Развитие мышления у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению условий развития мышления младших школьников

1.1 Мышление как познавательный процесс. Виды мышления и их особенности

1.2 Особенности мышления младших школьников

1.3 Развитие мышления младших школьников в учебном процессе

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению мышления младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников

2.2 Анализ результатов диагностики логического мышления младших школьников

2.3 Методические рекомендации по развитию мышления

Заключение

Библиографический список

Введение

Каждое поколение людей предъявляет свои требования к школе. Если до недавнего времени важнейшей ее задачей было вооружить учащихся глубокими знаниями и понятиями, то теперь задачи общеобразовательной школы иные. По утверждению ученых, объем научных знаний удваивается примерно через каждые десять лет, поэтому, чтобы человек не отстал от жизни, от науки, он должен непрерывно обновлять и пополнять свои знания и умения. В связи с этим одной из основных задач школьного образования является переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения.

Исходя из выше изложенного, при обучении необходимо найти в педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению в их умственном развитии.

Школа первой ступени обеспечивает начальный этап становления личности, развития всех познавательных процессов, формирует умение и желание учиться. Обучение в школе не только вооружает знаниями, умениями, навыками, развивает школьников.

Уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания.

Логические приемы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте.

И.А. Липина подчеркивает, что мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Формированию произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. [12]

Умственное развитие младших школьников, как отмечает Д.Б. Эльконин, проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в познавательных интересах, в отношении учащихся к учению.[17]

Показателями умственного развития школьников по Д. Дьюи являются: умение использовать логические приемы и операции в учебной и внеучебной деятельности, выбирать их; преобразовывать заданный материал, используя перенос изученных приемов действий. [6]

В большей степени способствует этому продуктивная деятельность, которая связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных приемах, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Эти мыслительные приемы являются составными компонентами операций (форм) логического мышления - понятий, суждений, умозаключений.

В этой связи мы считаем развитие мышления младших школьников актуальной проблемой.

Цель исследования: выявить уровень развития логического мышления младших школьников.

Объект исследования: логическое мышление младших школьников.

Предмет исследования: особенности развития логического мышления младших школьников.

В ходе исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть психологические особенности мышления младших школьников и выявить условия успешного развития мыслительной деятельности школьников младших классов.

3. Подобрать комплекс методик на исследование логического мышления младших школьников, проанализировать результаты исследования.

4. Составить комплекс специальных упражнений для развития логического мышления младших школьников.

Нами были использованы методы:

- анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы;

- наблюдение за учебным процессом в начальной школе;

- тестирование учащихся с помощью следующих методик: "Выделение существенного", "Сравнение понятий", "Обобщение понятий", "Классифи -кация понятий"

- анализ продуктов деятельности учащихся.

Экспериментальная работа по изучению развития логического мышления младших школьников проводилась на базе СШ № 14 г. Мозыря в 3 "Б" классе. В диагностике приняло участие 24 ученика.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению условий развития мышления младших школьников

1.1 Мышление как познавательный процесс. Виды мышления и их особенности

Наше познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятий, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. логический мышление школьный педагогический

Вещи воспринимаются в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами,- пространственных, временных. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным образом расположенные, т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как предшествующие или последующие и т.д. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации [4, с.512].

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление, поэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая идет от отдельного к общему и от общего к отдельному [4, с.516]. Мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности [13, с.201].

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием [4, с.518].

Все мыслительные операции (анализ, синтез и пр.) возникли сначала как практические операции и лишь, затем стали операциями теоретического мышления. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется.

Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление - это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли [3, с.217].

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытие его более или менее существенных объективных связей и отношений [18, с.169].

В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопонимании с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Мышление, как познавательный процесс, включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы - представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактно теоретическое мышление и мышление наглядно-образное.

Мышление в понятиях - преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с выходящими за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения помимо своего семантического содержания [7, с.315].

О наглядно-образном мышлении говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется в возрасте до 7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщение, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источниками и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление. [18, с.251].

Мышление детей еще непосредственно и полностью подчиненно их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора) [18, с.255].

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал [18, с.260].

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы. По данным нейропсихологов 48% граждан мыслят логическим путем и 52% образным. 25% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению [5, с.96].

Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Все перечисленные виды мышления у человека существуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез - есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. [5, с.86]

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче [5, с.87].

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мыслительного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция. Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных [3, с.237].

В самых разнообразных формах осуществляется теснейшее сплетение мышления в понятиях с наглядным содержанием. Логически абстрактное мышление неотрывно от всей чувственно-наглядной основы. Логическое и чувственно-наглядное образуют не тождество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны - само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание.

Итак, мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Основными видами мышления являются теоретические понятийное и теоретически образное. Они дополняют друг друга, раскрывают разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Кроме того, мышление человека представлено еще тремя видами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.

1.2 Особенности мышления младших школьников

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. [14, с.183]

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

Решение задач с помощью наглядно - действенного мышления развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Поскольку работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.[2, с.76]

Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Особенности логического мышления младших школьников проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции (сравнении, классификации, обобщении, совершающихся в разных формах суждения и умозаключения). Для мышления младших школьников характерно однолинейное сравнение (они устанавливают либо только различие, либо только сходное и общее).

Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки, и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему.

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами.[9, с.34]

Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.[18, с.268]

Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. Под воздействием системы обучения и в силу возрастных особенностей у детей происходит совершенствование как видов, так и операций мышления.

1.3 Развитие мышления младших школьников в учебном процессе

Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение думать, не учит тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются осмысленные знания, малоэффективно для умственного развития. Но в настоящее время в учебном процессе основным предметом умственной деятельности остается подлежащее усвоению содержание и недостаточно ведется работа по обучению детей общим способам умственной деятельности, так как отсутствует конкретная программа развития приемов умственной деятельности. Слияние в единый органический процесс усвоение знаний и формирования приемов умственной деятельности - одна из насущных проблем, которая разрабатывалась педагогами и психологами Ю.К. Бабанским, Д.Б. Богоявленским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской, А.А. Столяром, Н.Ф. Талызиной и др. [6, с.405-408].

Говоря о развитии мышления учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, т.к. эти системы как раз направлены на развитие мышления детей в особой мере.

Рассмотрим систему Л.В. Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занков сформулировал дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.

Особенно хочется отметить в методике Л.В. Занкова свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.

При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена учительской речью - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью). Этого не должно быть, считает Л.В. Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.[11, с.102]

Таким образом, говоря о педагогических условиях развития мышления детей по Л.В. Занкову, мы выделим следующие:

- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

Рассмотрим, как происходит развитие мышления ребенка по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и, прежде всего, с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым для него типом знания - понятием.

Если ребенок дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые житейские понятия, то школьнику все чаще приходится пользоваться научными понятиями. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению. За одним и тем же термином, который усваивают дети, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности [18, с.62].

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением школьника очень очевидны. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов утверждают, что учитель их может безошибочно определить. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытие.

Итак, изучая систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, мы для себя сделали следующий вывод: в обучении школьников для развития мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила (в меру своих возможностей), а самое важное в этой системе нет "уравниловки", т.е. развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников [18, с.107].

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики, - какой способ обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Мы выяснили, что попытки Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина изменить систему обучения в целях повышения развивающей роли, дают хорошие результаты.

Многие педагоги считают проблемное обучение необходимым условием развития мышления. Рассмотрим подробнее этот вид обучения, именуемый проблемным.

Под проблемным понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации" [10, с.117].

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие мышления. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

В психолого-педагогической литературе отводится большая роль в развитии мышления младших школьников индивидуальному подходу в обучении. Только учитывая своеобразие и особенности каждого ученика можно говорить об эффективности развития в педагогическом процессе.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию мышления младших школьников:

- использование развивающего обучения;

- использование в учебном процессе методов проблемного обучения;

- развитие познавательного интереса к предмету;

- индивидуализация обучения

Таким образом, мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности.

Выделяются виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов.

О наглядно-образном мышлении говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения.

Все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой.

В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Мышление протекает благодаря процессам суждения, умозаключения, определения понятий, индукции и дедукции.

Говоря об особенностях мышление детей младшего школьного возраста можно отметить, что оно значительно отличается от мышления дошкольников. По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым.

Младший школьный возраст характеризуется сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности.

Педагогическими условиями развития мышления младших школьников являются: использование развивающего обучения, использование в учебном процессе методов проблемного обучения, развитие познавательного интереса к предмету, индивидуализация обучения.

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению мышления младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников

В младшем школьном возрасте начинает активно развиваться логическое мышление. Именно от характера развития словесно-логического мышления зависит успешность дальнейшего обучения младшего школьника в средних классах, так как основной упор в обучение в школе делается на данный вид мышления. В связи с этим мы подобрали ряд методик, позволяющих выявить уровень развития логического мышления школьников и в последующем использовать эти данные в учебном процессе при коррекции и развитии мышления учащихся.

Экспериментальная работа по изучению развития логического мышления младших школьников проводилась в 3 "Б" классе СШ №14 г. Мозыря. В диагностике приняло участие 24 ученика.

Задачей диагностической работы было определение уровня развития логического мышления учащихся 3 класса.

Диагностика уровня мышления проводилась методами психологического исследования. Для этого нами использовались тесты-методики. Учащимся были предложены тесты, направленные на определение степени овладения мыслительными операциями, а именно:

- выявление способности выделять существенное;

- степень овладения операцией сравнения;

- степень овладения операцией обобщения;

- степень умения классифицировать.[1, с.67]

По средствам методики "Выделение существенного" (Приложение Б) мы преследовали цель - выявить уровень умения у учащихся находить существенные признаки предметов.

Учащимся предлагалось из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается в скобках, а одно перед ними, за 20 секунд выделить два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильный ответ присваивался 1 балл.

Школьникам были предложены следующие ряды слов:

Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода).

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания).

Методика "Сравнение понятий" (Приложение В) позволила нам установить уровень умения учащихся сравнивать предметы, понятия.

Для методики был использован материалы: 2 пары сравниваемых понятий.

Испытуемым предъявлялись два предмета или понятия. Каждый ученик должен был написать на листе бумаги справа - черты различия, слева - черты сходства. На выполнение задания, состоящего из одной пары слов, давалось 4 минуты. За каждый правильный ответ присваивался 1 балл.

1. Книга - тетрадь. 2. Лошадь - корова. Предполагаемые ответы учащихся по методике "Сравнение понятий"

Сходства	Различия		Сходства	Различия
Сделаны из бумаги.	1.В книге печатные буквы, в тетради письменные.		1.Домашние животные.	1.У лошади грива.
			2. Копытные.	2. У коровы рога.
2. Имеют обложку.	2. Книга имеет иллюстрации.
			3. Пища.	3. У коровы вымя, она дает молоко.
3. Бывают толстые и тонкие.	3. В тетради пишут, в книге нет.
			4. Цвет шерсти.	4. Лошадь используют как средство передвижения.

По средствам методики "Обобщение понятий" мы выявляли уровень сформированности приёма обобщения.

Материалом послужили 4 пары слов.

Дождь, град (осадки).

Стол, диван (мебель).

Сумма, произведение (примеры).

Минск, Калинковичи (города).

В каждой паре слов испытуемый должен был определить, что между ними общего. На каждую пару времени отводилось 2 минуты. За каждый правильный ответ присваивался 1 балл.

С помощью методика "Классификация понятий" (Приложение Д) мы выявляли уровень сформированности приема классификации.

Материалом послужили 5 групп слов.

1. Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.

2. Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.

3. Дождь, снег, осадки, иней, град.

4. Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

5. Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.

В ходе проведения методики испытуемым предлагались 5 групп слов. Каждая группа состояла из 5 слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Надо было найти и назвать это слово. На работу отводилось 3 минуты. За каждый правильный ответ присваивался 1 балл.

По результатам тестирования были установлены три уровня развития мышления младших школьников.

Первый уровень - высокий. Это учащиеся, которые набрали 26-27 балов (100-75% от максимального балла).

Второй уровень - средний. Это учащиеся, которые набрали 19-11 баллов (74-50% от максимального балла).

Третий уровень низкий. Это учащиеся, которые набрали 10 баллов и менее (49% и менее от максимального балла).

Полученные по комплексу методик результаты, позволили нам распределить учащихся на группы с различным уровнем логического мышления.

Таким образом, подобранные нами методики позволили достоверно выявить уровень развития логического мышления младших школьников.

2.2 Анализ результатов диагностики логического мышления младших школьников

Использовалась следующая методика: ученикам 3 класса были предложены тесты на выявление у учащихся уровня сформированности операций логического мышления: выделение существенного, сравнение, обобщение, классификация.

Первый тест позволил выявить уровень развития способности выделять существенное. Результаты методики можно наглядно отразить в виде таблицы 1.

Таблица 1.Уровень сформированности приема выделять существенное у учащихся

Уровень сформированности операций	Абсолютное число учащихся	% соотношение
Низкий	13	54%
Средний	6	25%
Высокий	5	21%

Данные таблицы 1 показывают, что большинство учащихся не умеют выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

- в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо - земля, растение);

- во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо - берег, вода);

- в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо - глаза, печать);

- в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо - правила, игроки).

Второй тест выявил характер овладения младшими школьниками операцией сравнения. Результаты тестирования отражены в таблице 2.

Таблица 2. Уровень сформированности приема сравнения у младших школьников

Уровень сформированности	Абсолютное число учащихся	% соотношение
Низкий	11	46%
Средний	6	25%
Высокий	7	29%

Проанализировав таблицу, мы выявили, что 46% учащихся не умеют сравнивать предметы. Для мышления младших школьников характерна такая особенность - однолинейное сравнение; ученики устанавливают либо только сходство, либо только различие. Так, проверяя работы тестируемых учащихся, мы заметили эту особенность. Учащиеся с огромным трудом выполняли это задание. Находя сходства между тетрадью и книгой, чаще всего указывалось 1-2 признака, а в различии они указали лишь 1 - это то, что книгу читают, а в тетради пишут. Более удачно выполнили задание на сравнение лошади и коровы. Учащиеся указали по 3-4 признака сходства и 2-3 признака различия.

По итогам третьего теста мы выявили уровень овладения процессом обобщения младшими школьниками. Наглядно результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Уровень сформированности приема обобщения у учащихся

Уровень сформированности	Абсолютное число учащихся	% соотношение
Низкий	3	12,5%
Средний	7	29%
Высокий	14	58,5%

Данные таблицы 3 показывают, что большинство учащихся- 58,5% владеют операцией обобщения, всего лишь 3 ученика допустили ошибки. Обобщая "дождь, град" - они написали "вода", а "сумма, произведение" - указали "знаки".

Заключительный, четвертый тест диагностики был направлен на выявление умения классифицировать. Результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4. Уровень сформированности приема классификации учеников

Уровень сформированности	Абсолютное число учащихся	% соотношение
Низкий	2	8,5%
Средний	7	29%
Высокий	15	62,5%

Из таблицы 4 видно, что почти все учащиеся владеют операцией классификации - 91,5% . На низком уровне лишь 8,5% учеников.

Полученные по комплексу методик результаты позволили нам распределить учащихся на группы с различным уровнем развития логического мышления.

I группа: В нее вошли учащиеся с высоким уровнем развития мышления. Высоким считается, если все 4 операции выполнены на высоком, либо 3 на высоком, а одна - на среднем уровне. В классе - это 3 ученика. Эти учащиеся владеют операциями выделения существенного, сравнения, обобщения, классификации на высоком уровне.

II группа: В нее вошли учащиеся со средним уровнем развития логического мышления. В классе - 18 учащихся. При составлении таблицы 5 мы увидели разные комбинации уровней овладения операциями мышления.

К среднему уровню мы отнесли следующие комбинации:

Таблица 5. Комбинации овладения операциями мышления для среднего уровня

Средний	Высокий	Низкий	Высокий
Высокий	Низкий	Высокий	Высокий
Низкий	Низкий	Высокий	Высокий
Низкий	Низкий	Высокий	Средний
Средний	Средний	Высокий	Высокий
Средний	Низкий	Средний	Высокий
Низкий	Средний	Средний	Средний
Средний	Средний	Высокий	Низкий

III группа: В нее вошли учащиеся с низким уровнем развития мышления. Всего 3 ученика класса.

К низкому уровню мы отнесли следующие комбинации:

Таблица 6. Комбинации овладения операциями мышления для низкого уровня

Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
Низкий	Низкий	Низкий	Средний
Низкий	Низкий	Средний	Средний

Ниже приводим таблицы уровня развития мышления у учащихся.

Таблица 7. Уровень развития мышления младших школьников.

№	Ф.И. учащихся	Прием выделения существенного	Прием сравнения	Прием обобщения	Прием классификации	Уровень развития логического мышления
1	Даша Б.	средний	высокий	низкий	высокий	Средний
2	Алина Б.	высокий	высокий	высокий	средний	Высокий
3	Андрей И.	высокий	низкий	высокий	высокий	Средний
4	Дима И.	низкий	низкий	высокий	высокий	Средний
5	Надя К.	высокий	высокий	высокий	высокий	Высокий
6	Таня К.	низкий	низкий	высокий	высокий	Средний
7	Женя Д.	средний	средний	высокий	высокий	Средний
8	Оля М.	высокий	низкий	высокий	высокий	Средний
9	Саша М.	средний	низкий	средний	высокий	Средний
10	Зарина Н.	низкий	высокий	средний	средний	Средний
11	Лена П.	низкий	низкий	высокий	высокий	Средний
12	Максим П.	низкий	низкий	низкий	низкий	Низкий
13	Дарья К	низкий	низкий	средний	средний	Низкий
14	Оксана Р.	низкий	средний	средний	средний	Средний
15	Сергей Р.	средний	средний	высокий	низкий	Средний
16	Настя У.	средний	высокий	средний	высокий	Средний
17	Руслана Х.	низкий	средний	высокий	высокий	Средний
18	Рома Х.	низкий	средний	средний	средний	Средний
19	Женя Ш.	низкий	низкий	средний	средний	Низкий
20	Игорь Ш.	высокий	высокий	высокий	высокий	Высокий
21	Миша Ф.	низкий	низкий	высокий	высокий	Средний
22	Тимур Ю.	средний	высокий	низкий	высокий	Средний
23	Ренат Я.	низкий	средний	высокий	высокий	Средний
24	Таня Я.	высокий	средний	средний	высокий	Средний

Далее мы составили сводную таблицу уровней развития логического мышления младших школьников, в которой отразили деление на 3 группы по выявленному уровню.

Таблица 8. Распределение учащихся на группы с различным уровнем развития логического мышления.

Уровень развития логического мышления	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	3	12,5%
Средний	18	75%
Низкий	3	12,5%

Данные таблицы показывают, что большинство учащихся 3 класса находятся на среднем уровне развития логического мышления: 71,9% младших школьников.

Таким образом, результаты диагностики показали необходимость специальной педагогической работы по развитию логического мышления. С этой целью мы подобрали комплекс заданий на развитие логического мышления на уроках математики и языка.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам составить программу диагностики логического мышления младших школьников.

Использовалась следующая методика: ученикам 3 класса были предложены тесты на выявление у учащихся уровней сформированности операций логического мышления: выделение существенного, сравнение, обобщение, классификация.

Первый тест направлен на выявление способности выделять существенное. По нашим данным 54% учеников не умеют выделять существенное, 25% тестируемых находятся на среднем уровне, 21% - на высоком уровне.

Второй тест направлен на выявление овладения операцией сравнения. На высоком уровне владеют этой операцией 29% учеников, на среднем - 25%, на низком - 46%.

По итогам третьего теста, который был направлен на выявление уровня овладения обобщением, 58,5% учеников находятся на высоком уровне, 29% учеников - на среднем, 12,5% учеников - на низком уровне.

Заключительный, четвертый тест диагностики был направлен на выявление умения классифицировать. Составив таблицу, мы увидели, что почти все ученики контрольной группы владеют операцией классификации - 91,5%. На низком уровне лишь 8,5% учеников.

Полученные по комплексу методик результаты, позволили нам распределить учащихся на группы с различным уровнем логического мышления.

Исходя из того, что большинство учащихся находятся на среднем уровне развития логического мышления, необходима специальная педагогическая работа. Для этой цели нами был разработан комплекс индивидуальных упражнений по русскому языку и математике проблемного характера, развивающих познавательный интерес и личность учащихся и предложен педагогу данного класса в качестве ориентировочных в развитии логического мышления младших школьников.

2.3 Методические рекомендации по развитию мышления

Как правило, дети, поступившие в первый класс, умеют считать, читать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников, сталкиваясь с постоянной мыслительной нагрузкой, обнаруживает трудности в решении и объяснении математических задач, формулировании определённых правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей. Одна из распространённых причин такого положения - недостаточное развитие в школьном возрасте словесно-логического мышления. Поэтому мы рекомендуем использовать в своей работе следующие положения.

Рекомендации по развитию мышления:

1. Общаться с детьми на их возрастном уровне

2. Разговаривать с ребёнком, обсуждать книги, фильмы и все интересные события, как можно меньше поучая, поправляя его.

3. Предлагать ребёнку вопросы и задания типа: Чем столб отличается от дерева? Если шубу положить на снег, снег под ней растает? и др.

4. Играть в настольные игры, развивающие память, внимание, мышление, воображение, речь.

5. Предлагать ребёнку помощь не в виде готового ответа, а в виде суждения, которое ребёнок должен закончить, сделав умозаключение.

6. Развивать познавательную активность ребёнка: отвечать на все интересующие его вопросы, спрашивать совета

Заключение

Мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Основными видами мышления являются теоретическое понятийное и теоретическое образное. Они пополняют друг друга, раскрывают разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Кроме того, мышление человека представлено еще тремя видами: наглядно - действенным, наглядно - образным, словесно - логическим.

Младший школьный возраст является благоприятным для развития логического мышления, так как на ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить педагогические условия, которые могут способствовать развитию мышления младших школьников: использование развивающего обучения, использование в учебном процессе методов проблемного обучения, развитие познавательного интереса к предмету, индивидуализация обучения.

Результаты проведенной диагностической работы выявили, что большинство учащихся 3 класса находятся на среднем уровне развития логического мышления: 71,9% младших школьников имеют средний уровень развития логического мышления. В связи с этим необходима специальная педагогическая работа по развитию мышления младших школьников для их успешного овладения программным материалом. С этой целью мы подобрали комплекс заданий на развитие логического мышления на уроках математики и языка.

Целью нашей работы было выявление уровня развития логического мышления младших школьников.

Объектом исследования послужило логическое мышление младших школьников.

Предметом было исследование особенностей развития логического мышления младших школьников.

В ходе исследования были реализованы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть психологические особенности мышления младших школьников и выявить условия успешного развития мыслительной деятельности школьников младших классов.

3. Под...