Дидактическая игра как средство формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Сущность понятия мотива, мотивации учебной деятельности

§ 2. Особенности мотивации учения и формирования ее в младшем школьном возрасте

§ 3. Педагогическая сущность и содержательные аспекты дидактических игр

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

§ 1. Актуальный уровень сформированности устойчивой учебной мотивации

§ 2. Включение дидактических игр в учебный процесс с целью формирования учебной мотивации

§ 3. Анализ эффективности использования дидактических игр в качестве средства формирования устойчивой учебной мотивации.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня в практике школы вопрос о мотивации без преувеличения может быть назван центральным.

Актуальность исследования мотивации учения в младшем школьном возрасте объясняется тем, что, с одной стороны, именно в этом возрасте закладывается ее основа; с другой - согласно данным психологов, к концу обучения в начальной школе у многих школьников нарастает отрицательное отношение к учению.

Среди исследователей по проблеме мотивации учения можно отметить работы таких психологов и педагогов, как: Л.И. Божович [3,4], А.Н. Леонтьева [19,20], В.К. Вилюнаса [5], И. Мальтцмана [21], А.К. Марковой [23,24], М.В. Матюхиной [25,26,27], Х. Хекхаузена [46,47], П.М. Якобсона [51] и др.

Анализ психолого-педагогической литературы выявил, что нет единства взглядов в понимании сущности мотивации и соотнесении между мотивацией и мотивом. В своей работе мы придерживались точки зрения М.В. Матюхиной, которая утверждает, что «мотивация - это сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи». Мотивация - это динамический процесс формирования мотива.

Мотивация учения является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может быть причиной его неуспеваемости или низкой успеваемости. Мотивация учения школьника характеризуется системой показателей, определяющих: является ли учение для ученика личностно значимой деятельностью; являются ли родители и учителя, оказывающие наиболее сильное влияние на отношение школьника к учению, личностно-значимыми для школьника субъектами; каково соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии у школьника; как школьник относится к учению в целом (положительно, отрицательно, безразлично); как он относится к отдельным учебным предметам.

Многие ученые, такие как К.Д. Ушинский, Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, в своих работах отмечали, что такое педагогическое средство, как дидактическая игра активизирует мыслительные операции учащихся, возбуждает у них познавательный интерес к приобретению новых знаний, что, на наш взгляд, способно сформировать устойчивую учебную мотивацию у младших школьников. Умственное развитие детей заключается не только в том, чтобы дать им знания, но и научить их использовать эти знания в разнообразной деятельности. Обучение развивает ребенка тогда, когда предоставляет возможность открывать, творить, рассуждать, спорить [2].

Деятельность должна ставить ребенка «перед необходимостью направлять свою умственную активность на поиск и избирательное использование имеющихся у него знаний и действий для решения конкретной новой задачи». Чем интереснее такая деятельность, чем большее эмоциональное воздействие оказывает она на ребенка, тем больший эффект она дает. Учитывая особенности возраста, учитель широко использует дидактические игры, применяет во время занятий игровые приемы и упражнения [10].

Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования: «Дидактическая игра как средство формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников».

Цель исследования: выявить эффективность использования дидактических игр с целью формирования устойчивой учебной мотивации у младших школьников.

Задачи исследования:

· изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

· подобрать методы диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников;

· выявить в ходе констатирующего эксперимента тип учебной мотивации младших школьников;

· выявить актуальный уровень устойчивости учебной мотивации младших школьников;

· разработать и провести эксперимент по формированию устойчивой учебной мотивации младших школьников при помощи дидактических игр;

· проанализировать эффективность эксперимента.

Объект исследования: процесс формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников.

Предмет исследования: дидактические игра в процессе формирования устойчивой учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза исследования:

Использование дидактических игр в учебном процессе будет способствовать формированию устойчивой учебной мотивации младших школьников, если:

- дидактические игры будут базироваться на знакомых детям играх, при этом каждая игра будет содержать элемент новизны;

- в процессе игры будет создаваться ситуация успеха.

В работе были использованы следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы;

2. Методы исследования и диагностики;

3. Методы обработки и интерпретации информации.

Исследование проводилось на базе Общеобразовательного лицея №28 города Красноярска с учащимися первых классов.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§1. Сущность понятия мотива, мотивации учебной деятельности

Мотивационная сфера представляет собой сложную систему разных видов активного направленного отношения человека к действительности, к другому человеку, к самому себе; она включает различные виды побуждений. Мотивация характеризуется рядом понятий.

Различные понимания содержания понятий, которые можно встретить в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, связаны со сложностью изучения мотивации, а также с тем, что является предметом изучения в мотивационной сфере человека.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что представляет собой учение как деятельность.

Перед началом обучения, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно далее без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы.

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Так что же такое «мотивация»?

Впервые этот термин употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900- 1910). Затем это слово прочно вошло в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных [17] .

Однако существуют принципиальные единые подходы к определению основных понятий, встречающие поддержку у ученых разных исторических эпох. К одному из таких относится аффективно-когнитивное понимание мотива, т. е. понимание мотива как единство составляющих его элементов - аффективного и когнитивного. Когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребности или, иначе говоря, когнитивный элемент обеспечивает функцию определения потребности субъекта. Функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения [15] .

Проблема аффективно-когнитивного понимания мотива как проблема аффективно-когнитивной детерминации поведения человека была поставлена Аристотелем, который писал: «… и то и другое - ум и стремление побуждают к пространственному движению». И далее, развивая свою мысль, Аристотель указывал, что, с одной стороны, «ум не движет без стремления, а стремление движет иногда вопреки размышлению»; с другой стороны, разум может противостоять желаниям - «ум велит воздерживаться ввиду будущего» [1].

Б. Спиноза в своем известном учении об аффекте писал, что человеку полезнее всего руководствоваться разумом. Однако он признавал единую функцию аффективных и когнитивных элементов в детерминации поведения человека: как аффект, так и разум определяют человека к действию. «Ко всем действиям, к которым мы определяемся каким- либо аффектом, - писал он, - составляющим состояние пассивное, независимо от него мы можем определяться также и разумом» [15].

Идея аффективно-когнитивного понимания мотива была реализована в экспериментальных исследованиях К. Левина, где изучалось образование намерений субъекта. К. Левин, выделяя когнитивный элемент намерения - задачу и аффективный элемент, создающий у человека такое же напряжение, как и динамическая потребность. Анализируя динамическую теорию К. Левина, Л.С. Выготский писал о том, что суть ее состоит в неосознанной им идее о единстве интеллекта и аффекта. Именно единство интеллекта и аффекта, по мнению Л.С. Выготского, является характерным для высших психических функций человека, к которым относятся и мотивация. Данная трактовка явилась исходной для понимания аффективно-когнитивной природы мотива в истории советской психологии [15].

С.Л. Рубинштейн определял мотив как «более или менее осознанное побуждение». Далее он писал: «… то или иное побуждение, потребность, интерес - становится для человека мотивом действия через соотношение его с целью». Таким образом, определение мотива, которое дал С.Л.Рубинштейн, также подтверждает аффективно-когнитивную природу мотива [43].

А.Н. Леонтьев под мотивом считает не интерес, не потребность, а объект (представляемый, мыслимый, воспринимаемый), который способен удовлетворить потребность человека. «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом деятельности» [24].

Противоположный акцент при определении мотива - подчеркивание определяющей роли его эффективного элемента - был дан Л.И.Божович, которая считала - что в основе всех других побудителей поведения человека лежит потребность. А, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, чувство, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Данное определение мотива также позволяет сделать вывод о его аффективно - когнитивной природе [6].

Некоторые отечественные психологи рассматривают в качестве побудителей деятельности человека явления как аффективной, так и когнитивной природы: значение и смыслы, направленность, интерес [29]; мотивы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. , не выделяя специфических функций, присущих составляющим аффективным и когнитивным элементам [2].

В истории психологии можно выделить два вида определений мотива, объединяющих аффективный и когнитивный элементы. В определениях мотива одного вида аффективному и когнитивному элементу в равной мере приписывается функция побуждения (Аристотель, Б. Спиноза, В.Г.Асеев, А.К. Маркова и др.). В определениях мотива другого вида выделяются специфические функции, присущие данным элементам: когнитивный элемент трактуется как образ или знание о предмете, на который направлена деятельность человека, а аффективный - как придающий когнитивному элементу функцию побуждения (В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [17].

Все определения мотивации можно разделить по двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. По Р.С. Немову «мотивация - динамический процесс физиологического и психического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость» [31].

Второе направление рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов [17].

Т.И. Шамова считает, что «мотив - это осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность. Но, являясь источником деятельности человека, мотив сам формируется в процессе совершения учеником действий по осознанию противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами » [50].

Некоторые ученые смешивают понятия «мотивация» и «мотив». Так, В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Он полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей [24].

Таким образом, в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. А в некоторых работах эти два понятия используются как синонимы.

В своей работе мы будем придерживаться точки зрения М.В. Матюхиной, которая говорит, что «мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи » [32].

По мнению П.М. Якобсон, мотивация учения как деятельность, сознательно осуществляемая человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малосознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения [58].

Можно выделить три вида комплексов побуждений к учебной деятельности, три разных типа мотивации:

1. «Отрицательная» - те побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.

2. Мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Прежде всего, это мотивация учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивами учащегося человека. Другая форма положительной мотивации - это мотивация, которая определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами. Процесс учения воспринимается как дорога к личному благополучию, как возможность создать себе соответствующее положение среди окружающих, как средство продвижения по жизненной лестнице.

3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, сам процесс приобретения знаний. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое.

Эти три формы мотивации учения никогда не выступают в чистом виде.

В ходе роста личности учащегося могут произойти изменения. Можно выделить две группы, приводящих к изменениям.

Первая группа причин - это установки учащегося в отношении к учению, которые образовались у него в результате каких-то обстоятельств и влияний. Так, например, возникает отношение - стремление обходить трудности учения - пассивность, нежелание совершить усилие и т.д.

Возникает и противоположное отношение - стремление преодолевать трудности; начинает привлекать как раз не самое простое и ясное в учебном материале.

Другая группа причин, которая приводит к сдвигам в мотивации учения, заложена в самом процессе с его динамическими изменениями в ходе этого процесса [58].

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность, которая является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга и ответственности, понимания необходимости учиться [23].

Мотивация младших школьников также имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

- неустойчивы, то есть ситуативные, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться;

- слабо обобщены, то есть охватывают одни или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

- мало осознанны, что проявляется в неумении школьника называть, что и почему нравится в данном предмете;

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способ учебной деятельности [23].

В целом мотивационная сфера учения определяется следующими моментами:

1) характером самой учебной деятельности школьников, развернутость и зрелость ее структуры, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком:

2) особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения;

3) характером мотивов учения;

4) зрелостью целей;

5) смыслом учения для каждого школьника (определенными идеалами, ценностными ориентациями ученика).

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников [24].

По мнению С.Л. Рубинштейна, Б.В. Зейгарника и других ученых мотивационный компонент является совершенно необходимым для всякого целостного психического акта, всякого процесса (мыслительного, процесса восприятия и пр.). Мотивация определяет содержательную избирательность процессов; динамическая характеристика побуждения (сила, значимость) определяет длительность и интенсивность процесса, готовность к тому или иному предельному уровню его функциональной напряженности. Функциональные возможности психических процессов определяют содержательную сторону мотивации (характер интересов, ведущих потребностей в том или ином виде деятельности и пр.) и динамическую сторону (интенсивность побуждений) [2].

А.К. Маркова выделяет две группы психологических характеристик мотивов [23].

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельностью.

Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов: эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы [23].

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1. Наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, то есть придает его учению личностный смысл;

2. Наличие действенности мотива, то есть его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным [19];

3. Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным;

4. Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, то есть как внешний;

5. Уровень осознания мотива;

6. Степень распространения мотива на различные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес проходит при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность.

3. Остальные формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом и т.д. Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика [23].

В психологической литературе вопросы о классификации мотивов решаются по-разному.

Так, А.К. Макарова распределила мотивы в две большие группы:

1. Широкие познавательные мотивы, ориентирующие школьника на получения новых знаний, умений, навыков.

2. Учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьника на усвоение способов добывания знаний.

3. Мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также представлены несколькими подгруппами:

1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении ученика получать знания, чтобы быть полезным обществу, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.

2. Узкие социальные мотивы (позиционные), состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет.

3. Мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении быть в постоянном контакте с другими людьми.

4. Мотивы избегания неприятностей, социального неодобрения. (Учусь потому, что ругают за плохие отметки”).

5. Мотивы получения поощрения (похвала, хорошая отметка, подарок) [24].

М.В. Матюхина также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:

- мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский - как выполнение деятельности; поисково-исполнительский - как выделение правила; творческий - как самостоятельное составление задачи);

- мотивация содержания (имеющая три уровня: интерес- занимательность; интерес к факторам; интерес к сути явлений, их происхождению).

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

а) широкие социальные;

б) узколичные;

в) отрицательные [26].

Л.И. Божович и П.М. Якобсон выделяют следующие группы и подгруппы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов можно выделить следующие подгруппы:

1) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно назовем е мотивацией содержанием;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания. Такую мотивацию условно назовем мотивацией процессом.

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда относятся следующие подгруппы мотивов:

1) широкие социальные мотивы:

- мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

- мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.д.) и самосовершенствование (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы:

- стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такую мотивацию условно назовем мотивацией благополучия;

- желание быть в числе первых учеников, быть лучшим. Такую мотивацию условно назовем престижной мотивацией;

3) отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Такую мотивацию условно назовем мотивацией избегания неприятностей [51].

А теперь рассмотрим классификацию мотивов по принципу деления их на внешние и внутренние. Так, в работах бихевиористской ориентации основу такого деления составляет пространственное положение «мотиватор» по отношению к самому субъекту: если он находится внутри субъекта - в виде инстинкта, то он считается внутренним мотивом; если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом [8].

Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя І уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив и II уровень - личность-вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему - врожденному мотиву или внешнему - приобретенному [8].

Также выделение внутренних и внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими отечественными и зарубежными психологами. Так, Л.С. Рубинштейн выделяет два типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это - интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности [38].

П.М. Якобсон также как и Дж. Брунер считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения [58].

§2. Особенности мотивации учения, ее формирование в младшем школьном возрасте.

Мотивация учения связана с возрастными особенностями ребенка, поэтому начнем ее анализ с момента прихода ребенка в школу. Этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.С. Славина, Л.И. Божович и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу, включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъектную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе - уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу [4].

Но, как показывают наблюдения, у ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Таким образом, понижение уровня субъективной готовности и повышение уровня объективной готовности у ребенка, усложняет дело дальнейшего формирования мотивации в начальной школе [23].

Если проследить общую динамику мотивов учения от І к ІІІ классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [23].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в Й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Появляется стремление занять определенное место в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей [23].

Такова качественная характеристика мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то можно сказать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в I - II классах и заметно снижается в III классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям [24].

Понимание социальной значимости учения (во II - III классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

В психолого-педагогической науке проведен ряд исследований по выявлению возрастных возможностей учащихся начальной школы. В одном из этих исследований было показано, что по мере формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, становления теоретического мышления складываются и отчетливо проявляются учебно-познавательные мотивы. Так, уже во II классе общий интерес к учению у ряда детей может перерастать в интерес к содержанию и способам усвоения знаний, а в III классе этот интерес отмечается у преобладающего большинства школьников. Такие интересы у младших школьников могут стать, как свидетельствуют факты, достаточно устойчивыми и личностно значимыми. Примечательно, что большая зрелость познавательных мотивов приводит к большему осознанию социальных мотивов долга, ответственности, повышает общественную направленность личности школьника. Учебно-познавательный интерес вскоре становится также обобщенным, может распространяться на несколько учебных предметов [23].

Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Именно это является одной из основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем. Поскольку нет более важной и в то же время более сложной задачи, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

А.К. Маркова выделяет следующие основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

· содержание учебного материала;

· организация учебной деятельности;

· коллективные формы учебной деятельности;

· оценка учебной деятельности;

· стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала необходимо давать, учитывая имеющиеся у школьника данного возраста потребности (потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении и др.), поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать у школьников эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы, быть хорошо иллюстрированным.

Изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов:

I этап - мотивационный (сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная задача данной работы);

II этап - операционально-познавательный (учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием);

III этап - рефлексивно-оценочный (анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы).

Коллективная (групповая) форма деятельности включает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения.

На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения [23].

Таким образом, младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

§ 3. Педагогическая сущность и содержательные аспекты дидактической игры

В толковом словаре русского языка приводятся значение слова «играть» (игра - определяется, как «действие по глаголу играть»: «развлекаться, забавляться, проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нём».) [39].

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, учёные П.И. Пидкасистый [40] и Ж.С. Хайдаров [50] давали ей такое определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чём думает субъект, когда он действительно увлечён этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат».

У Г.К. Селевко определение игры таково: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [45].

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру так:

«Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [57].

В теории Л.С. Выготского «ребёнок учится игре своего «Я», создавая фиктивные точки идентификации - центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребёнок воссоздаёт социальные отношения между людьми [57].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Игра созвучна социальной природе ребёнка. Д.Б. Эльконин писал о том, что у некоторой части педагогов существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции как чисто образовательные, так и воспитательные. Некоторые из них, вероятно, взаимно перекрывают друг друга в отношении влияния на психическое развитие. Тем не менее необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирование личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре инее могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности» [57].

По определению В.Н. Кругликова дидактическая игра - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [22].

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой [41], Е.И. Радиной [5], Ф.Н. Блехер [5], Б.И. Хачапуридзе [52], 3.М. Богуславской [38], Е.Ф. Иваницкой [38], А.И. Сорокиной [38], Е.И. Удальцовой [38], В.Н. Аванесовой [5]. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Виды дидактических игр

Игровая деятельность -- это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные и др.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

- игры по сенсорному воспитанию,

- словесные игры,

- игры по ознакомлению с природой,

- по формированию математических представлений

- и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

- игры с дидактическими игрушками,

- настольно-печатные игры,

- словесные игры,

- псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение,

познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

- Игры-путешествия.

- Игры-поручения.

- Игры-предположения.

- Игры-загадки.

- Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое--через загадочное, трудное -- через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия--усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть “зовущие слова”, вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Помоги Буратино определить времена года”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

Игры-предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться -- доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе учитель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета--темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит “на поверхности”: его нужно найти, добыть--сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Организация и проведение дидактических игр

Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра -- не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешест-вие в сказку и многое другое,-- это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дис-циплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще луч-ше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разби-рают, кто как, проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

З.В. Манулейко считает, что огромное значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Игровые способы обучения употребляют разные методы мотивации [35].

Совместное решение игровых задач провоцирует межличностное общение и укрепляет дела меж учащимися (мотивы общения).

В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).

Любая игра имеет близкий итог (окончание игры) и провоцирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути заслуги цели. В игре учащиеся вначале равны, а итог зависит от самого игрока, его личных свойств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация фурора создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного энтузиазма. В игре есть таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).

В играх происходит замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить наслаждение, а итог может быть конструктивным. Игры, лежащие в базе игровых способов обучения, выступают средством научения, хотя источником её активности являются задачки, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают целей разных уровней.

На первом уровне происходит ублажение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к хоть какой активности, если она приносит удовлетворенность.

На втором уровне достигается функциональная мишень, сплетенная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов, ролей.

На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую мишень, решая игровые задачки. Решая игровые задачки, учащиеся достигают педагогическую мишень, которую частенько не понимают.

Г. Лебедев указывал, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление энтузиазма, самостоятельности и волевых усилий в обучении [16].

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место.

...