . Рассказывая , дети часто повторяют одни и те же фразы , что указывает на нарушение динамики речевой деятельности , выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи .

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов [35]. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.

Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов [35] . Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. По результатам Е. С. Слепович [35] , Н. Ю. Боряковой [3] дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

- пропуски или избыточность членов предложения,

- ошибки в управлении и согласовании,

- ошибки в употреблении служебных слов,

- ошибки в определении времени глагола,

- структурная неоформленность высказывания.

Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятный периодом в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем , воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков. Игра невозможна без речевого оформления. Для речи с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

- позднее появление речи,

- нарушение ее произносительной стороны,

- бедность активного словаря,

- нарушение грамматического строя.

Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа , соскальзывают на второстепенные детали . Страдает взаимосвязь отдельных частей .

1.2 Виды монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития, развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, не сформировано фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие дети с задержкой психического развития не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.

С точки зрения развития речи представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у детей с задержкой психического развития совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь детей с задержкой психического развития настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания дети с задержкой психического развития достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

У ребенка с задержкой психического развития в раннем детстве не складываются те предпосылки, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников. Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте. Естественно, что в этом случае личность детей с задержкой психического развития формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

К началу дошкольного возраста, когда нормально развивающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное “Я”, а у ребенка с задержкой психического практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет, когда у ребенка с задержкой психического развития начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементарные действия с предметами, возникают первые проявления самосознания, отделения своего “Я”, которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у дошкольников с задержкой психического развития общение со взрослыми и сверстниками.

Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых), непонимание игровой ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой - развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В поведении детей с задержкой психического развития, как правило, превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия.

театрализованный игра психический дошкольный

Глава II.Использование театрализованных игр в дошкольном возрасте, как психолого-педагогическая проблема

2.1 Характеристика театрализованных игр

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

Игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.

Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью

Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем.

В результате психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений в игре.

Между тем условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре её ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.

Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко - как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:

какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности.

каким по характеру должны быть формирующие воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными.

какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста.

Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка.

Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.

Д.Б. Эльконин, рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее значении для развития мотивационных потребностей сферы ребенка.

На развитие в игре воображения, образного мышления ребенка указывает Л.С. Выготский , Д.В. Меджерицкая.

Обучение и развитие творчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е.А.Флерина, подвергнув критике “теорию распада” детского творчества. Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня.

В работах педагогов - психологов анализируется значение игры для морально - нравственного развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

По мнению Р.И.Жуковской, детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски.

Т.А.Маркова считает, что на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра.

Совместная игра создает условия для возникновения “детского общества” и реальных отношений в нем между детьми. А.П.Усова усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств “общественности” т.е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.

Уже имеющиеся представления о развивающем значении развернутой формы игровой деятельности нуждаются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока наука не располагает такими конкретными данными. Поэтому следует рассмотреть игровую деятельность с точки зрения последовательного усложнения её строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах.

Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики. В новом типе исследования - психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе её активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах психологов В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

В психологических исследованиях А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других развитие детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности - практическая игра.

Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету - ролевая игра.

Третий этап - выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений - игры с правилами - и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат - игра-драматизация и игра-фантазирование.

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру организации, поэтому точная классификация их затруднена.

Основу классификации игр, которая принята в отечественной педагогике, заложил П.Ф.Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей единства физического и психологического развития ребенка.

В отечественной педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих трудах она выделяет игры, которые создаются самими детьми, и организованные, с готовыми правилами.

Среди творческих игр особенной любовью детей пользуются игры в “театр”, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления.

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Разнообразны виды театрализованных игр.

Н.А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованые игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками.

Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .

Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Как отмечает ПетроваВГ, театрализованная форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление .

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли , инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей , нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют , лепят , шьют , и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего , волнующего детей замысла . И , наконец , сама игра , состоящая в представлении действующих лиц , завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .

Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.

Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые , недавние , которые произвели на них впечатления , иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок .

В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.

Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших [5,40].

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются , когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними , могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь .

Тематика и содержание театрализованный игры, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость [41]. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизации оказывать влияние на детей.

Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка , представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .

Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Как отмечает ПетроваВ.Г, драматическая форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в драматизации находит полное осуществление .

Другой причиной близости театрализованной формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Театрализация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли , инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал . Это словесное творчество детей , нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют , лепят , шьют , и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего , волнующего детей замысла . И , наконец , сама игра , состоящая в представлении действующих лиц , завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .

...