Развитие гуманно-нравственных качеств у подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретические основы нравственных ценностей подростков

1.1 Философские основы воспитания нравственных качеств

1.2 Психолого-педагогические основы воспитания гуманно-нравственных качеств у старшеклассников

1.3 Современное состояние проблемы воспитания гуманно-нравственных качеств у старшеклассников

2. Разработка содержания классных часов с подростками, направленного на формирование гуманно нравственных качеств

2.1 Реализация содержания классных часов с обучающимися

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

воспитание старшеклассник гуманный нравственный

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, значительно изменили его социокультурную жизнь, сказались на уровне жизни населения, отразились на ценностных ориентирах подрастающего поколения, девальвации нравственных ценностей, отчуждения молодежи от институтов воспитания.

Существенные изменения социально-политических и культурных условий жизни общества привели к тому, что материальные ценности стали преобладать над духовными.

Это выражается в увлечении человечества научно-техническим прогрессом, развитием технического потенциала и, как следствие, в порождении технократического мышления, основными чертами которого являются преобладание средств над целью, цели над смыслом, техники над общечеловеческими ценностями. В нашей стране сложившаяся ситуация усложняется переходным состоянием общества, что обуславливает затруднительное положение экономики, образования и других сфер жизнедеятельности.

Люди поставлены в экстремальные условия выживания, т.е. основные их силы направлены на зарабатывание денег в ущерб психическому здоровью и моральному благополучию. Это является причиной нарастающей агрессии и равнодушия по отношению к окружающему миру.

Происходящие в нашем обществе перемены проявляются в следующем: рыночные отношения требуют таких личностных качеств, как инициативность, патриотизм, толерантность, гуманность. Отсутствие таких личностных качеств личности формирует реформы в стране.

Анализ сложившейся ситуации показывает, что у современной молодежи существует проблема, связанная с отсутствием нравственных критериев оценки поступков человека по отношению к самому себе и обществу, в котором он живет.

Педагоги, родители, общественность справедливо обеспокоены ростом правонарушений и преступлений в среде несовершеннолетних, их гражданской позицией, направленной на обогащение, потребление материальных ценностей, упрощение внутренней жизни.

В этих условиях особенно остро встает необходимость воспитания нравственных ценностей у подрастающего поколения, основой которых является гуманное отношение человека не только к себе, но и другим людям, к обществу, природе. Приоритет воспитания нравственных ценностей определяется тем, что они, как предельные высшие смыслы человеческой жизни, выполняют функцию регуляторов поведения, охватывают все стороны человеческого бытия, они включаются в национальные ценности, ценности семьи, труда, образования, общества. Нравственные ценности носят общечеловеческий характер, они принимаются и развиваются всеми людьми в условиях общественно-исторических изменений цивилизации. Нравственные ценности не существуют в отрыве от других ценностных отношений. Они как бы накладываются на все виды ценностей, облагораживая их, придавая человеческой деятельности гуманистический смысл, эмоциональную насыщенность. Воспитание нравственных ценностей происходит в течение всей жизни человека, однако наиболее сенситивным периодом в воспитании ценностей является старший школьный возраст (И.С. Кон). Особенностью нравственных ценностей, как добродетелей человека, его душевных личностных качеств является то, что они социальны по своей природе, но индивидуальны по формам выражения.

Существует противоречие исследования между растущей потребностью воспитания нравственных ценностей классным руководителем у старшеклассников и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической практике. Теоретическая неразработанность и практическая значимость данной проблемы послужили основанием выбора темы исследования: «Воспитание гуманно-нравственных качеств у подростков в целостном педагогическом процессе».

Проблема исследования: реализация, каких форм, содержания и методов обучения со старшеклассниками будет способствовать их нравственному воспитанию?

Цель исследования: изучение проблемы теоретических основ нравственного воспитания и разработка содержания программы, направленной на воспитание и развитие гуманно-нравственных качеств у старшеклассников.

Объект исследования: процесс нравственного воспитания старшеклассников в целостном педагогическом процессе.

Предмет исследования: содержание, формы и методы обучения, способствующие формированию гуманно-нравственных качеств у старшеклассников.

Гипотеза исследования: если в ходе воспитания школьников будет реализовано разработанное нами содержание программы, то нравственное воспитание обучающихся и их поведение позитивно изменится.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты нравственного воспитания в педагогической литературе.

2. Выявить содержание, формы и методы обучения, способствующие воспитанию гуманно- нравственных качеств у подростков.

3. Определить основы диагностики нравственной воспитанности старшеклассников.

4. Разработать содержание программы «воспитание гуманно-нравственных качеств у подростков» способствующее формированию у них гуманно-нравственных качеств.

Методологическую основу исследования составляют:

- гуманистическая парадигма воспитания (Ш.А. Амонашвили, Р.С. Буре, К.Н. Вентцель, С.А. Козлова, Я. Корчак, Н.К. Крупская, В.Я. Лыкова, И.В. Сушкова и др.);

- фундаментальные положения по вопросам формирования нравственного сознания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон и др);

- теоретические положения о системном подходе (Л.И. Анцыферова, Э.А. Голубева, Б.Ф. Ломов, Н.И. Рейнвальд, В.Д. Шадриков и др.);

- положения о деятельностном подходе и его основополагающем принципе связи сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, В.В. Столин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы; диагностика; наблюдение; беседа.

Практическая значимость исследования: разработанное содержание, формы и методы обучения, способствующие формированию гуманно- нравственных качеств у подростков, будут полезны педагогам, психологам и студентам педагогических учреждений.

База исследования: Исследование проводилось на учениках 7 «А» класса многопрофильной гимназии №6 имени С.Ф. Вензелева города Междуреченска.

1. Теоретические основы нравственных ценностей подростков

1.1 Философские основы воспитания нравственных качеств

Проблема воспитания нравственных ценностей занимает одно из ведущих мест в системе современного философского знания. Изучение нравственных ценностей в широком значении возникла задолго до нашей эры. Термин «нравственность» берет свое начало от греческого «этос». Впоследствии древнеримский философ Цицерон ввел понятие «moralis» «моральный», «нравственный». По мере развития общества и различных наук под моралью понимались явления реальной жизни - нормы и эталоны поведения людей, а также выполнение этих правил. Рассмотрим этапы развития знаний о нравственных ценностях.

Взгляды античных философов. Первые попытки философского обобщения моральных процессов, являющихся прямым продолжением этических размышлений в рамках героического эпоса (Гомер и Гесиод), практической мудрости (Семь Мудрецов), рассматривали пифагорейцы. Более развитое обобщение о морали мы находим у Гераклита. Он понимает нравственность как мудрость, как следование законам природы, а не религиозным предписанием или указаниям законодателя: «Мудрость состоит в том, чтобы говорить истинное и чтобы, прислушиваясь к природе, поступать с ней сообразно» [2, с. 51]. Во фрагментах Гераклита «О природе» содержится важное положение об относительности и взаимозависимости нравственных понятий: «И добро и зло (одно)» [2, с. 46].

Демокрит обобщает предшествующие этические представления. Он первый из античных ученых обращается к внутреннему миру человека. Нравственным идеалом Демокрита является мудрец, презревший суетность жизни. Мыслитель акцентирует внимание на экзистенциональном характере моральных механизмов. Он вводит в этику понятия стыда и долга как внутренних регуляторов поведения:

«Не из страха, но из чувства долга должно воздерживаться от дурных поступков» [2, с. 158]. Демокрит особое значение придает таким ценностям, как справедливость, честность, истина, названных позднее общечеловеческими ценностями.

Сократ утверждал, что единственным объектом изучения может быть только человек и прежде всего его нравственность; мысль, суммированная Сократом в кратком изречении звучит: «Познай самого себя». Исследуя добродетели, Сократ пришел к выводу, что каждая из них есть определенное знание. Мудрость есть знание, как соблюдать законы. Мужество - знание, как преодолеть опасность. Умеренность, или воздержанность - знание, как обуздывать собственные страсти, Таким образом, он доказывает, что нравственность и знание взаимообусловлены: «Справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость» [2, с. 119].

Основу этики Платона составляет учение об идеях и учение о душе. В душе Платон различал три части и с каждой связывал только ей присущую добродетель (нравственные ценности): с разумной частью души - мудрость, с волевой частью - мужество, с чувствующей частью - воздержанность. Гармоническое сочетание этих трех основных нравственных добродетелей образует четвертую - справедливость. Высшая добродетель, по его мнению, - мудрость. Главная задача нравственного воспитания по Платону добровольное подчинение законам. «…Надо рассмотреть, какие качества дают человеку наилучшим образом провести свою жизнь. И уже не закон, а похвала и порицание должны здесь воспитывать людей и делать их кроткими и послушными тем законам, которые будут изданы» [9, с. 190].

Наибольшей теоретической глубины достигает учение греков о нравственности у Аристотеля. В «Никомаховой этике» и «Политике» он реалистически анализирует проблемы морали, указывая, что «люди образуют понятия блага и блаженства - сообразно с жизнью, которую они ведут» [1, с.6]. Аристотель впервые создает классификацию добродетелей и пороков. Основными добродетелями у Аристотеля служат: мужество, умеренность в наслаждениях, мудрость, великодушие, кроткость, правдивость, общительность, любезность, справедливость, которые мы относим к нравственным ценностям. К порокам он относит трусость, скупость, мелочность, малодушие, честолюбие, гневность, хвастовство, грубость, несправедливость. Для характеристики добродетелей значимо учение «О золотой середине», которую Аристотель развивает самым тщательным образом: «Добродетель есть известного рода середина, поскольку она стремится к среднему…» [1, с. 31].

Взгляды философов в эпоху Нового времени на нравственные ценности. Благоговение перед разумом было воспринято от Возрождения Новым временем. Эйфорическое поклонение светлому образу человека, воспетого в эпоху Возрождения, сменились другими взглядами. Б. Паскаль, например, использовал иронию и «логику парадоксов», чтобы показать антиномичного человека, трагизм его жизни, психологию его страданий. Проблема человека занимала одно из центральных мест в философии Французского Просвещения. Для изучения нравственных ценностей человека определенное значение имеют взгляды французских мыслителей Нового времени Мишеля Монтеня, Пьера Шаррона, Рене Декарта.

В частности, Рене Декарт утверждал, что следует стремиться к осуществлению личного счастья. Рене Декарт провозглашал свой знаменитый принцип: «Я мыслю, следовательно, существую». Рационализмом проникнуто и утверждение философа о том, что человек может познать все тайны морали. «Добро - это то, что истинно, а зло - то, что ложно. Человеку, для того чтобы правильно поступать, следует изучать самого себя, воспитывать волю так, чтобы она могла очищать страсти, направлять поступки человека согласно велениям разума» [8, с. 108-109].

Немецкий философ И. Кант внес большой вклад в развитие знания о нравственных ценностях и о нравственном воспитании человека. И. Кант делит свою этику на две самостоятельные части: учение о долженствовании, т.е. чисто теоретическую часть («Метафизика нравов»), и учение о претворении долженствования в практическую жизнь («Антропология с практической точки зрения»). Исходную категорию у И. Канта составляет «Чистая воля», а из нее вытекает ряд других категорий нравственности - благо, долг, нравственный закон. И. Кант высказал мысль о самоценности (абсолютной ценности) человека. Золотое правило поведения (категорический императив) он сформулировал следующим образом: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [4, с. 64].

Проблемы этики привлекали к себе внимание Г. Гегеля. Этика Г. Гегеля пронизана противоречием между диалектическим методом и идеалистической системой. Г. Гегель идеалистически понимал место нравственных ценностей в человеческом обществе. Рассматривая их «как объективный родовой человеческий дух», «всеобщую сущность индивидов» [6, с. 238], он провозгласил нравственность движущей пружиной всего общественного развития, поставив тем самым «на голову все социальные отношения» [8, с. 201]. Ценное завоевание гегелевской этики - ее диалектическое учение о развитии свободы, которая проходит три стадии: природную волю, произвол и разумную волю. В соответствии с тремя ступенями развития понятия свободы воли, Г. Гегель делит этику на три части: абстрактное право, мораль и нравственность. Абстрактное право - вся область внешнего «наличного бытия» воли отдельной личности. Сфера морали - субъективные убеждения человека, мотивы его поведения, его цели и намерения. Нравственность - есть высшая ступень в развитии «объективного духа», сущность права и морали. Формами развития нравственности Г. Гегель считал семью, гражданское общество и государство.

Диалектический материализм о нравственности. В рамках нашего исследования рассмотрим проблему нравственных ценностей с материалистических позиций (Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Г.В. Плеханов и др.). К. Маркс и Ф. Энгельс, основатели нового мировоззрения в философской науке, рассматривали саму мораль как внутренний революционный фактор, мобилизующий народ на улучшение объективных условий их жизни и самих себя, мира своих страстей, чувств, помыслов, мотивов, идеалов. По их мнению, без духовного обновления общества и человека немыслима никакая социальная революция. Последняя же, в свою очередь, раскрывает новые горизонты, ценности и цели деятельности людей, воплощает их творческие усилия, устремления к лучшей, более справедливой, чистой жизни, к добрым, гармоничным межличностным отношениям, то есть создает условие для быстрого нравственного прогресса общества и личности.

К. Маркс и Ф. Энгельс считали главными нравственными ценностями «смелость, сознание собственного достоинства, чувство гордости и независимости»… [5, c 32] Классики марксистской этики отмечали, что если подходить к развитию нравственности диалектически, то в изложениях нравственности, в самой диалектике противоречий можно увидеть неуклонное восходящее движение. Совершая моральный выбор по внутреннему убеждению, люди добровольно берут на себя всю полноту нравственной ответственности за его результаты. При этом идейность и убежденность взаимно подкрепляют друг друга, вызывая у личности потребность в трезвой самооценке, самоконтроле, самовоспитании, в гуманных поступках через моральное творчество [5, с. 63]. Социоцентристский подход к пониманию человека и его ценностей обесценили конкретного человека с его особенностями в марксистской философии.

Наибольший интерес представляет для нас философия В.С. Соловьева. Он пытался философски обосновывать нравственные принципы христианской религии. По мнению В.С. Соловьева, материализм и вытекающий из него атеизм - учения безнравственные, приводящие к духовному тупику, отрицающие идеальный, высший смысл жизни. В сочинениях «Оправдание добра», «Духовные основы жизни», «Право и нравственность» он изложил свой опыт построения нравственной системы. Миром, утверждал В.С. Соловьев, управляет божественный промысел. Бог проявляется в Человеке как нравственная его сущность в форме долга. Предмет нравственности - добро, присуще всем людям, так как его источник - Бог. Добро имеет три признака: оно чисто, полно и сильно. Основа нравственности - прирожденные чувства стыда, жалости и благоговения. Из этих трех нравственных чувств вытекают все остальные добродетели. «Практическая этика» В.С. Соловьева проникнута средневековой мистикой. В.С. Соловьев считал, что человек есть «…особая форма бесконечного содержания», и это содержание составляет его духовность» [2 с. 282]. Большое влияние творчество В.С. Соловьева оказало на взгляды Н.А. Бердяева и И.А. Ильина.

Этические взгляды Н.А. Бердяева сводятся к следующим постулатам: мы живем в призрачном мире, а нам следует пробиться в мир подлинный; человек должен изменить свое отношение к миру. Раздвоенность духа, ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством. Воспитание нравственных ценностей по Н.А. Бердяеву - это прорыв к творчеству, сообщение новой силы человеческому духу. Он заявляет, что умолчание о творческом характере человека в Евангелие вовсе не случайно. Бог делает это во имя богоподобной свободы творческого пути человека, во имя оправдания творчества самим человеком. «Идея творца о человеке головокружительно высока и прекрасна» [28, с. 330].

Созвучны идеям духовно-нравственного воспитания Н.А. Бердяева и взгляды И.А. Ильина. По мнению И.А. Ильина, человек имеет духовное и недуховное начало. При духовном понимании человек предстает существом с бессмертной душой. Нравственность, по его мнению, духовна. Только творческий человек образует основу семьи, Родины, нации, государства, он становится источником духовной культуры. Недуховное понимание сущности человека - низменные потребности в еде, жилище. В книге «Путь духовного обновления» даны рекомендации этого обновления человека: мы должны научиться «чтить и любить и строить наш семейный очаг - это первое естественное гнездо любви, веры, свободы и совести, эту необходимую священную ячейку Родины, национальной жизни» [4, с. 259].

Таким образом, на рубеже веков в человеческой культуре предпринимаются попытки осмысления пути, пройденного в истекшем столетии, и ведутся интенсивные поиски новых принципов, образцов философствования, т.е. новых парадигм. Человечество пытается ответить на вопрос о духовно-нравственных истоках переживаемого им глубокого кризиса и о тех идеях и нравственных ценностях, которые необходимо выработать, чтобы минимизировать кризисные процессы философии наших дней.

Следует подчеркнуть, что в эволюции взглядов о нравственных ценностях на протяжении истории доминирует идея гуманистического, экзистенциального, религиозного происхождения нравственных ценностей, их приоритета в становлении личности.

Взгляды современных ученых на проблему нравственных ценностей. В логике нашего исследования важное значение о нравственности, нравственных ценностях и ценностных ориентаций имеют взгляды современных философов (С.Ф. Анисимов, И.С. Нарский, И.И. Попов, В.И. Сагатовский, А. Гусейнов, И. Иррлитц, А.Г. Здравосмыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Л.Н. Столович).

В.П. Тугаринов определяет ценности как предметы, явления и их свойства, которые необходимы людям определенного общества или класса или отдельной личности в качестве средств удовлетворения потребностей и интересов [3, c. 168]. Объективным критерием ценности, по его мнению, является мораль, выраженная в нравственных образцах. В.П. Тугаринов выделяет две группы ценностей ценности жизни: здоровье, проживание собственной жизни, общение с другими людьми. Ценности жизни В.П. Тугаринов определяет с позиций социальных и нравственных ценностей, указывая, что общение должно основываться на взаимоуважающих интересах. Ценности культуры, по его мнению, включают в себя материальные ценности, которые служат в качестве средств удовлетворения материальных потребностей; социально-политические мир, свобода, безопасность, справедливость, человечность, общественный порядок, они выражают удовлетворение как социальных, так и моральных потребностей через систему нравственных образцов поступков и поведения; духовные образование, наука, искусство служат воспитанию потребностей в нравственной ценности развития личности.

И.С. Нарский, И.Н. Попов, В.Н. Сагатовский определяют ценности как образование сознания в форме идеалов, обобщенных представлений, необходимых для оценки и ориентации личности.

Генезис понятия «ценность» показывает, что в нем соединились три значения: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности приобретают общезначимость [3, с. 10].

А.Г. Здравосмыслов считает, что мир ценностей - это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, эта сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Он относит ценности целиком к сфере духовной культуры.

«Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, приемлемость определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребности и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обусловливающим мотивацию действий и поступков личности».

Достаточно глубоко, на наш взгляд, сущность понятий «нравственность», «нравственные ценности» раскрываются в исследованиях А. Гусейнова и Г. Иррлитца. Они раскрывают нравственность как способ социальной регуляции, ценностного отношения к миру, общественную форму отношений между людьми, как то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них все предметно обусловленное содержание. Это мера гуманности, человечности общественных отношений. Отношения людей принимают нравственный смысл тогда, когда они ориентированы на человека как высшую ценность. Нравственные отношения фиксируются в понятиях морального сознания (добро, долг, совесть, справедливость); без апелляции к формам морального сознания вообще нельзя идентифицировать нравственные явления [7, с. 12].

Ведущими в исследовании являются гуманистические общечеловеческие нравственные ценности: добро, гуманность, чуткость, милосердие, толерантность, долг, ответственность, ориентированные на внутренние качества человека, учитывающие нормы поведения и помогающие в социальной адаптации школьникам, тесно взаимодействуя с общественными, гражданскими, коммуникативными ценностями. Основная особенность нравственных гуманистических ценностей состоит в том, что их ориентация направлена на благо человека и жизни на земле. Они пронизывают другие ценности, поэтому нередко их трудно выделить.

В нравственных ценностях соединяется забота о человеке, его признание как ценности и любовь к нему, почтительность и благоговение перед человеческой и всякой другой жизнью. Общей категорией для обозначения нравственных ценностей является категория добра.

1.2 Психолого-педагогические основы воспитания гуманно нравственных качеств у старшеклассников

Практика воспитания личности своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. В воспитании и развитии личности особое место занимают внутренние духовно-нравственные ценности. Ценности и идеалы тесно связаны с историческими факторами. В связи со сменой классов менялись представления о ценностях и идеалах. Но и религия, и философия утверждают, что у людей при смене формаций, осталось много общего, что сохраняется тысячелетиями и передается из поколения в поколение. Это проверенные временем моральные нормы, ставшие общечеловеческими духовными и нравственными ценностями.

Педагогические основы воспитания нравственных ценностей. В народной педагогике важное место отводилось нравственному воспитанию детей. Она посредством устного народного творчества передавала нравственные идеалы, игравшие огромную роль в воспитании ребенка. «Древнерусская начальная образовательная школа - это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько тою нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки» [6, с. 227].

В народной педагогике велико было воздействие среды, обычая, живого примера. Школой душевного спасения была церковь, где преподавались с помощью богослужения, исповедей, поучений духовно-нравственные аспекты развития детей.

Оформление педагогики в науку связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Многие из идей, связанные с воспитанием нравственности, высказанные в труде «Великая дидактика», не утратили своего значения и актуальности и сегодня. Следуя Платону и Аристотелю, Я.А. Коменский основами «кардинального» добродетеля считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Кроме этих главных добродетелей, Я. Коменский советовал развивать у детей скромность, послушание, благожелательность к другим людям, аккуратность, вежливость, почтительность, трудолюбие. Средствами нравственного воспитания он считал: пример родителей, учителей, товарищей, наставления, беседы, упражнения детей в нравственном поведении; борьбу с распущенностью, с ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Большое значение в процессе нравственного воспитания имеет выработка положительных привычек [6, с. 229-237].

Английский философ и педагог Джон Локк в своем основном труде «Мысли о воспитании» большое значение в нравственном воспитании придает чувству, воображению, воле как побудительным мотивам воспитания нравственности. Основными моральными ценностями он признавал благожелательность, гуманное отношение к людям, правдивость, милосердие.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадательности и милосердия как основам нравственного воспитания.

«Деятельная любовь к людям» доброта к ближним, вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах. Именно в семье закладываются основы нравственного поведения ребенка. Г. Песталоцци настаивал на том, что нравственное поведение детей формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у них моральных чувств и созданию нравственных наклонностей [6, с. 19].

Педагоги-революционеры - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, являясь единомышленниками, уделяли большое внимание нравственному воспитанию ребенка. В.Г. Белинский считал важнейшей стороной нравственного воспитания - формирование общественного деятеля. А.И. Герцен придавал большое внимание предоставлению условий для свободного развития личности. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов развивали идею разумного требования, чтобы молодые люди выросли идейными и руководствовались в своих поступках любовью к истине и справедливости.

В 1856 г. в статье «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов сформировал главный принцип нравственного воспитания: «нравственность можно улучшить только нравственным путем, с помощью нравственных мер» [10, с. 41-42].

К.Д. Ушинский дальше развил идеи Н.И. Пирогова о воспитании и предпринял попытку раскрыть механизмы формирования нравственного мира ребенка. Он писал: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов» [17 с.25]. Нравственное воспитание, по мнению К.Д. Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. По его мнению, нравственность духовна, и потому она добродетельна.

Особое место в исследовании занимает русская религиозная педагогика - (И.С. Адреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.). В качестве основной ценности образования ими обоснован нравственный смысл жизни. Наиболее ярким представителем этого направления был В.В. Зеньковский. В его теоретико-методологических работах прослеживается путь от неконфессиональной, гуманистической педагогики, до православной педагогики духовного устроения, основанной на христианской антропологии, от педагогического плюрализма до мировоззренческой религиозной педагогики. «Духовное начало в человеке есть корень и источник индивидуальности в человеке, источник его неповторимости во всей живой целостности состава человека [15, с. 169].

Ряд представителей религиозного педагогического направления встав на позиции христианской антропологии (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов и др.), стремились соединить достижения отечественной культуры и гуманистические традиции православия. (Более подробно мы рассматривали учение Н.А. Бердяева, В.В. Розанова и др. в I главе §1 нашего исследования).

Гуманистические взгляды К.Д. Ушинского оказали огромное влияние на развитие педагогической теории и практики конца 19 - начала 20 веков. Продолжают развиваться идеи «свободного воспитания» сторонниками которого выступают К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, А. Зеленко, И.Л. Логунов-Посадов и др. К.Н. Вентцель утверждает, что цель нравственного воспитания - не «внушение добра», а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества» [9, с. 119]. Согласно К.Н. Вентцелю, первичной целью воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но школьник настоящего момента [9, с. 390]. «Каждый человек, писал К.Н. Вентцель, должен быть сам для себя мерилом правды и истины, всякое другое мерило фальшиво, безнравственно и не согласно со свободою индивидуальной личности» [11, с. 13].

В результате свершившейся Великой Октябрьской социалистической революции 1917 года в России, воспитание нравственных ценностей стало рассматриваться в педагогических исследованиях с классовых позиций. В советской педагогике проблема нравственных ценностей занимала весьма важное место.

Вопросам нравственного воспитания уделяла много внимания Н.К. Крупская. В ее трудах проблема нравственности, морали рассматриваются с позиций диалектического материализма, в единстве общих коллективных целей и задач. Она подчеркивала неоднократно, что содержание общественной работы должно быть не только социально значимым, но и способным глубоко затронуть эмоциональную сферу воспитанников, с тем, чтобы «сплотить ребят в одном переживании, в одном чувстве» [11, с. 158]. По ее мнению, воспитание коллективиста должно быть соединено с воспитанием всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного человека, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать [12, с. 159].

А.С. Макаренко глубоко раскрыл в своей научно-педагогической и практической работе с подростками возможности коллектива в формировании нравственного сознания учащихся. Он считал, что «нормы определяются в каждый данный момент нашей классовой нуждой и нашей борьбой. И создание нужного типа поведения - это, прежде всего вопрос опыта, привычки, длительных упражнений в том, что нам нужно» [11, с. 424]. А.С. Макаренко считал, что «оптимистическая гипотеза» отношения к человеку, считалась немыслимой без такого условия, как развитие личности в коллективе, внутри которого функционируют самые разнообразные отношения: деловые, дружественные, товарищеские, основанные на доверии и уважении к детям. «Никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищен не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того - первым встречным товарищем» [11, с. 217].

Для нашего исследования важны взгляды Н.Е. Щурковой, которая выделяет три фактора, влияющие на становление ценностей в воспитательном процессе, «выбор-ориентация-проживание».

демонстрация ценностного выбора, когда, стоя перед альтернативой, учащиеся «избирают добро, истину и красоту во всех проявлениях - вопреки злу, лжи, уродству»;

ценностно-ориентированная деятельность, когда воспитанник, взаимодействуя с миром, производит оценку взаимодействия для собственной жизни как таковой;

проживание воспитанниками ценностных отношений во взаимодействии с окружающей действительностью.

Н.Е. Щуркова предлагает «огрубленный вариант пирамиды наивысших ценностей», включающий следующие нравственные ценности: свободу, счастье, совесть, равенство, справедливость, братство, труд, познание, общение, игру, добро, истину, красоту, жизнь, природу, общество [13, с.35].

Вершину пирамиды составляет человек, как ценность и самоценность жизни.

Психологические основы воспитания нравственных ценностей. Воспитание нравственных ценностей тесно связано с категорией «отношение». В психологии рассматриваются три основные тенденции в понимании этой категории. Представители «деятельностного подхода» (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) изучают отношение человека в контексте его преобразующей деятельности. Именно деятельность определяется как особого рода отношение между человеком и миром.

В исследованиях представителей системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) акцент смещается с деятельности на психические явления в целом. Свойство человека, понимается как проявление отношения человека, его связи с окружающим миром.

Наиболее последовательным приверженцем специального непосредственного изучения отношений является В.Н. Мясищев, который продолжал разрабатывать идеи А.Ф. Лазурского. Ученым выявлено, что, во-первых, содержание отношения определяется особенностями субъекта и объекта отношений; во-вторых, отношения позволяет определить связь человека с миром и человека с человеком; в третьих, отношение связано с деятельностью и выражается в ней; в четвертых, содержание отношений раскрывает особенности человека. Поскольку объектом отношения в контексте нашего исследования являются нравственные ценности, отражающие гуманистический характер отношения, необходимо выявить сущность ценностного отношения, которое является процессом и результатом присвоение ценностей. Ценностное отношение рассматривается как отношение значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта. Ценностные отношения задают смысл духовно-нравственной деятельности человека, становясь личностными ценностями, то есть осознанными и принятыми человеком самые общие смыслы жизни. Подчеркнем, что ценностное отношение с деятельностью образуют неразрывное целое, которое существует благодаря детерминационной взаимосвязи между ценностным отношением и ценностным сознанием. Нравственные отношения - это отношения к человеку как высшей ценности.

Рассматривая природу ценностей, С.Л. Рубинштейн отмечает, что «ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем» [13, с. 381].

За последние 10-15 лет в отечественной психологии произошел мощный прорыв в изучении человека, с точки зрения плюрализма методологических позиций. Идея детерминации развития личности путем разрешения внутренних и внешних противоречий, порожденная укоренившейся в психологии естественно-научной парадигмой, сместилась на идеи самодетерминации, саморазвития, самостроительства, самоактуализации. Это привело к прочному внедрению концепций развития, связанных с гуманитарными науками [13, с. 108]. Эти исследования вновь возвратили в психологическую науку понятия «совесть», «честь», «духовность», «нравственность», «душа» (Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, В.П. Зинченко, В.И. Колесников, В.С. Мухина и др).

В своих исследованиях Б.С. Братусь первым в отечественной психологии раскрыл ценностно-смысловую концепцию личности человека, определяя сущность человека через его отношение к другому человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции человеческого рода. Интересен набор критериев нормального развития человека, которые разработал ученый: способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу этого отношения; творческий целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни [14, с.125]. Ценным для нашего исследования являются идеи В.Д. Шадрикова. Он утверждает, что воспитание - процесс, направленный на усвоение нравственных ценностей как составной части культуры [14, с. 57].

По мнению В.Д. Шадрикова, осознание добра и зла, появление табу, моральных запретов и одобрений является важным в развитии человечества, влияющим на безопасность, жизнеспособность, самосохранение личности. [14, с. 254]. Основываясь на работах Платона, П.А. Кропоткина, В.Д. Шадриков отмечает, что нравственность имеет сложную природу: она продукт генетических, психологических, педагогических и социальных процессов и условий жизнедеятельности человека.

Рассмотрим вопросы воспитания нравственных ценностей в трудах зарубежных психологов. Интересные и важные свидетельства в пользу рассматриваемой нами проблемы имеют место в гештальтпсихологии, основным вкладом которой является вывод о том, что восприятие есть активная функция. Эта функция является организующей, а не просто регистрирующей внешние раздражители.

Особое значение имеет теория личности З. Фрейда. Он писал, что имеются веские доказательства того, что тонкая и трудная работа, которая требует глубокого и напряженного мышления, может протекать вне сферы сознания, что существуют люди, «у которых самокритика и совесть <…> оказываются бессознательными и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки» [14, с. 194]. Идея З. Фрейда в корне изменила взгляды человека о самом себе. Такие известные ученые, как А. Адлер, К. Юнг, К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм и другие смогли внедрить идеи психоанализа в свою деятельность - возникло направление неофрейдизма.

В основных положениях психоаналитической концепции А. Адлера утверждается, что с первых лет жизни у ребенка возникает выраженное, глубоко переживаемое им самим чувство собственной неполноценности, которое он стремится преодолеть. Кроме комплекса неполноценности ребенку с первых лет жизни приписывается стремление к творческому самосовершенствованию. Цель жизни устанавливается самим человеком: под влиянием заданной цели у него формируются образы, память, складывается специфическое восприятие действительности, те или иные черты характера, склонности и способности, моральный облик, эмоции, чувства. Воспитание детей, ориентированных на общественные ценности, он считал очень важным для сохранения и упрочнения общественных ценностей данного социума.

Другую психоаналитическую концепцию, разработанную К. Юнгом, иногда называют «аналитической психологией». В соответствии с ней, психика представляет собой сложное целое, относительно независимые части которого своеобразно отделены друг от друга. По К Юнгу: «… Душа является вышестоящей по сравнению с сознанием целостностью, матерью и предусловием сознания». Юнг выделяет три степени души: 1) сознание; 2) личное бессознательное…; 3) коллективное бессознательное, являющееся вотчиной возможных представлений, но не индивидуальной, а общечеловеческой, и даже общеживотной, и представляющее собой фундамент индивидуальной психики».

Вопрос воспитания нравственных ценностей был бы неполным, если бы мы не остановились на кратком анализе психологических идей представителей гуманистической психологии, возродившейся в послевоенный период истории XX столетия, что явилось выражением общей ориентации на проблемы индивидуального существования в мире, на личностное ориентирование в становлении человека. Представителями этой эпохи явились труды Э. Фромма, А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Р. Мэя, Г. Олпорта, которые в практической и теоретической деятельности непосредственно отвечают на вопрос о сущности развития человека.

Основные научные идеи К. Роджерса заключаются в том, что он раскрыл необходимые условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения, нравственные по своей сути: безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное (искреннее, полное) самовыражение в общении с ним. Нравственные ценности, по мнению К. Роджерса, не формируются извне, но выстраиваются изнутри, на основе внутреннего опыта самого человека. Выдвигая человекоцентрированный подход к образованию, он утверждает, что совокупность ценностей, связанная с личностным способом бытия (достоинство человека, свободный выбор и ответственность за его последствие) основа гуманистических инноваций в образовании.

А. Маслоу известен как создатель теории самоактуализации. Ученый определяет в качестве главной идеи самореализации личности - развитие, становление личности, раскрытие ее личностных возможностей и способностей, непрерывное стремление к самореализации, к самовыражению, к проявлению экзистенциальных ценностей. Он пришел к выводу о том, что «человеческая природа далеко не так плоха, как о ней думают» и что человек способен на полное использование своих талантов, способностей, возможностей [16, с. 132]. Ученый создал иерархию потребностей, которая получила в психологической литературе название «пирамиды Маслоу». Положение А. Маслоу о высших ценностях является методологическим. Исследователь вводит в структуру высших ценностей 15 определений, среди которых важное место занимают: правда, красота, благо, единство и цельность, принятие себя и других, склонность к проблемному мышлению, альтруизм, толерантность, крупномасштабность жизненных целей и др.

Важным вкладом в понимание нравственных ценностей являются взгляды В. Франкла, который считается одним из самых последовательных психологов гуманистического направления. В. Франкл определил, что нравственные ценности формируются на основе внутреннего диалога, голоса совести как смыслового органа. В. Франкл выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения. Творческая работа - это то, что мы даем жизни - первая ступень; то, что мы берем от мира с помощью переживания ценностей - вторая ступень; то, как мы относимся к судьбе, т.е. та позиция, которую мы занимаем - третья ступень. «Мир ценностей поэтому видится под углом зрения отдельной личности, а для каждой данной ситуации существует одинединственный подходящий взгляд. Собственно абсолютно верное представление о чем-либо существует не вопреки относительности индивидуальных точек зрения, а благодаря им» [17, с. 171-172].

Итак, анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы о воспитании нравственных ценностей показал, что нравственные ценности выступают в качестве базовых в воспитании личности школьников. Воспитание нравственных ценностей основано на гуманизме, суть которого заключается в признании абсолютной ценности человека, приоритета его прав на полноценную реализацию способностей и интересов. В основе нравственных ценностей заключен культурно-исторический опыт предшествующих поколений во благо собственному «Я», другому, обществу, природе. Таким образом, основой нравственных ценностей является их обращенность к жизни, человеку, традициям, к принципам гуманизма. К концу школьной жизни учащиеся приходят к ценностному восприятию своей жизни, к формированию нравственных ориентиров и ценностей. В этом возрасте осуществляется становление гуманистических ценностей. Процесс воспитания нравственных ценностей закономерен с точки зрения старшего школьного возрастного периода. Изучению современного состояния проблемы формирования и развития гуманистических нравственных ценностей старшеклассников на основе анализа состояния проблемы воспитания нравственных ценностей на примере российских школ посвящен следующий параграф нашего исследования.

1.3 Современное состояние проблемы воспитания гуманно-нравственных качеств у старшеклассников

Социокультурная ситуация в России в начале XXI века сопровождается сменой общественного порядка, остротой политических, социально-экономических и духовно-нравственных проблем. Изменившиеся идеалы и ценности, усложнение социальной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица, резкое обнищание 80% семей - все это сильно повлияло на социализацию молодежи, воспитания у нее нравственных ценностей. Деформации ценностей, произошедшие в эпоху перестройки в нашей стране, привели к забвению многих ценностей: духовного подвижничества, гуманности, многих добродетелей. По данным Р.Г. Гуровой, только 5% старшеклассников отметили, что для них характерно стремление проявить милосердие, благотворительность, помощь ближнему. [19, с. 32-38]. Образование утратило свою основную составляющую - деятельность по развитию нравственных качеств человека. С одной стороны, наибольшее значение приобрело наличие материальных ценностей, с другой стороны - в обществе начали признаваться индивидуальные цели личности, включающие в себя уникальность каждого ученика, его право на личностную стратегию развития. За последние годы государство ориентирует общеобразовательную школу, общество на воспитание подрастающего воспитание подрастающего поколения как приоритетную задачу. Демократическое государство ставит своей задачей создание таких педагогических условий для свободного нравственного поиска и развития нравственных ценностей, при которых происходит активный поиск гуманистических основ человеческого существования.

В законе Российской Федерации «Об образовании» (1992г.) задачи образования и воспитания интегрированы в единый аксиологический комплекс: воспитание любви к Родине, гражданственности, патриотизма, взаимопонимания и сотрудничества между народами, следование общечеловеческим ценностям, воспитание интернационализма, готовность жить в современном обществе, стремясь к его совершенствованию, формирование научной картины мира в свободном выборе учащимися взглядов и убеждений, а следовательно, и ценностных ориентаций. Существенные изменения в их структуре, связанные со сложным процессом утверждения в сфере образования гуманистических и демократических принципов, нередко вступающих в резкий конфликт с жесткими правилами рыночной экономики, диктуют новые, более гибкие, свободные от идеологических догм и политической конъюнктуры подходы к воспитанию и образованию молодежи, к их аксиологическим значениям.

В настоящее время в стране обозначились тенденции обновленного подхода к состоянию и сущности, к сложившимся негативным последствиям воспитательной ситуации на основе базовых диагностических данных социальных наук, нацеленных на нравственное оздоровление воспитательного пространства личности, отображенных в программе развития воспитания в системе образования России.

Сегодня, если школа хочет быть конкурентноспособной, то она должна работать в логике образовательной потребности школьника, давая качественное образование и воспитание, позволяющие адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной социокультурной ситуации. Модернизация возможна только через развитие новой модели воспитательной системы школы, класса как единого образовательного пространства, структурирующего целостность и полноту современного знания в формах гуманной ценности, нравственно здоровых ориентиров [21, с. 3-7].

В этих условиях остро стоит проблема создания отечественной концепции воспитания школьников. Школы в регионах развивают интеллектуальный и нравственный потенциал; создаются новые модели воспитания на основе вариативности воспитательных практик, расширение инициативы всех субъектов учебно-воспитательного процесса, усиление гуманно-деятельностной направленности образования, культувирование ответственности педагогов-воспитателей, формирование целостного воспитательного пространства школы, оптимизации процессов духовно-нравственной социализации и индивидуализации учащихся, поликультурного характера воспитательного процесса.

Отсюда повышается ответственность педагогов в выработке новых подходов и приоритетных направлений, принципов и технологий воспитания нравственных ценностей. В современной общеобразовательной школе сложился значительный опыт по воспитанию у учащихся нравственных ценностей.

Нами рассмотрены модели воспитательной работы, ориентированные на нравственные ценности, некоторых школ, которые мы сводим в следующую структурную композицию:

авторская школа В.А. Караковского;

«школа самоопределения» А.Н. Тубельского;

Анализируемую деятельность учебных заведений отличает разнообразие целей, содержания, способов организации воспитательных задач. Однако для них характерно единство в понимании признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, отношение к воспитаннику как субъекту, гуманистический подход к построению взаимоотношений в воспитательном процессе, приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям и формирование на их основе адекватного этим целям поведения. Следует подчеркнуть, что в указанных школах классный руководитель выступает в роли старшего товарища, советчика, важнейшей задачей которого является воспитание нравственных ценностей.

Воспитательная система В.А. Караковского (школа № 825 г. Москвы). Данная воспитательная система гуманистического направления. Ведущая идея системы развитие личности школьника, его интересов и способностей. Концепция педагогического коллектива опирается на представление о системности воспитания, интеграции педагогических воздействий на творчество. Важнейшей задачей школы является приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения. Основу содержания воспитания, в этой связи, составляли общечеловеческие фундаментальные ценности, ориентация на которые должна рождать в учащихся добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей выделено восемь: Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир. Чтобы указанные ценности стали основой процесса воспитания, педагогам предлагаются три пути приобщения к ним учащихся: создание комплексной программы воспитания в школе, основанной на этих ценностях; формирование отдельных целевых программ: «Семья нравственная ценность человека», «Наша малая Родина»; «Молодые граждане России»; разработка совместно с учащимися общественных договоров, фиксирующих в каждом коллективе нормы общения и отношения, основой которых являются нравственные ценности. Раскрывая отношения между учениками и учителями в школе В.А. Караковского, нельзя не коснуться вопроса о самоуправлении, которое опирается не на особые права, а на авторитет опыта. В школе В.А. Караковского считают, что школа по типу отношений в ней должна быть ближе к семье. В этой связи велика связь классного руководителя с родителями.